CONFLITO DE NORMAS NO DIREITO PREVIDENCIÁRIO 2/2

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2.2 A Assimilação e Acomodação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (Wadsworth, 1996, p.19). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget (1996, p.13), define “a assimilação como: […] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento.”

Imagine que colaboradores e uma criança estão aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.. Há ligeira semelhança entre um cavalo e um cachorro, notadamente ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá “cachorro”.

Neste momento, um adulto intervém e corrige, “não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo”. Quando corrigida, ela entra em um estado de desequilíbrio cognitivo produzido pelo fato de o conhecimento existente (cachorro) não coincidir com o novo (cavalo). Com o tempo a criança aprende a diferenciar os dois animais e chamar cada um pelo seu nome, o que constituirá um novo conhecimento definindo, que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Essa criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

A acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante desse impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

Wadsworth (1996, p.7), afirma que a acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa na vida mental, explica o crescimento da inteligência), juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p.18) fala de “acomodação de esquemas de assimilação”.

Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (Piaget, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, Wadsworth (1996, p.20), escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são “forçados” a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é “forçada” a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Os processos de assimilação e acomodação ocorrem durante anos, irão transformar os esquemas primitivos do bebê em esquemas mais sofisticados tais como os dos adultos; ambas as ações resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva (uma mudança qualitativa da vida mental). Quando um bebê agarra uma argola, a argola é assimilada aos esquemas de olhar, tocar, agarrar, sugar etc. O bebê não vai repetir comportamentos adquiridos anteriormente:

• os esquemas são ampliados para assimilar o novo objeto. A criança aprende que além dos outros objetos, as argolas também podem ser olhadas, agarradas, sugadas etc..
• os esquemas são modificados à medida que o novo objeto requer alguma variação na maneira de agarrar de empurrar, sugar etc.. Em linguagem comum a criança aprende que objetos do tipo argola são sugados de uma maneira um pouco diferente de outros objetos sugados no passado e que objetos tipo argola causam uma impressão visual e tátil diferente dos objetos vistos e tocados anteriormente.

Piaget diria que a criança acomodou seus esquemas ao novo objeto. Essas novas acomodações levam a outras mudanças na organização intelectual, e o ciclo se repete. Porém num único encontro entre o bebê e a argola a mudança nos esquemas é muito limitado porque a criança não assimilará nem acomodará, naquele momento por não haver presente na criança esquemas que permita isso. A criança não poderá apreender que a argola pode rolar como um aro, ou que pode ser como uma pulseira etc.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constrói-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas).

2.3 Equilibração

Equilibração é um processo ativo pelo qual uma pessoa reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar através de um sistema de compensação e satisfação, ou seja, em equilíbrio. É processo de passagem do desequilíbrio (conflito cognitivo que ocorre quando expectativas ou predições não são confirmadas pela experiência), para o equilíbrio. Se apresenta na sucessão dos períodos de desenvolvimento expressando níveis crescentes de reversibilidade, onde em cada período, o nível de equilíbrio é maior do que o do período anterior.

Os dois mecanismos de assimilação e acomodação são modos de funcionamento de nossa vida mental para garantir um estado de equilíbrio ou de adaptação ao meio. Esses dois mecanismos são acionados quando há mudanças no nosso ambiente ou alterações no nosso organismo.

O organismo está constantemente buscando um estado de equilíbrio, de satisfação; esse processo ativo é denominado equilibração.

Podemos definir equilibração como o aparecimento de uma nova estrutura cognitiva que reconcilia os conflitos de um estágio anterior. Como exemplo temos uma criança que acredita que com água quente em forminhas para gelo, consegue obter mais rapidez para formação de gelo. Fazendo um experimento com água fria a criança percebe que congela mais rápido, ao perceber/concluir ela estará pronto para se equilibrar.

Quando percebemos e nos convencemos de que nosso modo de pensar é falso (encaixamos uma solução melhor na teoria da temperatura), equilibramos e aceitamos o fato de que nossa convicção anterior não era lógica ou científica.

Os construtivistas reconhecem que o conflito cognitivo (processo intelectual), leva pessoas a um nível mais elevado de conhecimento, e por isso, recomendam aos educadores produzirem “conflito cognitivo” nos alunos, como uma forma de motivação do trabalho escolar.

