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quarta-feira, setembro 15, 2021

DISLEXIA

Autor: Nestor Prado

INTRODUÇÃO

Em muitos seminários que dirigi em centros educativos da Colômbia e da Bolívia, surgiam frequentemente incontáveis duvidas sobre a Comunicação e suas alterações. Geralmente, aqueles estudantes que apresentavam alguma dificuldade para falar, ler ou escrever eram rotulados imediatamente como “disléxicos”, pelos educadores, sem que fosse realizada uma avaliação sobre seus antecedentes individuais. Inclusive em uma ocasião uma criança de 2 anos foi encaminhada a um desses centros com diagnóstico médico de “dislexia”.

Até que ponto há uma clareza conceitual sobre o tema? Talvez o problema não seja o “rótulo”, mas a descrição da sintomatologia ou a compreensão de “necesidades educativas especiais”. É necesário centrarmo-nos no estudante, compreendermos as suas verdadeiras dificuldades, a adequada estimulação desde o ventre materno, a história dos primeiros anos de vida e os métodos educativos que aproveitem as suas verdadeiras potencialidades. Isto, com base na presença de uma equipe profissional transdisciplinar e a participação ativa da família e da comunidade educativa em geral.

Uma alteração da comunicação não é “uma entidade patológíca” explicável sob a perspectiva de uma única disciplina. Implica a análise integral de todas as esferas do desenvolvimento humano. Por isso o disciplinar, pluri, multi ou interdisciplinar, deve permitir a inserção do transdisciplinar.

O diagnóstico diferencial é a chave do assunto. Há alterações que compartilham alguns sintomas de outra, ou se confundem com esta. As pessoas com Atraso Simples no Desenvolvimento da Linguagem, Dispraxia da Fala, Desordem Pragmático – Semântico, Agnosia Auditiva, Falhas na Discriminação ou no Processamento Auditivo ou a Inadequada Estimulação no Lar e ainda com Retardo Mental ou Hiperatividade podem confundir-se, por exemplo, com o chamado sujeito “disléxico”.

O Terapeuta da linguagem, Fonoaudiologo ou Logopedista procurava anteriormente, a partir de um enfoque disciplinar isolado, descrever adequadamente qualquer problema de comunicação e determinar o seu caráter distintivo. Posteriormente efetuar um diagnóstico do problema através de exames apropriados e com base em seus achados e suas interpretações propor um programa terapêutico e intentar predizer os efeitos deste.

Porém, na atualidade o individuo que apresenta uma alteração comunicativa, deve verse como a somatória de uma complexidade de fatores passados, presentes, futuros, sociais, psicológicos, genéticos, fisiológicos, e neurológicos, que devem considerar-se sob uma perspectiva global, integrada e transdisciplinar.

DISLEXIA

Pode-se dizer-se que a dislexia é um problema no aprendizado da leitura, produto de uma disfunção cerebral mínima, presente em crianças cuja capacidade intelectual é normal e não apresentam outros problemas físicos ou psicológicos que poderiam explicar essas dificuldades. Segundo algumas estatísticas a dislexia afeta, em maior ou minor grau, de 10% a 15% da população em geral (????). Afeta ao mais os meninos que as meninas.

Algumas crianças podem apresentar uma ou várias das seguintes características:

Atraso no desenvolvimento da fala e linguagem.
Confusão na pronúncia de palavras que se assemelham na sua forma sonora.
Dificuldades no manejo dos têrmos relacionados com a orientação espacial e temporal.
Maior habilidade para a manipulação de objetos que para sua representação linguistica.
Dificuldade para aprender rimas e sequências.
Marcada dificuldade na associação fonema – grafema.
Tendência a escrever números e letras em espelho ou em direção inadequada.
Falhas em atenção e concentração.
Posiveis problemas de conduta.
Dificuldades na organiçação do discurso e compreensão da leitura.

DIFICULDADES EM LEITURA E ESCRITA

A leitura – escrita é concebida como a forma de comunicação maIs complexa que possui o homem e é o veículo por excelência do registro das variações culturais e técnicas da humanidade.

Sawyer e Butler (1991) explicam que ao adquirir a compêntencia para ler, esta é construída sobre bases já disponíveis no sistema primario do discurso falado: a FONOLOGÍA, ou estrutura do som da língua que inclui sílabas e fonemas; a SINTAXE, conjunto de regras que governam o ordenamento sequencial das palavras em frases e orações; e a SEMÂNTICA, ou sistema de significado que se adere às anteriores como uma consequência das experiências numa variedade de contextos.

