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quinta-feira, novembro 24, 2022

A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PELO SURDO 2/3

AS ENTIDADES PARTICIPANTES NA VIDA EDUCACIONAL, CULTURAL E SOCIAL DOS SURDOS

A criação das entidades e associações foi sem dúvida um passo decisivo para a autonomia dos surdos. Com o passar do tempo, sentiu-se a necessidade de fundar uma organização nacional que atendesse a todas as pessoas surdas do país. Como resultado da reunião de várias entidades que já trabalhavam com essa temática, em 1977 fundou-se a Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos FENEIDA. Entretanto, a representatividade dos surdos estava comprometida, pois a nova entidade era composta apenas por ouvintes.
Como resposta a essa exclusão, em 1983 a Comunidade Surda criou uma Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, um grupo não oficializado, mas com um trabalho significativo na busca de participação nas decisões da diretoria. Até então, esse direito lhes era negado por não se acreditar na sua capacidade de coordenação de uma entidade. Devido à grande credibilidade adquirida, a comissão conquistou a presidência da FENEIDA. Em 16 de maio de 1987, em Assembléia Geral, a nova diretoria reestruturou o estatuto da instituição, que passou a se chamar Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos FENEIS.
Essas entidades são primordiais na integração de todos os surdos, pois é através delas que eles terão contato com seus pares, no intuito de aprender, trocar experiências, viajar, divertir-se, entre outros.

FENEIS

A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos FENEIS, como entidade filantrópica, de cunho civil e sem fins lucrativos, trabalha em prol das pessoas surdas, tendo caráter educacional, assistencial e sociocultural. Um de seus principais objetivos é o reconhecimento da Cultura Surda perante a sociedade.
De acordo com informações fornecidas no site da FENEIS, são atendidos pela mesma, além de surdos, familiares, instituições, organizações governamentais e não governamentais, professores, fonoaudiólogos e profissionais da área. Atualmente, possui 136 entidades filiadas, 7 escritórios regionais, além da matriz e uma representação em Teófilo Otoni/ MG. É filiada à Federação Mundial dos Surdos (FMS/ WFD), que tem sede e administração na Finlândia. Essa entidade representa os surdos em organizações mundiais como a ONU, UNESCO, OEA, OIT, sempre trabalhando no sentido de garantir os direitos culturais, sociais e lingüísticos da Comunidade Surda mundial.
A participação da FENEIS numa entidade como a World Federation of the Deaf WFD, por exemplo, propicia o constante intercâmbio com surdos do mundo todo, conhecendo a luta de cada um e formando uma rede em prol do direito universal à cidadania. Atualmente, com quinze anos de existência, a FENEIS se orgulha do trabalho que vem realizando com esforço, consciência e coragem que fazem parte do dia-a-dia.
Sendo incentivada pela Coordenadoria Nacional para a Integração de Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE) e do Ministério da Justiça, a FENEIS iniciou a realização de convênios para a inserção de surdos no mercado de trabalho. A empresa pioneira nesta iniciativa foi a DATAPREV/SA em 1989, e é através dessas parcerias que a FENEIS, em grande parte, mantêm-se financeiramente. O sucesso das parcerias foi tão grande que a FENEIS mantém funcionários na Fundação Municipal Lar-Escola Francisco de Paula FUNLAR, Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ, RIOZOO, Instituto de Resseguros do Brasil IRB, ENINCO Engenharia Indústria e Comércio Ltda, Secretaria de Estado de Trabalho, Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, RIOLUZ- Cia Municipal de Energia e Iluminação e Instituto Vital Brasil.
No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham idéias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro Surdo e nas diversas manifestações culturais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da visão surda do mundo e envolvem diversas questões educacionais e sociais.
APADAprio e do mundo, definindo suas caracterde acepçomunidade surda, para que ele realize sua identificaç
A Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo APADA, fundada em 07 de abril de 1987, é uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, considerada de utilidade pública estadual, Lei nº 11.519, de 20.12.88 e municipal, Lei nº 6.451, de 23.05.89. Com registro no Fichário Central de Obras Sociais do Ceará, sob o nº 5903S01074/88 e no Conselho Nacional de Assistência Social, com o nº 28977.010423/94 -82. Ela tem como objetivos a Educação e integração dos surdos. O público atendido são os surdos e familiares.