A transição entre um estágio de desenvolvimento cognitivo e o seguinte é resultante de equilibrações dentro da criança.

“A teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.” (PIAGET, 1975 apud WADSWORTH, 1996, p.22).

A importância da teoria da equilibração é notada principalmente frente a dois postulados organizados por Piaget (1975, p.14) Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo e processos interdependentes), em seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificar ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema “seres”, já descrito. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo Wadsworth (1996), uma criança, ao “experienciar” (grifo do autor) um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Fases do processo de equilibração:

• Percepção de uma contradição que dá origem a:
• Um estado de desequilíbrio ou conflito cognitivo que desencadeia:
• Uma reorganização cognitiva que implica:
• Um ultra passamento de um estágio anterior e a passagem para um novo estágio de equilíbrio buscando:
• Uma equilibração majorante (mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento de conhecimento).

Na teoria de Piaget, o conceito de equilibração é fundamental. Ele explica o desenvolvimento como uma espécie de equilibração progressiva, como a evolução de um estado de equilíbrio menor, para um estado de equilíbrio superior. Piaget refere-se à equilibração majorante, como um conceito central na explicação do desenvolvimento cognitivo, significando o melhoramento das formas de equilíbrio. Para ele o desenvolvimento do equilíbrio resulta do fato que sistemas mais complexos exigem novas regulações. A idéia de regulações de ordem superior exige categorização hierarquizada das mesmas: regulações simples, regulações de regulações, auto-regulações, essas últimas podendo possibilitar a auto-organização. A progressividade dos estados de equilíbrio, bem como das regulações, levam à equilibração majorante (isto é, o novo equilíbrio é mais consistente que o anterior. O sujeito constrói – daí, construtivismo).

A auto-regulações, que pode ser identificadas com a abstração refletida (auto-regulação do processo de aprendizagem, soma as atividades de refletir, no sentido de projetar num nível superior, alguma coisa construída, primeiramente em um nível inferior e de fazer reflexões conscientes, no sentido de reconstruir e reorganizar o que foi transferido), conduzindo ao auto-monitoramento do processo cognitivo.

CAPÍTULO V – CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO

1 PRINCIPAIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E CARACTERÍSTICA DE CADA UM , SEGUNDO PIAGET

Piaget realizou pesquisas por mais de sessenta anos com crianças, buscando compreender como o homem chega ao conhecimento.

Por meio de observação direta, sistemática e cuidadosa das crianças e de seus três filhos, Piaget chegou a uma teoria explicativa do desenvolvimento da inteligência. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.

Essas construções seguem um padrão estabelecido por Piaget de estágios que seguem idades mais ou menos determinadas. O importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Macedo (1992), a aprendizagem para Piaget refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em quatro estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1985).

Estágio Sensório motor (0 a 2 anos), as crianças atuam, conhecem e se relacionam com o mundo através dos seus sentidos, mãos e sistema sensório-motor (atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora), o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos: o bebê pega o que está em sua mão; “mama” o que é posto em sua boca; “vê” o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegar e levá-lo a boca.

Estágio pré-operacional (mais ou menos de 2 a 6 anos), nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação e esta substituição é possível, graças à função simbólica. Assim esse estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, Macedo (1992), lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. A criança deste estágio: é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos “por quês”) Já pode agir por simulação, “como se”. Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais com mesma quantidade de massa, transforma-se à vista da criança uma das bolinhas em uma forma alongada “salsicha” e pergunta-se a ela qual das duas, a bola ou a “salsicha” contém mais massa. Crianças pequenas dizem que é a “salsicha” porque é mais comprida, ou que a “salsicha” contém menos massa porque é mais fininha, demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os dois fatores (comprimento e largura). A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes, não relaciona as situações. Crianças mais velhas respondem: a mesma coisa, porque a salsicha é mais comprida, mas, é mais estreita. Ela já é capaz de descentralizar.

Estágio das operações concretas (mais ou menos de 7 a 11 anos), o raciocínio adquire características lógicas. As crianças são capazes de aplicar sua base cognitiva racional no mundo dos objetos concretos. Neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Já faz classificação com base em suas características: cor, forma, tamanho etc. compreendem termos de relação maior, menor, direita, esquerda, mais alto mais largo etc. Apesar de não se limitar mais uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais.

