A AUTO-ESTIMA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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Autor: Mirian Oliveira Machado

SALVADOR, 2005

RESUMO

O presente artigo analisa a importância da educação de jovens adultos no atual contexto da sociedade, visando entender a relevância da auto-estima, e de como essa pode contribuir para a permanência dos alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido atribuído à Educação num contexto escolar de EJA. A metodologia utilizada constitui-se numa revisão de literatura realizada através de teóricos que tratam do assunto, dentre os quais destacam-se: Antunes, Freire, Haddad, Oliveira, Osmar e Paiva. Apresenta um breve recorte acerca da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, além de uma análise de como a auto-estima pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do educando. Discute ainda, a formação dos professores que atuam em Educação de Jovens e Adultos, será analisada também, a formação e o olhar do professor com relação à alfabetização de jovens e adultos, bem como as principais conclusões.

PALAVRAS-CHAVE: Escolarização. Auto-Estima. Educação de Jovens e Adultos. Ensino e Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Dar sentido à Educação Escolar e às práticas que nela se realizam não deve ser apenas uma preocupação abraçada pela Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas ela assume uma dimensão que requer atenção. Trabalhamos nessa modalidade de ensino com estudantes para quem a Educação Escolar é uma opção adulta, mas é também uma luta pessoal, muitas vezes difícil, quase sempre árdua, que carece, por isso, justificar-se a cada dificuldade,

A essa busca, parece-nos vincular-se a própria decisão do aluno adulto de inserir-se na escola ou nela permanecer. Com efeito, num contexto de condições adversas como é o vivido pelos alunos da –EJA – que se deparam com as dificuldades do dia-a-dia de sua vida particular, profissional e escolar, o que requer atenção não é somente a evasão que esvazia as salas de aula ao longo do ano, mas também, as razões que levam alunos e alunas a dar continuidade aos seus estudos. Por isso, neste artigo, pretende-se discutir como essas razões estão intimamente ligadas à possibilidade e à consciência dos esforços de constituição de sentidos nas atividades que na Escola se desenvolvem, nas idéias que ali circulam, nas relações que ali se estabelecem e, especialmente, como a auto-estima pode contribuir para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.

É nessa perspectiva que nos indagamos sobre os sentidos que os alunos da EJA conferem ao ensinar e ao aprender escolares. É com essa preocupação que surge a necessidade de se analisar a importância da educação de jovens e adultos no atual contexto da sociedade, visando entender a relevância da auto-estima, e de como esta pode contribuir para a permanência dos alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido atribuído à Educação num contexto escolar de EJA.

Para este estudo tem-se como hipótese a apreciação de uma alfabetização de jovens e adultos que valorize a auto-estima, e como esta pode contribuir para a redução do número de analfabetos existentes no país, favorecendo a inclusão e permanência na educação sistematizada dos jovens e adultos re-educandos excluídos do sistema formal de ensino.

Ainda que o foco da presente discussão esteja relacionado aos aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos têm vergonha de freqüentar a escola depois de adultos; muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças e, por isso, sentem-se humilhados, e perdem a confiança em sua própria capacidade para aprender (OLIVEIRA, 1989).

O presente artigo, portanto, parte de uma constatação empírica e, conseqüentemente, terá seu conteúdo situado em teóricos que abordam a questão, através de uma pesquisa bibliográfica para constatação do tema. Inicialmente será feito um breve recorte acerca da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, em seguida far-se-á uma análise de como a auto-estima pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do educando; serão analisados ainda, a formação e o olhar do professor com relação à alfabetização de jovens e adultos.

1 – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA NO BRASIL

Na década de 30, a educação básica de adultos passou a fazer parte da história da educação do Brasil, ao mesmo tempo em que o sistema público de educação primária começou a se concretizar no país. Cabe então, atentar para as transformações pelas quais o país estava passando nessa época, dentre as quais podemos citar: o processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. Foi nesse período que a educação básica e gratuita começou a ser impulsionada no país, pelo governo federal que, além de traçar as diretrizes educacionais, atribuía responsabilidades a estados e municípios.