De acordo com Barbosa (2004, p. 44/45), merece destaque especial a organização do Instituto Filippo Smaldone, escola especial para surdos. A APADA ainda realizou em novembro 1990, o IV Encontro Nacional de Associação de Pais e Amigos dos Surdos IV ENPAS, promoveu palestras, seminários, cursos profissionalizantes e participou de cursos e outras atividades promovidas por entidades diversas. Junto com o SINE IDT, tem realizado palestras, participado de discussões e atuado no mercado de trabalho, visando a colocação de surdos.
Durante o ano letivo, a APADA tem prestado atendimento fonoaudiológico e terapêutico ocupacional aos surdos, realizado por estudantes da Universidade de Fortaleza UNIFOR, e supervisionado por técnicos especializados, através de trabalho voluntário. A Associação ainda realiza reuniões com familiares dos surdos que recebem atendimento; com pais e professores de surdos que freqüentam a rede regular de ensino; com professores e coordenadores das faculdades freqüentadas por surdos; com surdos inseridos no mercado de trabalho, visando orienta-los e conscientizá-los da importância de: pontualidade, cumprimento de suas obrigações, companheirismo e respeito.
Mantém convênios com o Tribunal de Justiça do Estado do Ceará, através do qual mantém vinte e quatro surdos, como higienizadores, nesse Tribunal e no Fórum Clóvis Beviláqua. Durante seis meses, doze surdos são capacitados para a função de higienizadores, na Secretaria de Cultura e Desportos do Estado do Ceará e na Biblioteca Pública Menezes Pimentel, que também tem convênio com a APADA, onde participam do processo de higienização e conservação de livros e documentos. Com duração também de seis meses, foi realizado um convênio entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID e a Biblioteca Pública Menezes Pimentel, para a realização do Projeto Preservando o Saber (480 h/aula). O referido projeto contou com o apoio da APADA, que selecionou os vinte surdos participantes, e acompanhou todo o seu desenvolvimento. Durante todo o curso foram ministradas aulas práticas e teóricas, sendo conferido ao término do curso certificado.
A APADA é constituída por um quadro de associados, Conselho Diretor e Conselho Fiscal. Os conselhos são formados por pais de surdos que prestam serviços voluntários, sem remuneração. A referida Associação conta com os serviços de uma secretária, contratada para esse fim e de um grupo de voluntários, que participam dos grupos de atendimento. Todos os interessados podem fazer parte do quadro de associados.
Destacamos a presença do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em todas as realizações da associação. As principais dificuldades da APADA é a escassez de recursos financeiros e a falta de engajamento da família à causa da surdez.
entro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS
O Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS, implantado em 2004, oferece um trabalho de orientação psicológica à família, outras atividades aliadas ao apoio de diversos profissionais no intuito do desenvolvimento e formação plena do aluno surdo, como também curso de Libras, e de computação. O curso de Libras é custeado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, que repassa a uma empresa privada, o salário dos professores surdos e dos intérpretes.
No CAS, funciona o setor de fonoaudiologia, que executa exercícios fonoarticulatórios a fim de possibilitar o controle da voz e a emissão de fonemas, o desenvolvimento da linguagem, bem como preparar a criança para demonstrar que recebeu algum estímulo sonoro. Algumas crianças são atendidas por fonoaudiólogos na Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo APADA para acelerar o processo de desenvolvimento da linguagem. Para realizar o exame audiométrico, os pais levam seus filhos à Universidade de Fortaleza UNIFOR, onde são atendidos gratuitamente, pois o CAS e a APADA não possuem os equipamentos necessários para realizá-lo.
Confederação Brasileira de Desportos de Surdos – CBDS
A Confederação Brasileira de Desportos de Surdos CBDS, fundada em 1984, tem como proposta o desenvolvimento esportivo dos surdos do Brasil, por isso promove campeonatos masculino e feminino em várias modalidades de esporte em nível nacional. Seus representantes são escolhidos através do voto secreto, pelos representantes das Federações. Recentemente esta Confederação filiou-se à Confederação Internacional e os surdos brasileiros têm participado de campeonatos esportivos internacionais.
As Comunidades urbanas surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a Libras, os esportes e interações sociais, por isso são constituídos por: uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos CBDS, seis Federações Desportivas e, aproximadamente, 58 associações/clubes/sociedades/congregações, em várias capitais e cidades do interior.