Todas as três dependem das capacidades e funcionamento da memória a corto e longo prazo para o seu desenvolvimento e refinamento. Adicionalmente, a ponte entre a fala e a impressão gráfica, ou as tarefas de estabelecer as correspondências entre som / símbolo no começo da LEITURA -não somente desde as competências fonológicas e a memória-, mas dependem também da descoberta de que as palavras são feitas de partes menores e isoláveis. Este conhecimento é frequentemente referido como segmentação auditiva que é um aspeto da conciencia metalinguística.

Vellutino (1977), na sua revisão de vários outros estudos que consideravam a execução dos leitores deficientes em vários tipos de tarefas de processamento, concluiu que as alterações no processamento fonológico, sintáctico ou semântico da linguagem, ou qualquer combinação entre estes, provávelmente contribuíam para as severas dificuldades que muitas das crianças experimentam ao adquirir a leitura. Estas hipóteses sobre o déficit verbal têm ganhado um considerável respaldo nos passados anos, encontrados em uma amplia variedade de pesquisas. Tal déficit pode resultar de uma de duas condições: 1) experiências inadequadas com a linguagem como consequencia do limitado acesso ao discurso para comunicação ou solução de problemas; ou 2) dificuldades no processamento neurológico que provocam um atraso ou uma alteração de linguagem.

LEITURA E ESCRITA E DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA

Segundo Downing e Thakray (1974), a leitura supõe a tradução da palavra impressa, tanto a sons da língua falada como ao seu significado. É reconhecer a significação auditiva e semântica das palavras escritas ou impressas. A leitura – escrita, portanto, consiste na conexão da representação gráfica das palavras com o conhecimento do individuo, que depende previamente de um pleno desenvolvimento neuro – psico – socio – linguístico. Ou seja, não pode ser compreendida como um procedimento automatico de evocação auditivo – articulatória ou cópia de símbolos gráficos por meio de exercitações práxico – manuais, mas como uma maneira de refletir a realidade individual sem ter um interlocutor diretamente diante de si.

De acordo com o CEPAL – UNESCO (1991), aproximadamente uma de cada duas crianças na América Latina repete o primeiro grau, e a cada ano a repetência atinge 30% de todos os estudantes do ensino básico (18 milhões) e quase a mitad deles necessitam dois anos para realizar a asociação fonema-grafema.

O evento chave para o processo de leitura – escrita é a associação fonema – grafema, que é extremadamente complicado, pois requer sistema nervioso central em bom estado, assim como os analisadores sensoriais e adequados mecanismos de comunicação intracerebral das diferentes áreas e sistemas neurológicos visuo – moto – auditivo – articulatórios, ou seja, entre os centros que percebem e compreendem os estímulos auditivos e visuais, até os que organizam os movimentos práxico – manuais, oculares e das estruturas movéis do mecanismo articulador do fala.

Em outras palavras, para que a criança conssiga identificar uma letra e um som, deve iniciar-se no seu cérebro um processo de interconexão neuronal interhemisférica entre os centros de audição (lóbulo temporal) que reconhecem as caraterísticas do som, duração do mesmo, ritmo, significado, etc., a visão (lóbulo occipital) e a fala (predominantemente lóbulo frontal), para depois chegar a produzir uma etapa mais posterior, como é a de transcrever ou representar o sonido por meio de uma letra (grafema) que implica na existência de fatores de propiocepção (lóbulo parietal), orientação no espaço, e de estruturação da atividade neste e no tempo, já que a folha é um espaço vazio no qual devem situar-se e unir-se uns signos, cada um definido não somente por a sua fôrma, mas também pela direção e sucessão específicas que os fazem únicos e identificáveis.

No homem atual é evidente a dissociação dos lados esquerdo e direito do cérebro desde os primeiros dias de vida, a qual tem sido comprovada por Molfese (1977), entre outros, mediante estudos sobre a amplitude relativa das respostas auditivas evocadas sobre os lóbulos temporais. Studdert – Kennedy (1987) reporta que muitas investigações descritivas e experimentais têm estabelecido que a capacidade perceptivomotora da fala se atribui ao hemisfério cerebral esquerdo em mais do 90 % dos adultos normais. Em outras palavras, este tem maior capacidade de resolução para discriminar a informação situada na zona baixa do espectro sonoro (Ardila, 1984) como é o sistema fonético de códigos (Luria, 1981); isto é, para o manejo dos sons da fala. O direito, por sua vez, decodifica os sinais correspondentes aos ruídos do ambiente, o timbre e o sistema rítmico – musical. No entanto, os dois devem atuar em perfeita harmonía, já que, por exemplo, o discurso falado é constituído tanto por uma série de formantes sonoros muito específicos, como por um ritmo dado que em conjunto permitem a compreensão da mensagem que carregam em seu interior.