Na década de 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945, e todo o clamor por redemocratização política, haja vista números de analfabetismo em todo país, que segundo Paiva (2004, p, 14), de acordo com o censo de 1940 chegou a cerca de 55%. Esses fatos contribuíram para que a educação dos adultos começasse a figurar como a educação elementar comum, tendo em vista o interesse que as elites da época tinham de aumentar o número de votantes, com a finalidade de garantir no poder o governo central, unificar as massas populacionais de imigração recente no país e também aumentar a produção.

Nessa mesma década, a educação de adultos ganhou espaço através da campanha nacional de massa, ou seja, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947. Com essa campanha, tinha-se a pretensão, em primeiro instante, de realizar uma ação extensiva que pretendia realizar a alfabetização em três meses. Em seguida veio o movimento de capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. Essas campanhas, no início, foram dirigidas pelo professor Lourenço Filho, e conseguiram resultados significativos com a articulação e a ampliação dos serviços já existentes e se desenvolveram em diversas regiões do país. Várias escolas supletivas foram criadas, em pouco tempo. Na década de 50, essa efervescência começou a diminuir e, nesse mesmo período essas escolas foram extintas.

A Campanha Educacional de Adultos propiciou uma discussão no campo teórico-pedagógico acerca do analfabetismo e da educação de adultos no país. O analfabetismo, nesse período, era visto como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa forma de enxergar o analfabetismo consolidava a concepção de adulto analfabeto como inabilitado e à margem da sociedade, sendo esse comparado, no que tange ao processo de aprendizagem a uma criança e por isso era,

Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula (…). E, se tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente.(…) (PAIVA, 1997, p. 20).

Com isso, o autor evidencia que o processo de ensino e aprendizagem do adulto busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade, uma vez que o analfabeto, mesmo sendo um adulto era considerado uma criança grande, que desempenhava suas responsabilidades de homem de família com deficiência, por não ser considerado apto a desempenhar as atividades do mundo adulto e, por não dominar o mundo das letras. Esse adulto era considerado, “Adulto-criança; como as crianças, ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns têm que ser tomadas” (PAIVA, 1997, p. 21).

Essa concepção, acerca do adulto analfabeto, foi se modificando durante a campanha, e o preconceito, conseqüentemente, começou a diminuir, uma vez que esse adulto analfabeto passou a ser visto como um ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. E nessa mesma direção, as teorias mais modernas da psicologia, seguiram desmistificando essa concepção sobre o adulto analfabeto.

O Ministério da Educação começou a produzir pela primeira vez, no período Campanha de 47, material didático exclusivo para o ensino da leitura e da escrita de adultos, conhecido como Laubach, por confiar na capacidade de aprendizagem dos adultos.

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério para as escolas supletivas do país orientava o ensino pelo método silábico, que trabalhava com palavras-chave previamente escolhidas de acordo com suas características fonéticas, e em seguida eram remetidas aos padrões silábicos, foco do estudo.

No final da década de 50, eram muitas as críticas feitas à Campanha de Educação de Adultos. Essas críticas, porém, apontavam para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a concretização de um novo modelo pedagógico para a educação de adultos, cuja menção principal seria o educador Paulo Freire.

Na década de 60 todos os principais programas de alfabetização e educação popular inspiraram-se nas propostas de Paulo Freire. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferência Nacional de Bispos do Brasil, dos CPCs – Centros de cultura Popular, organizados pela UNE – União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham o apoio de administrações municipais. Esses grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas de alfabetização de adultos com base nas idéias de Freire. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que garantia a ampliação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

Os ideais pedagógicos, defendidos pelos programas de alfabetização, orientados por Freire tinham um forte componente ético, e defendia o comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Freire criticava a educação bancária, e reconhecia o educando como sujeito de sua aprendizagem, defendia ainda, uma ação educativa que respeitasse a cultura do educando. Elaborou uma série de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire.

Na década de 70, houve a expansão do Mobral por todo o país. Dentre as iniciativas do Programa de Alfabetização, destacou-se o PEI – Programa de Educação Integradas, que servia de caminho para que o recém-alfabetizado, os analfabetos funcionais e/ou aqueles que dominassem precariamente a leitura e a escrita prosseguissem com os seus estudos.