AS METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA EDUCAR SURDOS

    A educação do surdo, desde o início, apresenta correntes diversificadas de abordagens pedagógicas que procuram garantir sua aprendizagem e integração no mundo ouvinte. Selecionar uma metodologia adequada requer de pais, educadores e especialistas uma visão histórica-crítica da realidade Surda ao longo dos tempos.

Oralismo

De acordo com Lacerda (1996)20 apud Barbosa (2004, p. 27) podemos distinguir duas iniciativas de Educação de Surdos: o Oralismo e o Gestualismo. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, superassem a sua surdez, falassem, e de certo modo, se comportassem como se não fossem surdos. Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e, neste processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos exclusos de toda possibilidade educativa, de desenvolvimento pessoal e integração na sociedade, obrigando-os a se organizarem de forma quase clandestina. Os gestualistas eram mais tolerantes frente às dificuldades do surdo para a língua falada e foram capazes de perceberem que os surdos desenvolviam uma linguagem, ainda que diferente da oral, eficaz para a comunicação, abrindo-lhes as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.
Ainda segundo Lacerda (1996) apud Barbosa (2004, p. 27), foi aprovado por unanimidade no II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, realizado em Milão, por maioria oralista, o Oralismo, que passou a ser de uso obrigatório para a educação do surdo sem qualquer questionamento; e o uso de gestos e sinais, por conseguinte, proibido com veemência. Além disso, este evento extinguiu a profissão do professor surdo por não acatar que a linguagem gestual fosse utilizada como forma de comunicação na educação dos surdos.
Considerada a forma humana de comunicação e linguagem, a língua oral passou a ser requisito básico para a inserção social do surdo, sem a qual, este grupo minoritário, seria prejudicado na aquisição de conhecimentos e na conquista dos direitos.
Conforme Skliar (1997, p. 109), vários métodos foram criados no Oralismo amparados por interesses políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos, e desenvolvidos por muito tempo na educação do surdo, com defesa radical de seus adeptos. Neste contexto, a recepção da comunicação e linguagem acontece com o treino auditivo e a leitura labial ou orofacial.
Mesmo com longo período de utilização, o Oralismo apresenta resultados insatisfatórios na educação do surdo. Verifica-se com a tentativa de fazer o surdo falar, prejuízos na aquisição da linguagem e, consequentemente, de conhecimentos em relação aos ouvintes.
Ao proibir formas de comunicação visual-gestual, o Oralismo limita à oralização, as possibilidades de trocas e relações sociais, produzindo então a segregação.
Ferreira Brito (1993, p.58) discorda quanto a proibição do uso da Língua de Sinais por parte do Oralismo, onde afirma este ser fonte de segregação:
Não conhecemos nenhum argumento válido que justifique a colocação da comunicação surdo-ouvinte em primeiro plano, relegando assim a comunicação surdo-surdo para segundo plano, os surdos apenas oralizados têm enorme dificuldade de comunicação mútua, por razões óbvias.
A oralização pura do surdo, além de não corresponder à satisfação plena de sua integração com o mundo ouvinte, por proporcionar defasagens culturais e cognitivas, ainda dificulta a comunicação entre eles, impedindo o uso de sua língua natural, utilizada com modalidade peculiar, sem característica impeditiva.
De acordo com Skliar (1997, p. 111), o Oralismo está em torno de processo denominado medicalização da surdez, onde a medicina encontra-se à frente da pedagogia, pois é mais importante esperar pela cura medicinal através de implantes cocleares que compensar o déficit auditivo através de outros mecanismos psicológicos.
Ainda segundo Skliar (idem, p. 112), a abordagem oralista provocou uma tremenda violência na intimidade dos surdos, pois eles sofreram isolamentos comunicativos e verdadeiras privações sociais em sua primeira infância quando eram obrigados a falar. Seria suficiente mencionar a história de Sonya Kinney, surda de 15 anos, que venceu uma batalha judicial em Willminton, Estados Unidos, com o objetivo de negar a seus pais todo o direito de posse sobre ela, pelo simples motivo de que não quiseram jamais aprender a Língua de Sinais, isto é, se negaram a comunicar-se com a filha.
A defasagem lingüística causada pela busca dolorosa e interminável de fazer o surdo falar, faz com que os níveis de comunicação não ultrapassem a superficialidade de situações corriqueiras. A tentativa de abstração, quando obtém sucesso, é desgastante tanto para surdos quanto para ouvintes.
Dessa forma, o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu com o processo de marginalização social no qual se encontram atualmente algumas comunidades de surdos, especialmente aquelas de países em vias de desenvolvimento ou subdesenvolvidos.
Este tipo de metodologia empregada apenas trouxe um atraso no desenvolvimento integral significativo, acabando por revelar surdos pouco preparados para o convívio social e com sérias dificuldades de comunicação.