A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de “refazer” a ação.

Estágio das operações formais (mais ou menos de 12 anos em diante) desenvolve a capacidade de abstração mental, o que permite a elas raciocinar com o mundo das possibilidades. O pensamento da criança já não depende tanto da percepção ou manipulação de objetos concretos. É neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Piaget (1969) fala em operações de pensamento ao invés de ações. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

CAPÍTULO VI – DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA

1 COMO DESENVOLVER SUJEITOS AUTÔNOMOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?

Acreditando que a aquisição de novos conhecimentos é um fenômeno processual, e, todo processo tem, suas fases; a cada etapa o sujeito remodela seus conhecimentos e isso ocorre de uma maneira muito particular: através de um mecanismo de desestabilização e reordenação dos conhecimentos. Dessa forma, para passar de uma fase a outra, para se apropriar de novos conhecimentos, é necessário que a confiança adquirida pelo sujeito em relação aos seus conhecimentos seja exposta a uma série de desestabilizações ou desequilíbrios. Essas desestabilizações ou desequilíbrios provocam um verdadeiro reordenamento de conceitos e aprendizados prévios para acomodar novos conhecimentos. É o que podemos chamar de uma aprendizagem significativa. Partindo de uma caracterização prévia de nossos alunos podemos planejar situações didáticas que possam desencadear aprendizagem significativa.

No entanto, é preciso propiciar ao aluno condições para que ele se torne sujeito de sua própria aprendizagem; é preciso educar para que ele seja autônomo.

O professor construtivista promove a autonomia das crianças em situações de conflito, reconhecendo que o conflito pertence às crianças. Ele evita tirar das crianças o controle do conflito. Conforme Fosnot (1998) um professor construtivista não afastaria um brinquedo disputado entre duas crianças, mas, acreditando na habilidade das crianças para resolver seus próprios conflitos, ajuda-as a verbalizar seus sentimentos e desejos uns para os outros e a escutar uns aos outros, dá às crianças a oportunidade para sugerir e propor soluções apenas quando elas não conseguem pensar em soluções por elas mesmas. O professor defende o valor do acordo mútuo e proporciona a oportunidade para rejeitar as soluções propostas.

Nós, educadores, devemos proporcionar condições para que nossos alunos incorporem o hábito de confrontar seus conhecimentos com novos modelos e conhecimentos. O aluno deve saber buscar respostas para suas dúvidas. Saber pesquisar em revistas, jornais, enciclopédias, filmes, noticiários, documentários, etc. Deve saber dialogar com pessoas (meio), com vistas a buscar respostas para suas dúvidas (entrevistas), ou confrontar opiniões ou troca de idéias com opiniões diversas (diálogos, debates), com colegas e professores. O aluno deve desenvolver a capacidade de interagir com seus colegas para buscar soluções e respostas para dúvidas e problemas comuns.

CAPÍTULO VII COMO FICA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM CURSOS À DISTÂNCIA?

1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E O PAPEL DO PROFESSOR PARA DESENVOLVER ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS À DISTÂNCIA

A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais. Na escola, o aluno é ativo e constrói seu conhecimento na interação com o meio, com os conteúdos, com o professor e com outros alunos. Então, como vemos a interação online? Diz La Taille (1992, p.18):

“As relações de cooperação representam justamente aquelas que vão pedir e possibilitar esse desenvolvimento (de operações mentais). Como seu nome indica, a cooperação pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos. Agora não há mais assimetria , imposição repetição, crença etc. Há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas. Vê-se que a cooperação é o tipo de relação interindividual que representa o mais alto nível de socialização. E é também o tipo de relação interindividual que promove o desenvolvimento.”

No caso de a educação à distância/online, a interatividade caracteriza-se pela presença da comunicação entre aluno-professor, aluno-aluno, pelo uso de diferentes mídias e pelas possibilidades de trabalho realizado em grupo colaborativo por meio da internet. A atividade que possibilite a interação e a troca de idéias deve pressupor cooperação entre os participantes, para haver aprendizagem e desenvolvimento.