Segundo Osmar (2003), O analfabeto funcional lê coisas, entende e traz essas coisas para sua vida, é um instrumental que permite viver numa sociedade que é letrada. Por isso ele é muito mais um iletrado do que um analfabeto. “Ele sabe coisas, ele sabe identificar o veneno do remédio, linhas de ônibus”. São leituras parciais, e não se pode dizer que ele seja letrado, mas ele não é totalmente analfabeto.

Na década 80, com a abertura política e, conseqüentemente, a ascensão dos movimentos sociais, essas pequenas experiências foram se desenvolvendo e ganhando uma projeção muito maior, no que tange, ao estabelecimento de troca de informação, reflexão e articulação. Nesse caminhar, surgiram as turmas de pós-alfabetização; os estados e municípios maiores ganharam autonomia em relação ao Mobral, que foi extinto em 1985. Nasceu ai, para substituí-lo a Fundação Educar, que não tinha pretensão de executar diretamente os programas de alfabetização, mas, apenas apoiar financeiramente e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas.

Na metade dessa mesma década, novas propostas sobre as práticas de alfabetização foram aparecendo, desta vez, organizadas por educadores brasileiros baseadas nas concepções da lingüística e da psicologia que defendiam que a escrita e a leitura são mais do que a transcrição e decifração de letras e sons são atividades inteligentes e com significado.

É nesse contexto, que se destacam os trabalhos da psicopedagoga argentina, Emília Ferreiro, que traz ensinamentos sobre como os alfabetizadores devem fazer para superar as limitações dos métodos fundamentados nas silabações. Admite, após pesquisa com crianças em idade pré-escolar, que estas, convivendo num ambiente letrado, chegam à escola com hipóteses e informações prévias o que as propostas de ensino da época desprezavam. A psicopedagoga realizou ainda, um estudo junto a adultos analfabetos e concluiu que eles tinham uma série de informações sobre a escrita e elaboravam hipóteses semelhantes às das crianças.

Além desses estudos sobre alfabetização inicial, os educadores brasileiros entraram em contato também com estudos que tematizavam as relações entre pensamento e linguagem, pensamento e cultura, cultura oral e cultura escrita, conceitos espontâneos e conceitos científicos.

No início da década de 90, as políticas educacionais voltadas para educação de jovens e adultos não eram ainda apropriadas. Ao longo da história, a principal instância de apoio e articulação dessa modalidade de educação foi o governo federal. Nessa mesma década a Fundação Educar, responsável pelo apoio técnico e financeiro, foi extinta, deixando um vazio nesse setor. Nessa época a função da Fundação Educar passou a ser assumida por alguns estados e municípios, além de algumas organizações da sociedade civil, porém, não satisfazia a demanda, das instituições que ministravam a educação de adultos. Aliada a falta de apoio do governo federal, há também a falta de materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade educativa mesmo assim, diante dessa situação, os educadores exerciam suas funções com os parcos recursos.

Com base no exposto, cabe ainda salientar que a educação de jovens e adultos no Brasil, ainda no limiar da década de 90, não tinha consolidada suas reformulações pedagógicas, o que se fazia necessário, também no ensino fundamental.

Sabemos que o Governo tem buscado enfrentar o problema da oferta de escolas de EJA, que ministrem educação de “qualidade” para todos os brasileiros. A vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para todos, e a nova LDB nº 9.394/96, têm contribuído para que o Governo brasileiro honre seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.

De modo geral, observou-se que houve, a partir da gestão do ministro da educação, Dr. Paulo Renato, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, um grande avanço nas políticas públicas aplicadas no campo da educação. O então ministro esforçou-se para tirar do “inatismo” e do “conservadorismo” o ensino brasileiro como um todo. Com o advento da nova LDB uma “gama” de ações foram incrementadas nesse campo, modificando o perfil das escolas de 1º e 2º graus, e hoje já sentimos de perto alguns dos efeitos dessas ações, especialmente aqui na Bahia, com o surgimento e expansão de novas propostas educacionais respaldadas no programa Educar para Vencer da SEC/Ba – Secretaria de Educação do Estado da Bahia.