Comunicação Total

De acordo com Oliveira21, depois das diversas tentativas frustradas em estabelecer o Oralismo como método de Educação de Surdos, surge outra abordagem de forte aceitação entre os educadores: a Comunicação Total, que tem por idéia de que quanto mais cedo a criança surda tiver acesso a várias modalidades de comunicação, mais fácil será o seu desenvolvimento biopsicossocial. Para atingir tais objetivos são válidos todos os recursos possíveis, como: Língua de Sinais, datilologia, fala, leitura labial, amplificação sonora da audição residual, dentre outros.
A Comunicação Total foi a primeira mudança significativa para a educação dos surdos após aproximadamente 100 anos de Oralismo, provocando uma grande abertura para estudos, práticas alternativas e à Língua de Sinais.
A proposta original da Comunicação Total era fornecer uma comunicação fácil, livre, de dois caminhos entre a criança surda e o seu ambiente mais próximo, através das formas de comunicação auditivas, manuais e orais. Porém, esta proposta foi transformada tendo como objetivo final a integração da criança surda no mundo ouvinte e para isso é preciso que ela fale e seja ouvida. Assim, a Língua de Sinais (no Brasil, denominada Libras) é aceita apenas como apoio para o ensino da língua oral. Nesta perspectiva, alguns educadores imaginam estar respeitando a língua natural dos surdos sem se aperceberem de que ao usar concomitantemente fala e gestos/sinais estão comprometendo o significado real das mensagens transmitidas.
Conforme Oliveira, essa proposta quase não difere do Oralismo, pois passou a ter o mesmo objetivo. Utiliza o sistema bimodal de comunicação, ou seja, a língua gestual-visual (sinais) é usada simultaneamente com a língua oral. Essa filosofia apesar de no início ter utilizado também a linguagem gestual, aos poucos foi deixando-a em segundo plano até extingui-la, isto porque não se pode utilizar a língua oral e a Língua de Sinais ao mesmo tempo por possuírem estruturas diferentes.
O bimodalismo gerou um descrédito na comunicação entre ouvintes e surdos, pois além de serem línguas distintas (Língua de Sinais e oral), não respeitam as características próprias da Língua de Sinais e a Cultura Surda. Diante dessa perspectiva, os surdos sentiam-se como doentes a serem curados (pela fala) para serem integrados no mundo ouvinte (mundo são/ normal), conforme salienta Laborit (1994)22 apud Skliar (1995, p.35):
Decidi não fazer mais nada em classe. Não suportava aquelas aulas, não suportava ler os lábios, não suportava lutar para produzir os ruídos de minha voz, não suportava a história, a geografia, até mesmo o francês, não suportava os professores desanimados, que constantemente me repreendiam, me diminuíam diante dos outros. A realidade me desgostava. Então decidi não encara-la mais de frente. Fiz minha revolução. Era ridículo passar minha vida em uma escola. As horas mais importantes da minha vida se perdiam em uma prisão. Tinha a impressão de que não me amavam, que não conseguiria prosseguir adiante. Tudo aquilo não servia para nada (…). Tinha a impressão de ser manipulada, queriam apagar a minha identidade de surda.
Conforme Dorziat, na prática da Comunicação Total ocorre o português sinalizado que é formado pelos sinais da Libras com a gramática, utilizando-se as mãos, expressões faciais e movimentos bucais e oralização da Língua Portuguesa, formando uma mistura de línguas, que acarreta a formação de mensagens absurdas, longas e desconexas.
Segundo Ferreira Brito (1993)23 apud Góes (1996, p.52):
O uso simultâneo da Língua de Sinais e da língua oral é impraticável, se se quer preservar a estrutura das duas línguas, e ainda chama a atenção para outra fonte de impossibilidade de ajuste fala-sinais: expressões faciais e movimentos da boca, implicados em muitos sinais, são incompatíveis com a articulação oral das palavras a eles correspondentes.
A justificativa para o uso da Comunicação Total em salas de aula é proporcionar aos surdos oportunidades para o acesso à língua majoritária para através desta, efetivar a aquisição de conhecimentos, almejando com isso um desenvolvimento cognitivo semelhante ao dos ouvintes.
As práticas bimodais surgiram em conseqüência das necessidades e dificuldades da comunicação entre ouvintes e surdos. Apesar das divergências existentes entre a língua gestual-visual e a língua oral, essas práticas pareceram mais compreensíveis aos seus usuários, por vir acompanhada de outros meios.
Essa modalidade acaba tornando, ambas as línguas, agramaticais, fazendo uso tanto da gramática da língua portuguesa quanto da Libras.
Em relação à escrita da língua portuguesa pelo surdo, esta sofre uma defasagem, ocasionando omissão de conectivos, pontos fundamentais dos enunciados e estruturação de frases. Além disso, não existe nenhuma relação gramatical entre as duas línguas, pois elas são estruturalmente diferentes.
Segundo Góes (1996, p.50):
E, além da agramaticalidade, as observações revelam que não há sequer uma correspondência entre as duas modalidades envolvidas, devido a diferenças na velocidade de articulação da fala e dos sinais; na busca de obter simultaneidade, o enunciador acaba impondo maior prejuízo a uma das modalidades (à sinalizada, no caso dos professores).
As práticas simultâneas não garantem, aos surdos, uma estrutura correta da língua falada, não atendendo os objetivos de esclarecer o imperceptível na leitura labial.