Com a utilização do computador e da Internet, novas formas de ensinar (e de aprender), são experimentadas e aumentam as propostas que combinam à educação presencial, com a educação à distância. Para Moran (1998, p.85) “Com a Internet o professor pode também estar atento ao ritmo de cada aluno, às suas formas pessoais de navegação. O professor não impõe; ele sugere, incentiva, questiona, aprende junto com o aluno”. O aumento das tecnologias da informação e da comunicação ligadas a Internet propiciou a modalidade de ensino à distância um desenvolvimento no que se refere à Educação a distância on-line e, paralelamente a essa situação, a preocupação com a formação de profissionais para atuarem nessa área. Entretanto pouco se tem estudado ou pesquisado sobre a afetividade na relação professor-aluno dentro desse contexto. A escola (presencial ou à distância) tem o objetivo de possibilitar ao aluno a aprendizagem. O papel do professor será o de mediador.

Há pesquisadores que acreditam que a educação à distância, com a utilização da Internet e outras ferramentas tecnológicas, pode ser um meio de resolver o problema da falta de interatividade na educação. Em contrapartida, há os que crêem que essa nova modalidade facilitará ainda mais a falta de vínculos e afetividade entre alunos e professores, o que fortalece os argumentos e receios sobre essa modalidade de ensino. No ensino presencial, tem sido alvo de preocupação por parte dos professores: o fato de não conseguirem interagir com alunos de forma positiva e, em função disso dificulta estabelecimento de vínculos, o que prejudica a aprendizagem uma vez que não se encontra prazer e nem correspondência afetiva entre o sujeito e o objeto dessa aprendizagem.

Vasconcelos (1994, p. 46) afirma que:

[…] o pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional é acreditar na possibilidade de mudança do outro. A verdadeira relação educativa não se faz sem o vínculo afetivo recíproco de confiança: o educando confiando na competência do professor e o professor confiando na capacidade de aprender do educando.

A interação professor/aluno ou professor/grupo não fica prejudicada pela ausência da presença física. O ser humano em sua complexidade encontra sempre novas formas de se relacionar. Muitos acreditam que o computador separa as pessoas tornando-as mais individualistas. O computador pode aproximar pessoas, criar laços afetivos.

CAPÍTULO VIII – A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

1 RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO, ALUNO/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O relacionamento entre professor e aluno é fator primordial e fundamental na realização comportamental e profissional. Independente do modo deste relacionamento em cursos presenciais ou à distância.

Comenta Oliveira (1993, p. 111) que “em qualquer grupo de estudo, a interação entre educadores e alunos é condição básica para que a aprendizagem se faça de modo satisfatório”. O ensino/aprendizagem se torna mais interessante quando o aluno se sente integrado/entrosado em sala de aula e no grupo. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, o professor deve ser um estimulador, e provocar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. O papel do educador é o de agir como mediador/intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.

Segundo Freire (1996, p.96), o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, sua dúvidas, suas incertezas.

Tanto professor, quanto alunos devem estar abertos à interação; a empatia é questão necessária para que haja amálgama entre ambos. Embora tenhamos que ter uma relação afetiva com nossos alunos, não significa que precisamos ser humoristas ou carinhosos em extremo para que os alunos se sintam bem. Faz-se necessário uma relação didática eficaz caso contrário não haverá relação professor/aluno.

Paulino afirma que a atitude do professor é fundamental para o desenvolvimento duma atmosfera de resolução de problemas em sala de aula. Torna-se responsabilidade do educador tentar imaginar o que a criança quer dizer e, se necessário apoiar a criança com afetividade, na verbalização desse significado. Não menos importante é a relação aluno/aluno, que ao trabalhar em pequenos grupos devem cooperar/demonstrar afeto para resolver situações e ou problemas e devem juntos chegar a um consenso. Deveres que as crianças devem explicar seu pensamento ao colega, assumir que as tentativas de solução do outro fazem sentido, e persistir tentando buscar e imaginar coisas para si próprias. Interações que dão origem a oportunidades de aprendizagem que não ocorrem em situações de sala de aula tradicional (informação verbal).

Para Oliveira (1993, p.133), “a verdadeira arte de ensinar é saber dirigir a interação social da sala de aula de forma a facilitar o processo educativo.”