2 – A IMPORTÂNCIA DA AUTO-ESTIMA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Por muito tempo, o ato de aprender foi considerado sinônimo de memorização. O que justificava que a escola se organizasse para exercer a função primordial de repasse do maior número possível de informações aos alunos. Os conteúdos a ser transmitidos eram organizados em grandes blocos, por áreas, e, em geral, partiam dos mais simples para os mais complexos. Acreditava-se que, juntando as pequenas partes, os alunos conseguiriam compreender o todo. Assim, a ênfase dos estudos em educação incidia sobre as técnicas de ensino.

Foi durante os séculos XIX e XX que os estudos científicos sobre a aprendizagem ganharam força, estimulados pelo movimento da escola nova, que analisou este fenômeno baseando-se na biologia e psicologia, a aprendizagem a partir daí não mais é vista como memorização. Tais estudos sofrem forte influência da Gestalt e a compreensão passa a ter um papel essencial sobre o acúmulo de informações. Desta forma, a Psicologia transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado.

São várias as questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem, tais como: a natureza e o limite da aprendizagem, o papel do educando neste processo, entre outras, o que tem originado controvérsias entre os pesquisadores.

Estudiosos como John Dewey, para quem “a escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos próprios” dentre outros que ressaltam o papel do interesse do aluno e defende a concepção de aprendizagem como resposta às necessidades, ajudam a surgir uma nova forma de compreender a aprendizagem.

Salienta-se ainda, que existem teorias que defendem que a aprendizagem se dá pelas conseqüências comportamentais, enfatizando que as condições ambientais funcionam como forças que propiciam a aprendizagem, são as chamadas teorias do condicionamento. Também, cabe destacar as teorias cognitivistas, mais aceitas atualmente, segundo a qual a aprendizagem é um processo de relação do sujeito com o mundo externo, com implicações no plano da organização interna do conhecimento. Para os cognitivistas aprendemos a relacionar idéias, abstraindo de nossa experiência.

A pedagogia atual ressalta a questão da construção do conhecimento, não como um ato silenciado, em que o professor é o único que possui condições de se pronunciar, mas sim como um ato participativo, no qual professor e aluno juntos possam descobrir e construir o conhecimento.

Diante disto, o professor que tem o conhecimento das características do desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes procurará aplicar uma metodologia adequada para conseguir que seus alunos aprendam, e apreendam, aquilo que está sendo ensinado. A esse mesmo respeito Vigotsky, posiciona-se afirmando que a aprendizagem sempre compreende relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo é sempre mediada pelo outro, uma vez que:

[…] na educação não há nada passivo ou inativo. Até as coisas inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da educação, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinâmicas e se transformam em participantes eficazes desse processo (VIGOTSKY, 2003, p.78).

Com base no exposto, fica evidente, segundo o autor acima citado que a aprendizagem da criança tem início muito antes da sua entrada na escola. A criança vai aprendendo a falar, dar nomes aos objetos, a adquirir dados a respeito do mundo que a rodeia, de acordo com as suas necessidades e possibilidades. Em tudo existe a presença do “outro”, que lhe explica o mundo, ensinando-lhe a se comportar.

Desta forma, pode-se concluir que a aprendizagem é um processo fundamentalmente social, que acontece na interação com os adultos, e objetivos do meio que cercam o sujeito, os colegas. A educação, então pode ser entendida como um processo social, e a escola, portanto, deve privilegiar o contato social entre seus membros – corpo docente, discente e administrativo-, transformando-os em mediadores da cultura.

2.1 Auto-Estima na EJA

Segundo BRANDEN (1999) a auto-estima é um sentimento desenvolvido ao longo da vida de uma pessoa e decorrente da qualidade das relações interpessoais a que ela está exposta. A maioria das queixas relacionadas às dificuldades de aprendizagem está relacionada com a baixa estima. Muitos educadores se esquecem do papel da auto-estima no movimento de aprender e subestimam a sua importância.