Bilingüismo

O Bilingüismo originou-se de vários estudos sobre a Língua de Sinais, os quais provaram ser esta forma de comunicação primordial para o desenvolvimento da criança surda.
De acordo com Skliar (1997, p. 144), esta metodologia reconhece e valoriza a Cultura Surda à medida que defende o aprendizado da Língua de Sinais como primeira língua (materna) e o português por escrito como segunda língua. Tem como objetivo criar uma identidade bi-cultural, pois permite à criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da Cultura Surda e aproximar-se, através dela, à cultura ouvinte. O Bilingüismo apresenta um caminho alternativo (visual-manual), diferente do ouvinte que utiliza o caminho auditivo-oral.
Conforme a pedagogia, crianças surdas expostas aos sinais como sua língua natural ou primeira linguagem mostram desenvolvimento lingüístico semelhante ao das crianças ouvintes filhas de pais ouvintes, pelo menos no que se referem a esses primeiros passos na aquisição da linguagem. É importante destacar que o Bilingüismo não permite o uso simultâneo dos sistemas oral e sinalizado, e também não admite o português sinalizado.
Nesta proposta, o surdo amplia sua capacidade de comunicação, propiciando a integração surdo-surdo, surdo-ouvinte, com potencial mais desenvolvido em todas as áreas do conhecimento.
É importante apresentar a oposição desta ao Oralismo, pois a Língua de Sinais está fundamentada na valoração de um caminho alternativo (visual-manual) para a aquisição da linguagem pelo surdo, enquanto a segunda o abomina. O Bilingüismo dispensa certo destaque às línguas de sinais, não permitindo que sua estrutura própria se curve a uma modalidade diferente, a da língua majoritária. Diferentemente do Oralismo e do Bilingüismo, a Comunicação Total utiliza-se de diversas formas de comunicação, tais como: a auditiva, a manual e a oral.
Conforme Skliar (1997, p.143), no Bilingüismo, é importante que sejam conhecidas as duas línguas. No primeiro momento, a Língua de Sinais, natural do grupo em questão, sendo seguida da língua do grupo majoritário.
As crianças surdas devem desde cedo ter contato com a Língua de Sinais para que aprendam a sinalizar, assim como uma criança ouvinte aprende a falar. Estimular o Bilingüismo, não significa condenar a língua oral, mas facilitar a aprendizagem, inclusive desta, bem como otimizar o conhecimento geral em nível equivalente ao do ouvinte.
Negar o uso da Língua de Sinais ao surdo é remetê-lo à condição de ouvinte, o que na realidade não acontece. O respeito à sua especificidade passa pela aceitação de sua língua natural.
Segundo Brito (1993, p. 53):
O bilingüismo, mesmo que atingido parcialmente, seria o mais apropriado às necessidades da pessoa surda, cuja potencialidade habilita-se a um desenvolvimento pleno da linguagem, contanto que para isso, haja input necessário.
Conforme Skliar (1997, p. 130), a Língua de Sinais é a responsável pela transmissão do input para a pessoa surda através do caminho gestual-visual, pois ela jamais poderá utilizar-se do caminho auditivo-oral, já que não tem audição.
Qualquer pessoa, surda ou não, necessita ser aceito, sentir-se: amado, importante e útil na sociedade em que vive, precisa ser capaz de lutar por seus objetivos e ter oportunidade para realizá-los.
O uso da Língua de Sinais não significa isolar o surdo, pois a competência lingüística, adquirida com o uso de sinais, irá fortalecê-lo, deixando-o confiante para sua integração e intelectualidade equiparável ao do ouvinte.
Estando o surdo exposto apenas à língua oral, a limitação não tarda a aparecer e a se manifestar freqüentemente, pois não podendo ouvir, jamais poderá ter o ouvinte como modelo ideal, ou seja, não chegará a ser como ele. O surdo não terá passado pela identidade cultural, não tendo, portanto, o modelo surdo também. Terá dificuldades de integrar-se em quaisquer dos grupos.
Segundo Grannier (2002, p. 50):
Seria importante fazer uma comparação entre o aprendizado da escrita por surdos chineses e brasileiros. A hipótese mais plausível (que valeria a pena verificar) é que, para um surdo, é mais fácil aprender a escrita do chinês que a do português, já que a primeira, sendo uma escrita ideográfica, representa predominantemente idéias ou unidades significativas as quais são conhecidas por um usuário de Língua de Sinais na sua própria língua ao invés de, como a segunda, alfabética, representar unidades sonoras inacessíveis para o surdo. A questão do ensino bilíngüe é uma opção que respeita a prioridade da primeira língua do aprendiz. Nessa modalidade, o aprendiz se comunica com o(s) professor(es) das diferentes matérias na língua que ele domina (LIBRAS) e o ensino do português-por-escrito assume características de ensino de segunda língua e, mais especificamente, de ensino de língua instrumental, passando a se beneficiar, por conseguinte, dos avanços da Lingüística Aplicada ao ensino de Línguas.
O ideal seria que existissem várias formas de trabalho com as crianças de acordo com as suas características individuais e sua forma de comunicação, até ela adquirir a maturidade necessária para reconhecer e valorizar sua cultura e sua língua.
Para finalizar, Skliar (1997, p. 144) explica que o bilingüismo se traduz em um aumento das capacidades metacognitivas e metalingüísticas que, por sua vez, facilitam toda a aprendizagem lingüística e conduzem a melhores desempenhos escolares. Por aptidões metacognitivas, entende-se a possibilidade de monitorar os processos de compreensão, e por aptidões metalingüísticas a capacidade de considerar a linguagem como objeto de reflexão, manejando forma e função.
Embora os surdos sejam freqüentemente tratados como retardados, ao eliminarem a barreira da linguagem, eles terão a possibilidade de desenvolvimento equivalente ao do ouvinte. As presenças do professor surdo e da Língua de Sinais na escola se convertem na melhor garantia de uma educação eficiente.
CAPÍTULO II CONHECENDO O INSTITUTO CEARENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (ICES) E A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA
Para apreender a realidade, adotamos a metodologia de pesquisa que pode ser classificada como qualitativa dentro da abordagem etnográfica. A respeito da aquisição do Português como segunda língua pelo surdo, fizemos um estudo bibliográfico. Em seguida, começamos uma fase exploratória, que se constituiu de observação, coleta sistemática de informações e seleção de aspectos relevantes.
Foram selecionados alguns pequenos textos produzidos pelos alunos surdos para que fossem analisadas as suas características e observados os aspectos divergentes do português.
Estabelecemos como critério de análise a aquisição do Português como segunda língua constituindo-se como fator fundamental para que o surdo reconheça a língua materna do país onde vive e posso conviver naturalmente em sociedade, comunicando-se com outros através da Língua Portuguesa.
Nesta pesquisa, examinamos os seguintes aspectos: relação ouvinte-surdo, interação surdo-surdo e relação escola-surdo.
Para sistematizar as informações obtidas, procuramos selecionar os pontos relevantes, comparando-os com os textos selecionados, nas observações registradas.
Nesta pesquisa, a estratégia metodológica aplicada e o material utilizado direcionaram o processo de análise e, sobretudo, nos possibilitaram apresentar determinados resultados e afirmações reflexivas, sobre a aquisição do Português como segunda língua pelo surdo.