DEFICIÊNCIAS NO PROCESSAMENTO AUDITIVO

As habilidades para o eficiente e preciso processamento auditivo são particularmente cruciais para as crianças, uma vez que as deficiências que podem ocorrer no desenvolvimento do processamento frequentemente levam a problemas para a aprendizagem da leitura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolsão, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por outro lado, a sequência de eventos que conduzem à aquisição normal das habilidades necessárias para tal área escolar depende em grande grau do correto processamento da informação auditiva e é provávelmente o fator que melhor prediz o futuro êxito na escola (Kurlamd & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). E finalmente, as alterações significativas neste processamento podem também causar atrasos no desenvolvimento da fala e da linguagem (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980).

As crianças com desordens no processamento auditivo central, frequentemente, apresentam em sala de aula sintomas semelhantes a outros estudantes com perdas auditivas periféricas leves a moderadas e flutuantes. O seu comportamento é frequentemente muito inconsistente, porque gira ao redor de habilidades auditivas tais como a discriminação, memória e compreensão da informação. Para um professor esta conduta pode gerar um certo grau de preocupação, especialmente quando não está claro se o estudante apresenta uma falta de atenção premeditada ou possui uma base fisiológica que a provoque. Académicamente tais alunos apresentam dificuldades em leitura, matematica ou em ambas; e socialmente pode apresentar comportamentos inadequados como resultado da confusão mental criada por este problema no processamento auditivo central. Estas crianças chegam a sentir-se bastante frustrados ou ansiosos e, portanto, podem ser agresivos com os companheiros ou isolar-se.

Perceptualmente, a fala já tem um estatus único para a criança desde as primeiras horas ou dias de nascido. Os neonatos discriminam a fala de outros sons ou ruídos (Alegria e Noirot, 1982), e, talvez, como resultado da estimulação intrauterina, preferem a voz da mãe à de “estranhos” (DeCasper e Fifer, 1980). Eimas e colaboradores (1971) notaram que os bebês com um mês de vida são capazes de discriminar determinadas características dos sons da fala (por exemplo, consoantes surdas / sonoras). Mais tarde, nos próximos seguintes sete meses, a maturação do sistema nervioso central e as experiências de escuta no seu ambiente linguístico, conducem a criançá a distinguir cada vez mais os traços distintivos que diferenciam os sons da língua (Eimas, 1979). Porém algumas crianças apresentam limitações na capacidade para apreeender a informação auditiva. Além dos já conhecidos problemas asociados à perda auditiva estão aqueles que envolvem o processamento do sinal de fala (abstração ou organização da informação). Parece que tais crianças adquirem a linguagem mais lentamente e geralmente experimentam também dificuldades ao aprender a ler (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976).

As crianças com perdas auditivas, sejam permanentes ou intermitentes por um longo tempo, não se beneficiam suficientemente da estimulação normal da linguagem para manter-se dentro dos parâmetros temporais normais para a aquisição desta. Portanto, é importante que a institução educativa conte com um registro dos estudantes que apresentam algum tipo de problema auditivo ou aqueles com história de otite média nos primeiros anos de vida, já que diversos pesquisadores têm reportado que aprendizagem sofre um retraso em crianças com tais patologías (Eisen, 1962; Holm e Kunze, 1969; Kaplam, Fleshmam e Bender, 1973; Katz e Ulhmer, 1972; Needlemam, 1977). Isto poderia explicar-se tendo em conta os estudos de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey e Tees (1981); Werker e Tees (1984) os quais têm demostrado que durante a segunda metade do primer ano, as crianças podem gradualmente perder a capacidade para distinguir contrastes sonoros não usados na sua língua nativa.

Imaginemos que nesse primeiro ano a criança apresente episodios de otite media. Obviamente ouvirá a fala de maneira distorcida e serão gerados engramas auditivo – articulatórios igualmente distorcidos. Uma vez submetida à tratamento medicamentoso e a otite sendo curada, será muito difícil para a criança reestruturar esses engramas, segundo os parâmetros dados pelo meio linguístico circundamte e se registrará possívelmente um atraso no desenvolvimento da linguagem. Já sabemos sobre a repercussão desse fato sobre a aquisição da leitura e escrita. Por outro lado, a presença de um agente estranho dentro da orelha média podería ampliar a latência entre a producção do son pela fonte sonora e a recepção do mesmo na orelha interna, a qual desequilibraria a asociação visuo – auditiva da corrente da fala e a percepção rítmica, que afetaría com certeza a aprendizagem da fala de uma maneira adequada.

MADURAÇÃO CEREBRAL E LINGUAGEM

Muitas crianças com audição normal evidenciam lacunas no desenvolvimento linguístico e portanto ocorre um atraso na aquisição da leitura. Satz, Friel e Rudegeair (1976) sugerem que as extremas dificuldades para adquirir a leitura podem ser explicadas como una consequência do aumento na latência da maduração do cérebro, o que conduz a um atraso em adquirir tempranas habilidades sensôrioperceptivas tais como discriminação auditiva e desenvolvimento fonológico, e posteriormente habilidades linguístico – conceituais, tais como semântica e sintaxe, que são críticas para aquisição da leitura. Por exemplo, Marín e colaboradores (1979) e Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), propõem que a organiçação dos programas motores da fala tem um desenvolvimento paralelo com a sintaxe e ambos se enquentram fundamentados nas mismas estruturas nerviosas.