Segundo Krogers e Kelly (apud Antunes, 2003, p. 23), a auto-estima de um aluno não se deve a condição genética e, menos ainda, a resultado de inteligência ou da personalidade da criança; “mas vem da interiorização do quadro que os pais e professores dela fazem”. Acrescenta ainda, que:

Se aceitarmos e valorizarmos nossos alunos, se os considerarmos capazes de desenvolver competências e habilidades necessárias para lidar com os seus estudos e se os julgamos suficientemente importantes para reservarmos tempo em ouvi-los, contribuiremos para que desenvolvam padrões consistentes e realistas, sintam-se encorajados a não se intimidar com o fracasso e aprendam a agir de forma independente e responsável (ANTUNES, 2003, p. 23-24).

Diante disso, pode-se dizer que uma pessoa desenvolve sua auto-estima, a medida que é reconhecida como tal, única, singular, com necessidades educacionais específicas. Nessa perspectiva, ajudar cada aprendiz a descobrir-se, a aceitar-se, a compreender-se é instrumentalizá-lo a se sentir confiante e apto a enfrentar as dificuldades e as complexidades do aprender, deve se constituir num dos principais objetivos da EJA. O sentimento de menos-valia impede uma pessoa de aventurar-se no processo da aprendizagem, além de trazer conseqüências indesejáveis para o universo relacional.

Isso de modo algum significa que o professor não deva criticar, desafiar ou propor desafios aos seus alunos e que não corrija os seus erros. A esse respeito Antunes (2003, p. 24) se pronuncia afirmando que “essa intervenção é imprescindível como o é separar o ato que desagrada da pessoa que o cometeu: atribuir tarefas adequadas a competências; enfatizar sucessos autênticos e salientar fracassos; desenvolver meios de encorajamento e ajudar o aluno a tirar proveito de seus erros”.

No contexto educacional, a valorização da auto-estima passou a ter uma relevância maior, tendo em vista que a fragilidade, ou seja, a baixa estima atrapalha a boa aprendizagem da pessoa, seja ela adulto ou criança, conseqüentemente, comprometendo a sua sobrevivência em um mundo extremamente desafiador, complexo, competitivo e diferente.

3 – A FORMAÇÃO E O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O EJA

A formação profissional no Brasil, ao longo da história, sempre sofreu a influência do Projeto Histórico Capitalista e figura na política neoliberal, promovendo uma orientação para a formação direcionada para o mercado de trabalho.

Frigotto (1996), analisando os desafios no Plano da ação prática do educador, salienta um fato importante na formação e profissionalização do educador que é o “mundo de sua experiência cotidiana e prática”, por ser nesta experiência da prática cotidiana que se materializam as práticas educativas e os processos de construção ou de bloqueio do conhecimento. Apesar das condições adversas no plano de formação do educador, a qualificação técnica, teórica e política se constituem, também, num desafio a ser enfrentado, conforme preleciona Frigotto:

Creio que temos um acúmulo de experiências e de lutas concretas em nossa história recente que nos mostram que esta qualificação, no plano do cotidiano do chão da escola, ganha possibilidade efetiva na medida que consigamos estruturar um projeto político pedagógico centrado em formas cada vez mais coletivas de organização do conhecimento, do trabalho pedagógico e da sua avaliação. Romper com a divisão disciplinar estanque e com as formas individualistas e competitivas de conhecimentos e de ensino, sem dúvida é um elemento crucial de qualificação do educador (FRIGOTTO, 1996, p. 402-403).

As condições concretas de vida, expectativas e necessidades dos educandos devem constituir a referência principal para o trabalho dos educadores. O ingresso de novos contingentes de jovens e adultos trabalhadores em um sistema de ensino, que antes atendia quase que exclusivamente crianças, deve processar-se de forma a favorecer o questionamento e redimensionamento da prática educativa individual e coletiva.