2.1.CONHECENDO A ESCOLA PESQUISADA

A História da Educação de Surdos no Estado do Ceará começou a partir da intenção do Professor Hamilton Cavalcante de Andrade, em fundar uma Instituição que viesse atender pessoas com surdez. A idéia surgiu após ter conhecido o Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, no Rio de Janeiro quando era estudante nesta cidade. Ao retornar para Fortaleza, como professor das duas Universidades Públicas do Estado do Ceará (UFC e UECE) na área de Lingüística, usou de seu prestígio junto ao Secretário de Educação que era seu grande amigo, Joaquim de Figueiredo Correia, para implantar uma escola para surdos no Ceará.
Por determinação do então Governador do Estado, José Parsifal Barroso, coube ao Secretário de Educação acompanhar de perto o trabalho de fundação do Instituto Cearense de Educação de Surdos, que teve seu primeiro prédio alugado à Rua Visconde do Rio Branco. Sob a direção do Professor Hamilton Cavalcante Andrade, foi montado um quadro de profissionais na área da surdez, e providenciado um curso no INES, do Rio de Janeiro, para os que não possuíam habilitação no ensino especial.
O Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) é a única instituição pública de instância estadual do Ceará destinada exclusivamente ao atendimento de estudantes surdos. Foi fundado em 25 de março de 1961, com Decreto n° 4394-224/3/91, utilizando a filosofia Oralista, onde se priorizava a fala, e permaneceu dessa forma até 2001. Conforme o Histórico fornecido pela Instituição, com 45 anos de existência, o ICES atende atualmente 520 alunos distribuídos em três turnos: manhã, tarde e noite, nas modalidades de educação infantil e ensino fundamental. A partir de três anos de idade, as crianças do Instituto são atendidos na sala de estimulação precoce e ensino regular. As turmas contém entre 8 à 17 estudantes surdos, tanto da educação infantil quanto do ensino fundamental.
O currículo e a carga horária são os mesmos da escola de Ensino Regular adaptados às condições específicas do Deficiente Auditivo D.A., ou seja, a partir de 2002 foi incluída a Língua Brasileira de Sinais Libras como língua primeira da escola, atendendo assim às peculiaridades da deficiência. Nessa perspectiva, a duração das turmas poderá também sofrer adaptações. O surdo poderá ingressar na escola em qualquer época do período letivo. Não é realizado processo seletivo.
Sua sede possui 24 salas de aula (térreo e primeiro andar), refeitório, quadra esportiva coberta, pátio de lazer, secretaria, sala de professores, sala de vídeo, sala de artes, multi-meios, oficina de português, estimulação precoce e laboratório de informática.
A escola conta com o Programa de Estimulação Precoce, que está inserido no Projeto Político Pedagógico do Instituto, o qual foi implantado em 2000 e tem como objetivos:
Promover a socialização das crianças de 4 anos, estudantes do ICES;
Orientar os pais a aceitarem e trabalharem seus filhos;
Trabalhar a coordenação motora ampla e fina das crianças;
Melhorar as possibilidades de comunicação das crianças;
Preparar a criança para a aprendizagem sistemática.
A partir do ano de 2002, o atendimento foi aberto para as crianças da comunidade, na faixa etária de dois anos de idade. O público a ser atendido é constituído de deficientes auditivos (também deficiência múltipla), sendo geralmente advindos da classe social baixa, num total de cinco crianças.
A criança é atendida duas ou três vezes por semana, individualmente; e em dias alternados, pela pedagoga especialista em deficiência auditiva, que desenvolve atividades voltadas para a área cognitiva, de comunicação e sensório-motriz.
O acompanhamento da estimulação precoce se faz até os quatro anos. Uma vez completada esta idade-limite, as crianças passam para a educação infantil no próprio ICES, e permanecem com atendimento fonoaudológico e o estudo de Libras com o instrutor, que faz parte da grade curricular.
A escola conta ainda com serviços complementares como o SOE – Serviço de Orientação Educacional, Serviço de Supervisão Escolar e Intérpretes que auxiliam os professores em sala de aula. Está agregado à escola desde 2003, o CAS Centro de Apoio ao Surdo, que veio para contribuir junto à Comunidade Surda, oferecendo: treinamentos, capacitações e cursos, tanto para os surdos como para os profissionais que atuam na área de Surdez. São cursos de Libras para professores, alunos, familiares e comunidade como um todo, e cursos diversos para surdos como: oficinas de português e inglês, cursinhos pré vestibular, cursos de informática básica, atendimentos em grupos de psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia, psicomotricidade, professores itinerantes para acompanhamento das inclusões e reforço em língua portuguesa.
Além desses diversos serviços, já mencionados anteriormente, que são desenvolvidos na escola, os alunos surdos também participam de escolinhas de Futsal e Vôlei (que pretende estimular a prática esportiva com adolescentes de 6ª à 9ª séries), Oficinas de Português (que pretende facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa), Cursos de Libras (em parceria com a FENEIS e o CAS para o desenvolvimento da sua língua natural) e Cursos de capacitação para o trabalho (que pretende através de projetos próprios e parcerias, a inserção do aluno surdo no mundo do trabalho).
O ICES tem como meta principal o desenvolvimento da Língua de Sinais. Propõe-se a ser uma escola bilíngüe, onde a Libras deve ser respeitada como a língua natural do surdo. Para tanto, seus profissionais desde o ano de 2002 vêem sendo capacitados em Língua de Sinais para uma melhor interação e aprendizagem dos alunos. A escola tem como objetivos estratégicos: elevar o desempenho acadêmico dos alunos, investir na formação continuada da equipe escolar, estabelecer normas de convivência e regulamentos escolares claros e divulga-los para a comunidade interna e externa.