O professor deverá ser o instigador, o provocador, o desafiador em situações-problema buscando a construção do conhecimento. Entende-se que numa relação professor/aluno, as afetividades, a autonomia, não poderão ser eficazes se não houver de fato a competência da tarefa didática, do envolvimento, do planejamento.

Autores como Pain (1996 apud RUBINSTEIN, 2001, p.22) “preconizam que o objetivo da Psicopedagogia é devolver à criança o anseio por saber, pois em algum lugar ela o perdeu.”

As relações interpessoais são manifestadas de diversas formas, das quais: a dedicação de tempo, à comunicação com os alunos, o elogio sincero, o interagir com os alunos com prazer, entre outros; o oposto se trata de rejeição. Os alunos devem sentir-se livres para errar e aprender com seus erros, sentir que o professor se interessa por eles. O sentir-se livre traduz ausência de medo, de angústia de ansiedade.

Não se deve utilizar pressões ou a garantia de prêmios àqueles que realizarem com afinco as atividades, a autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem. É função de o professor transformar sua aula motivada pelo bom relacionamento, pelas atividades grupais, pela cooperação, pelo prazer, pelo amor e pela paz.

“A arte pedagógica, realmente prática, diz Rudolf Steiner (1987), não pode nascer de uma mentalidade materialista. Se o homem não sentir unido a algo superior, por meio de laços seguros, sua vontade e seu caráter permanecerão dúbios, desintegrados e até doentios.”

2 QUE TIPO DE APRENDIZAGEM E DE CRIANÇAS PROCURAMOS FORMAR?

Scriptori afirma que, uma das funções do psicopedagogo é a de estimular e canalizar o desejo de conhecer do aprendiz, ou aprendizes, portanto, esse será seu primeiro desafio que uma vez vencido, dará continuidade a todo processo de aprendizagem posterior (informação verbal).

Nas escolas do século XXI, alunos trabalham em tarefas complexas e desafiadoras que exigem que eles reflitam sobre o conteúdo em questão e monitorem a própria aprendizagem; colaboram com colegas, professores e especialistas em tarefas relevantes utilizando raciocínio complexo; utilizam tecnologia para tomar decisões e criar novas idéias. O acesso à informação é ilimitado e com qualidade e níveis de profundidades variados. Os alunos aprendem elaborando várias respostas possíveis vêem o conteúdo de forma interdisciplinar, de uma maneira que mostra as conexões entre os diferentes assuntos.

Conforme Freire (1996, p.77), “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando , aprende, outro, que, aprendendo ensina”.

A aprendizagem centrada no aluno difere da aprendizagem tradicional que era totalmente centrada no professor. Tanto a aprendizagem do aluno quanto a do professor, têm abordagens, conteúdos, instruções, ambiente de sala, avaliação e tecnologia diferentes.

Os professores para ajudar o aluno a alcançar níveis de total participação devem concentrar-se nas habilidades do terceiro milênio: responsabilidade e adaptabilidade, boa comunicação, criatividade e curiosidade intelectual, pensamento crítico, alfabetização tecnológica e de mídia, habilidades de relacionamento e de colaboração, identificação de problemas formulação e solução, autodirecionamento e responsabilidade social.

Procuramos uma criança capaz de se auto-regular dinamicamente de se sentir, processar e gerar respostas à informação afetiva e cognitiva que recupera e recebe do ambiente, que graças a sua vitalidade e curiosidade se constrói e descobre a si mesma: seu corpo, movimentos, expressões, emoções, seus afetos e pensamentos. Desejamos uma criança que seja formada a partir de seus interesses e potencialidades, conforme seu ritmo pessoal de aprendizagem, através do jogo, da arte e da exploração do seu ambiente.

Uma criança tem sua própria personalidade, interesses e gostos, além de um perfil de habilidades que a tornam única entre seus semelhantes. Um ser humano não é uma massa de argila ou algo que possamos moldar.

A criança constrói sua personalidade e auto-estima através de um processo constante de interação com seus pares, com seus pais, professores e demais pessoas próximas. A variedade de estímulos e a qualidade de interações, (especialmente com os pais), promoverão o desenvolvimento de uma criança inteligente e feliz.