As estatísticas disponíveis sobre os educadores que atuam com jovens e adultos cobrem apenas os serviços de ensino básico formal, compreendendo os docentes que mantêm vínculo empregatício com escolas públicas ou privadas. Essas informações não compreendem o numeroso contingente de educadores populares – mulheres, em sua esmagadora maioria – que atuam voluntária ou profissionalmente em projetos desenvolvidos por igrejas, movimentos e organizações sociais diversas, sobre os quais os estudos disponíveis são escassos e pouco abrangentes (HADDAD, 2002).

O processo de formação dos educadores não pode ser imposto, pressupõe adesão e confiança. Adotar o critério de adesão voluntária num sistema de ensino viciado por práticas autoritárias e hierárquicas é algo complexo e de difícil realização, mas ainda assim parece ser a única opção que produz frutos.

Em vista do exposto, vale lembrar que de acordo com o Cadastro das Instituições de Educação Superior organizado pelo INEP(www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/ lista_cursos.asp), dos 1.306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil em 2003, apenas 16 deles (1,22%) ofereciam habilitação específica para a modalidade educação de jovens e adultos: sete deles (43,75%) eram oferecidos por instituições de ensino superior localizadas na Região Sul do Brasil; no Nordeste, havia 6 cursos (37,5%); 2 no Sudeste (12,5%) e 1 no Centro Oeste (6,25%). Assim, há um enorme déficit de profissionais da educação com formação inicial adequada para atuar junto a jovens e adultos.

Vale, pois, o que diz o Parecer CEB 4/98 quando lembra a sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana. Mas, é preciso que a formação dos docentes voltados para EJA seja completa nos estabelecimentos ofertantes através do curso normal médio ou do curso normal superior ou de outros igualmente apropriados.

Como diz o mesmo Parecer supra citado, é preciso que em qualquer nível formativo se dêem correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experiência significativa na área e um acúmulo de conhecimento voltado para métodos, técnicas alternativas de educação de jovens e adultos.

Diante do exposto, cabe as instituições de nível superior, sobretudo as universidades, intervir no resgate desta dívida social abrindo espaços para a formação de professores, recuperando experiências significativas, produzindo material didático e veiculando, em emissoras de rádio e de televisão, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituição Federal de atendimento a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas públicos, vale lembrar ainda, o art. 67 da LDB e, para todos os estabelecimentos privados ou públicos, o princípio da valorização do profissional da educação escolar posto na Constituição e na LDB.

Para qualquer profissional que se ocupe do magistério, a garantia de padrão de qualidade é um princípio que cobre o espectro da cidadania enquanto participação e enquanto exigência da clientela a que se destina. A pior forma de presença é aquela que se situa nas antípodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, já expresso pelo cinismo da fórmula “qualquer coisa serve” ou “antes isso do que nada”.

A formação adequada e a ação integrada implicam a existência de um espaço próprio, para os profissionais de EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituições formadoras.

Muitos educadores que acreditam estar trabalhando a prática de uma maneira coerente, surpreendem-se quando observam que, apesar do seu discurso avançado mantêm-se numa prática absolutamente conservadora.

De acordo com Gadotti (2000, p. 8) não é por outra razão que todo debate em torno da função do educador e do exercício da função educativa tem “esbarrado na dificuldade da persistência de que os alunos adultos têm a cultura de um fracasso escolar”.

Como temos ainda pouca preocupação em pensar no próprio discurso e, sim, pensamos mais na nossa prática, precisamos nos auto-analisar em sala de aula, para que possamos utilizar o saber prático associado aos conhecimentos teóricos em um diálogo coerente com aquilo que construímos e acreditamos. Segundo Gadotti,

É lógico que o professor poderá fantasiar no seu discurso a prática que desenvolve. Existe uma tendência natural de disfarçar os insucessos e ampliar os sucessos. A maneira de contornar isso é não ficar apenas na descrição das práticas reflexionar os motivos dessa prática (GADOTTI, 2000, p.84).