Conforme a justificativa do Projeto de Lei Nº 119/0624, a educação em uma escola especializada como o Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) é de fundamental importância, visto que os surdos são usuários da Língua de Sinais, pois é através dela que eles são capazes de expressar os mais diversos sentimentos e idéias. Para os surdos que não conseguem expressar os seus pensamentos na língua oral, a escola especial é o caminho que lhes possibilita amenizar a diferença sensorial e buscar uma vida normal, mediada pelo trabalho e pela independência econômica.
Diante do exposto, o ICES atende alunos carentes, com baixo poder aquisitivo provindos das mais diversas regiões, sendo tanto bairros periféricos da grande Fortaleza quanto municípios vizinhos à esta, como: Pacatuba, Maracanaú, Maranguape, Caucaia e até de cidades mais distantes como Beberibe. Essa distância traz sérias dificuldades à Instituição, pois muitos estudantes surdos faltam às aulas ou abandonam a escola por não terem condições financeiras para pagar o transporte. Apenas alguns deles recebem do governo vale-transporte. A maioria fica na dependência financeira de suas famílias para se deslocarem de casa para a escola.
A escola possui uma oficina de reforço em Língua Portuguesa, que é a disciplina onde os alunos têm maior dificuldade quanto à aprendizagem.
A escola tem hoje 62 professores, sendo que 80% são pós-graduados e o restante está em processo de pós-graduação. Antigamente, o professor desta escola iniciava sua carreira docente sem nenhum conhecimento da Língua de Sinais, porém a penúltima turma de professores aprovados no concurso público de 1998 concluiu o curso em Libras, com 120 horas/aula, oferecido pelo MEC.
Para que um profissional da área possa tornar-se instrutor de Libras é necessário que seja surdo e proficiente na Língua de Sinais, que é considerada a língua natural do surdo.
A avaliação de conhecimentos científicos é a mesma, sem nenhuma diferença, proposta a todas as escolas públicas, seguindo os mesmos critérios.
A meta dos gestores educacionais é a integração dos alunos surdos com os alunos da escola regular, o que já acontece, por exemplo, no Instituto de Educação do Ceará, na Escola de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Dourado, na Escola de Ensino Fundamental e Médio Renato Braga e na Escola de Ensino Fundamental e Médio Padre Rocha. Essa integração dos alunos surdos e ouvintes já acontece, principalmente, no 1º, 2º e 3º ano do ensino médio. Em suma, em nenhum aspecto, com exceção da linguagem, esta escola especial difere das outras escolas públicas.
De acordo com uma pesquisa realizada no Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) por Barbosa (2004, p. 42), a maioria das mães dos alunos surdos são separadas, têm até quatro filhos e não têm emprego fixo, sobrevivem com o Bolsa Família ou com ajuda de familiares e amigos. Algumas recebem vales-transportes, que além de insuficientes para ela e o filho, ainda são liberados com atraso pela Secretaria de Ação Social do Estado, acarretando a ausência às aulas por vários dias ou até meses, prejudicando assim a aprendizagem dos mesmos. Outras mães até vendem lanche na escola para garantir o transporte dos seus filhos para que não faltem às aulas.
As crianças que chegam ao ICES na faixa etária inferior a quatro anos, geralmente tem a surdez detectada pelos pais, e esses ao procurarem o Instituto são encaminhados aos Núcleos de Educação Especial, sediados em algumas escolas estaduais de Fortaleza, a fim de realizarem o diagnóstico da deficiência. Esse diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar de profissionais como: pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e assistentes sociais que avaliam a criança e a orientam sobre qual o tratamento e o tipo de escola adequado.
Após o parecer do diagnóstico, as crianças começam a ser atendidas no ICES e se necessário nos Núcleos. Os pais são orientados sobre como executar com seus filhos as tarefas básicas do cotidiano e como promover a socialização e o desenvolvimento das crianças, recebendo também um apoio para aceitarem a deficiência de seus filhos.
De acordo com o Histórico da escola, o ICES é um instrumento na formação plena do aluno surdo, respeitando a sua cultura, sua língua, possibilitando meios para que ele possa crescer nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais, transformando-o em um ser crítico e participante de nossa sociedade. A Instituição ainda tem como objetivos principais:
Promover a participação dos alunos na sociedade, competindo igualitariamente em todos os segmentos;
Oferecer à comunidade escolar transparência em todos os serviços prestados;
Oportunizar dentro do ambiente escolar, o respeito pelo surdos, para que o mesmo possa desenvolver-se integralmente dentro de suas potencialidades, tornando-se agente transformador da sociedade;
Incentivar a criatividade da equipe escolar e dos alunos, através de atividades diárias que possuem relevante importância dentro da Proposta Pedagógica da Instituição;
Trabalhar com a participação de toda a comunidade escolar em busca da melhoria da qualidade de ensino, visando sempre uma unidade na ação pedagógica, objetivando o crescimento da aprendizagem dos alunos surdos.
Além destes serviços oferecidos na escola, a família pode contar com a Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo (APADA) e a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), ambos localizados na Avenida Bezerra de Menezes, nesta cidade, que oferecem total apoio à família.