Ser educador não constitui tarefa simples, ao contrário, requer amor e habilidades. O professor deve tornar seu saber pedagógico uma alavanca desencadeadora de mudanças, não somente ao nível da escola, mas, também ao nível social, econômico e político. O relacionamento professor/aluno requer sabedoria e a convivência requer arte e cuidados. Paulo Freire (1998 p.25):

“Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos –conteúdos -acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação”do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”

CONCLUSÃO

Através da análise e estudos da obra de Jean Piaget, concluímos que o fio condutor de sua teoria, idéia fundamental e argumentação é a de que o conhecimento não se origina na percepção, mas na ação. Por isso, é extremamente importante oportunizar situações para que a criança aja sobre os objetos, sobre o meio.

A função principal da educação está na construção do conhecimento. A escola deve oportunizar a construção do conhecimento através de sua ação pedagógica. A aprendizagem exige auto-aprendizagem, e para isso, a capacidade de gerir seu próprio desenvolvimento cognitivo, da seleção dos conteúdos, à definição das próprias estratégias, com vistas ao objetivo pretendido, portanto, interagindo com o meio, com tudo o que a rodeia, é que a criança constrói sua inteligência.

O educador, acreditando na capacidade do aluno (independente de raça, nacionalidade, valor cultural), de construir o seu conhecimento passa a considerá-lo como o centro do processo de ensino-aprendizagem. É possível ao professor incentivar e desenvolver mecanismos que levem os alunos a desenvolverem estratégias mais profundas de aprendizagem, incorporando a concepção da aprendizagem como um processo que, não apenas pode reproduzir, mas que principalmente é capaz de transformar. Entretanto sabemos que nem sempre as práticas pedagógicas atingem, ou buscam atingir a construção do conhecimento.

A motivação para a aprendizagem não pode ser impulsionada apenas por fatores extrínsecos, como ambiente familiar, a escola, o professor, ou o sistema de avaliação, o conhecimento só acontece através da importância ou significado que adquire aquilo que se estuda, aquilo que se fala e que se faz por quem realiza a ação, podendo ser o educador ou o aluno; e principalmente só acontece quando há interação, quando há afetividade, busca de autonomia, onde todos podem trocar idéias, falar e discutir. Compreendemos então que afetividade, autonomia e inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização. Na escola é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele, dando abertura para a sua expressão.

Trabalhar visando à afetividade, a autonomia nos conduzirá à transformação para a melhoria dos relacionamentos em todos os níveis, tornando as aulas mais atrativas e a escola um rico laboratório de vivências e aprendizagens positivas, onde crianças e jovens se desenvolverão à luz dos pensamentos, bons sentimentos e na construção do conhecimento.

O educador construtivista tem uma meta principal, não o ensino pré-determinado e dogmático, mas o ensino que proporcione a seus alunos a descoberta daquilo que realmente devem saber, com base em conceitos de justiça, cooperação, liberdade, afetividade e autonomia. Sempre tendo em mente as necessidades, os ritmos e os interesses diferentes, a bagagem já adquirida em relação a cada criança. A construção do conhecimento, visa à participação ativa da criança, trocas interativas por meio de trabalhos em grupos, respeito mútuo, autonomia/tomada de decisões, disciplina; esta construção só é subordinada aos estágios do desenvolvimento intelectual, ou cada fase do indivíduo, conduzindo para um “realizar”, “fazer pensar” e não um “ensinar a pensar” (grifo nosso).

O construtivismo se apresenta como sendo uma fonte inesgotável de possibilidades de orientação para todos aqueles que estejam implicados no processo educativo, não só de crianças, mas de adolescentes e adultos. Construtivismo não é varinha de condão, poção milagrosa, não faz milagre por si só. É preciso conhecê-lo, saber interpretar as suas intencionalidades.

O educador ou facilitador da aprendizagem poderá fazer do construtivismo uma ferramenta para a sua prática pedagógica, a fim de alcançar o objetivo do processo educativo de propiciar a criança o instrumento físico, intelectual, emocional e social. A criança se desenvolverá construindo e reconstruindo continuamente suas estruturas, buscando um estado de equilíbrio, de satisfação que a torna cada vez mais apta ao processo ativo de equilibração em busca de uma equilibração majorante. O conhecimento é algo tão amplo que nos torna muito pequenos diante do que há para saber. (A questão está em aberto e integra o universo de meus interesses de pesquisa).

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