É esse o caráter dinâmico da educação, que garante o seu desenvolvimento e a sua modificação constante, o que nem sempre é percebido por alunos e professores. Exemplo disso são as resistências que os alunos de Educação de Jovens e adultos têm em relação aos procedimentos ou à exposição de valores que as diferentes propostas pedagógicas exigem. Através da proposta de estudo pesquisa, em que o diálogo e a ação são constantes, eles compreendem e atribuem sentido à sua capacidade de atualização que garante seu enriquecimento cultural por meio de novas criações, do conhecimento da própria sociedade ou do que é construído com diferentes saberes, desaparecendo os sinais de medo e de fracasso, ressaltando a postura de cidadão.

Desta forma, o ensino pode ser transformado na busca daquilo que não se sabe e se quer saber. É nesta busca, privilegiando o mundo em que se vive, que as resistências se transformam em descoberta, aceitação, reflexão, como também, a interação por meio de um diálogo que aproxima a teoria da prática, preocupando-se com a vida, a origem, a cultura, o ambiente e as experiências. É possível fazer disto tudo a conquista de um novo processo de aprendizagem, renovado e permeado através de uma metodologia investigativa de proposta de pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas leituras realizadas ficou evidente que a Educação de Jovens e Adultos deverá promover a escolarização considerando as características, interesses e condições de vida do educando, sendo necessário, pois, uma práxis pedagógica que valorize o sujeito, suas relações com o mundo de trabalho, cultural e social, visto que, esse educando, já traz consigo toda uma história de vida, conhecimentos prévios, porém não sistematizados – que não podem ser esquecidos, mas sim valorizados pelos profissionais responsáveis por este tipo de escolarização, tendo respeitadas e preservadas as diferentes manifestações da linguagem utilizadas em suas esferas de socialização e sua visão de mundo.

Constatou-se ainda, nas leituras, que a práxis pedagógica do professor de alfabetização de jovens e adultos deve valorizar a auto-estima, além de buscar identificar os mecanismos necessários para permanência dos mesmos na escola, o que contribuirá para a redução do número de analfabetos. Por outro lado, é preciso, também, que se respeitem os valores cultivados por estes alunos, e se promovam estratégias para elevação da estima dos mesmos, uma vez que estes, sentem-se inseguros e desmotivados ao retornar à escola.

É imprescindível, no contexto educacional de EJA, que o professor valorize o trabalho do aluno, incentivando-o a uma prática diária, visando o seu desenvolvimento cognitivo.

Há que salientar, a necessidade de um investimento na formação do profissional de EJA, de modo que este seja capaz de promover uma educação de qualidade, propiciando o desenvolvimento da auto-estima do aluno, apesar desse ser um sentimento desenvolvido durante toda uma vida, e é o resultado da qualidade das relações interpessoais que estes estabelecem com o meio. Portanto, é preciso não esquecer nunca da importância da auto-estima no contexto educacional e do papel desta no desenvolvimento cognitivo do aluno.

REFERÊNCIAS

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BRANDEN, Nathaniel. Auto-estima e os seus 6 pilares. São Paulo: Saraiva, 1999.

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FREIRE Paulo, Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

______A importância do ato de ler, em três artigos que se contemplam. São Paulo: Cortez, 1983.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1996.

GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E (Orgs.) – Educação de Jovens e Adultos, teoria, prática, e proposta, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

HADDAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998). Série Estado do Conhecimento. MEC/INEP/Comped. Brasília, 2002. Disponível em: www.acao educativa.org e www.dhescbrasil.org.br>. Acesso em 14 de abr de 2005.

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OLIVEIRA, Marta Kohl de, O inteligente e o “estudado”: alfabetização, escolarização e competência entre alunos de baixa renda. Revista da Faculdade de Educação, v.13,n.2, p.15-26, 1989.

OSMAR, Fávero. A história da alfabetização de adultos em questão. Entrevista. Em Um Salto para o Futuro. Concedida em 18 de julho 2003. Disponível em acesso em 20 de mar. 2005.

PAIVA,I. B. de Oliveira e Jane. Trabalho: a mão-de-obra na massa. In: Programa um Salto para o Futuro. Série Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: Fundação Roquete Pinto. 16 de maio de 1997.

_______. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro:DP&A, 2004.

VYGOTSKY, L.S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2003.

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