2.2. A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PELOS SURDOS NO INSTITUTO CEARENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS – ICES

A percepção sensorial do surdo é essencialmente visual, sendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a língua oficial da Comunidade Surda Brasileira, largamente utilizada pelos surdos, por ser a forma mais eficaz, objetiva e clara de comunicação. Esta língua até hoje vem sendo aceita gradativamente por profissionais, pais e pela sociedade de um modo geral. A Libras somente passou a ser ensinada nesta escola em outubro de 1999, pois anteriormente era utilizada a metodologia Oralista.
A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos FENEIS vem lutando durante os seus dezesseis anos de existência em divulgar a Libras pelo Brasil, destacando a sua importância no desenvolvimento cognitivo da criança surda que auxiliará positivamente na formação do surdo adulto. Este trabalho tem sido feito através de seminários, encontros, projetos e cursos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma organização neural semelhante á língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas.
Conforme exposto em capítulo anterior, a Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção do conforto estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade. Grannier (2002, p. 49), reforça essa idéia, salientando que, para uma criança ouvinte, parece a coisa mais simples ir adquirindo a língua de seus familiares e até outras línguas se ela tiver oportunidade de conviver com pessoas que usem essas línguas. Mas ensinar e aprender uma língua, oral ou escrita, para quem não tem língua nenhuma (como nos raros casos de crianças sem contato com seres humanos ou como no caso das crianças surdas, sem contato com línguas) é uma tarefa incomensurável e requer metodologia altamente especializada. Mesmo assim, os resultados nem sempre correspondem aos esforços empenhados.
A situação é bem diferente, contudo, para a criança surda que já tem uma configuração lingüística (em Língua Brasileira de Sinais Libras, por exemplo). A tarefa também não é pequena, mas é bem mais viável e ela pode aprender o português escrito, com metodologia de ensino de segunda língua.
Conforme Salles et. al. (2004, p. 118), a Libras por ser o meio mais eficaz de comunicação dos surdos, age como ponte de transmissão de conhecimentos e, principalmente, é fundamental para a aquisição da língua portuguesa.
Apesar da Libras atuar como grande auxiliar na aquisição do português e ao surdo serem oferecidos outros recursos para isso, como: o português sinalizado, a Língua de Sinais dos falantes não-nativos, a leitura labial, os gestos, as situações de interação na escola e fora dela, as informações visuais e outras estratégias que possam auxiliá-lo na aquisição da língua oral, ainda há um restrito domínio do português pelo surdo, não havendo muito sentido para ele em seu aprendizado. O surdo tem acesso restrito ou nenhum acesso à modalidade oral do português, por isso o texto escrito por ele é tão desconcertante, não havendo muito significado para o ouvinte.
Uma nova alternativa foi buscada com a criação do signwriting, por Valérie Sutton do Deaf Action Comitee, da Califórnia, U.S.A. em 1974, para tentar dirimir essa intensa dificuldade dos surdos ao produzir os seus textos. O signwriting representa as unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e relações, tendo como ponto de partida: a língua natural dos surdos (Libras).
Atualmente no Brasil, esse sistema de escrita de língua de sinais já existe, porém mostra-se ainda muito incipiente porque somente as pessoas que conhecem essa nova metodologia e os surdos aprendizes da mesma podem fazer uso dela para se comunicarem entre si. Assim, não há como efetivar o diálogo entre aqueles que desconhecem esse tipo de escrita.
É natural que o surdo tenha tanta dificuldade no aprendizado do português porque ele se utiliza de diversos recursos que não é o português oral, mas outras modalidades que o auxiliarão na comunicação e interação com outros no seu meio, conforme salienta Svartholm (1998, p. 38):
Ninguém esperaria que uma criança ouvinte adquirisse uma língua com base apenas em fragmentos indefinidos dessa língua. Então, por que deveríamos esperar que uma criança surda o fizesse quando a fala é considerada obrigatória para o aprendizado de uma língua (oral)? E ninguém esperaria que uma criança ouvinte aprendesse uma língua com alguém que mistura fragmentos de duas línguas totalmente diferentes, usando algumas palavras de uma língua em estruturas frasais pinçadas de outra língua. Então, por que deveríamos esperar que uma criança surda aprendesse uma língua desse modo, quando tipos diferentes de sistemas inventados de fala e sinais são utilizados?
Na realidade, a aquisição de uma segunda língua sempre leva a dificuldades semelhantes, principalmente se o canal perceptual é diferente, de qualquer ponto de vista: tanto a aquisição da língua oral por surdos quanto a aquisição da Língua de Sinais por ouvintes.
Muitos alunos surdos quando começam aprender a escrever, pensam que o português escrito é a representação da Língua de Sinais que eles usam. Porém, eles percebem mais tarde que o português escrito é bem diferente da Língua de Sinais.
Ainda segundo Salles et al. (2004, p. 122), a escrita é primordial em qualquer língua, pois uma linguagem sem escrita própria é passageira e menos precisa, necessitando do momento, do lugar, de quem comunica e da memória. A escrita é a representação de um sistema primário que é, em geral, a fala. As crianças ouvintes têm facilidade de aprender porque copiam os fonemas. As crianças surdas que se comunicam por sinais também precisam representar pela escrita, a fala própria delas que é a vísuo-espacial. Quando os surdos conseguem aprender uma escrita que é a representação da sua língua natural, eles amadurecem e melhoram todo o seu desenvolvimento cognitivo.
Conforme Svartholm (1998, p. 41):
A língua escrita não decorre da interação face a face em contextos comunicativos, onde ambos os interlocutores estão presentes. A língua escrita vai além disso: ela permite a comunicação sem depender de tempo e lugar. Isto se reflete na sua estrutura e nas suas necessidades de explicitação. Isto deve ser profundamente compreendido pela criança (surda). Caso contrário, a língua escrita poderá ser inicialmente considerada pela criança como um outro modo de comportamento estranho e confuso em situações comunicativas.
Além de lidar com aspectos que são específicos da língua portuguesa, os surdos ainda devem lidar com aspectos da Língua de Sinais, que são específicos em função do seu caráter visuo-espacial. Em meio a tantas circunstâncias adversas, não surpreende que a produção escrita dos surdos tenha características que dificultem a sua interpretação.
Conforme Grannier (op. cit., p. 50 e 51), o conhecimento de uma primeira língua natural plena como a Libras, para o surdo brasileiro, é condição essencial para aprender uma nova língua. Uma Língua de Sinais (como a Libras) e uma língua verbal (como o português) além de apresentarem profundas diferenças tipológicas e genéticas como as encontradas entre, por exemplo, o árabe e o português ou o chinês e o português, apresentam uma diferença tipológica devido ao veículo (ou canal) utilizado. Essa diferença acrescenta, no mínimo, uma dificuldade que corresponde a aprender mais uma língua profundamente diferente.
Dessa forma, para que haja um ensino/ aprendizado bem sucedido do português escrito por usuários de Libras, é necessário, portanto, conforme Grannier (op. cit., p. 51):
Em primeiro lugar,a identificação da natureza da tarefa, dada a situação de ensino, evitando tanto superestimar como subestimar as dificuldades envolvidas;
A utilização de uma abordagem de ensino de segunda língua, que no caso do Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), é utilizada a abordagem bilíngüe;
A elaboração de materiais didáticos com recursos visuais e metodológicos adequados;
A formação / atualização do professor e instrutor de Libras para o pleno entendimento de sua tarefa.
Com respeito ao ensino a minorias lingüísticas, o papel do professor de português é crucial para garantir a todos os cidadãos os mesmos direitos, principalmente o direito à educação plena, que depende diretamente da aquisição / aprendizagem do português.
Nesse sentido, para que o professor possa desempenhar o seu papel e para que a cidadania seja exercida pelo usuário de língua minoritária, é necessário que o Estado integre os esforços localizados já existentes, desenvolvendo políticas nacionais de ensino de português em situações especiais.

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