As crianças com dificuldades para o processamento auditivo parecem não ser capazes de responder eficientemente a os níveis normais de estimulação linguística e assim também são incapazes de manter-se dentro dos parâmetros temporais normais no desenvolvimento da linguagem. De forma semelhante, algumas crianças podem ter dificuldade para estabelecer conexões eficientes entre a execução cognitiva e motora que lhes permita articular os traços distintivos do sons da fala em fôrma efectiva, os quais sím são capazes de captar intelectualmente. Tallal (1987), num estudo longitudinal que envolveu subtipos de crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem, notou que são as alterações neuropsicologicas mais que as alterações no conhecimento lingüistico por si mesmos, as que fazeram a distinção entre os grupos mencionados.

Por outro lado, Stark (1988) estudou o desenvolvimento fonológico de 45 crianças, com idades entre os 2 e os 18 meses, aparentemente normais de acordo com os dados sobre o nascimento e antecedemtes pediátricos. Ela examinou 30 de estas crianças quando estavam no segundo grau e concluiu que as subsequentes dificuldades na leitura poderiam ser preditas sobre a base da identificação precoce de um atraso no desenvolvimento fonológico. Sugeriu que um significativo aumento na latência do desenvolvimento das habilidades motoras da fala deveria ser considerado como preditor da dificuldade para leitura.

Bromam, Bien e Shaughnessy (1985) numa investigação sobre as crianças com baixos níveis de aquisição da leitura notaram que estas tendem a apresentar uma história de problemas na produção e inteligibilidade da fala, sugestiva de um atraso na maduração do sistema nervoso central.

ALIMENTAÇÃO, SONO E APRENDIZAGEM

Diversos investigadores deterrminam que a fome produze no ser humano significativa diminução ou extinção das aspirações lúdicas e cognitivas ou interesses vitais, afeta todas as funções intelectuais e gera uma serie de alterações orgánicas cumulativas, irreversiveis segundo a idade e o tempo que se submeta ao individuo à mencionada condição. Quando a fome alcança seu ponto crucial aparece a “neurose da fome”, caracterizada por extrema irritabilidade. A pessoa somente va tras o alimento, inhibiendo até as pautas morais para obterla. Sua cronicidade ocasiona estados de apatía, depressão e náuseas, detectándo-se, além disso, severas dificuldades para realizar tarefas que requeiram concentração mental.

Delgado (1994), reporta que estudos realizados na África acharam que a capacidade intelectual das crianças subalimentadas entre um e oito anos estava 20 pontos abaixo respecto do grupo da mesma idade e região, porém melhor nutridos. Quinze anos depois foram reavaliados, encontrando-se que não obstante a correção das deficiencias alimentares, o atraso intelectual estava mantido.

Via de regra, uma pessoa adulta requee de sete a nove horas diárias de descanso noturno e as crianças um pouco mais. No entanto, os escolares normalmente ficam acordados até as 10:30 da noite ou mais, assistindo a televisão, e muitos de eles devem de levantar-se às 5 ou 6 da manhã para ir à escola ou colegio. Tem sido demonstrado que a falta de sono pode causar aumentos na latência para responder a estímulos, disminução da coordenação motora para marcha ou atividades dígito – manuais, desubicação témporo – espacial momentânea, maior índice de fatigabilidade diante tarefas intelectuais, irritabilidade, sonolência e lapsos involuntários de sono diurno; isto é, períodos de um a dez segundos de duração nos quais o individuo fica dormido com os olhos abertos. Serão éstas as melhores condições para assistir à aula?

DESENVOLVIMENTO

MOTOR, JOGO E LEITURA – ESCRITA

Para Ajuriaguerra (1981), a nossa escrita, atividade convencional e codificada, é o fruto de uma aquisição. Está costituida por signos que pela sua fOrma não têm nenhum valor direitamente simbólico. É simbólica em relação a significação que o sujeito adquere pela aprendizagem. Esta modalidade é gnosis – praxis e linguagem, produto de uma atividade psicomotora e cognitiva sumamente complicada na qual intervêm vários fatores como são, entre outros, a maturação geral do sistema nervoso; o desenvolvimento psicomotor geral, sobretudo ao que se refere à sustentação tônica, à coordenação de movimentos e das atividades minuciosas dos dedos e a mão; e a adequada estruturação das habilidades comunicativas e o manejo do espaço.

Indica, por outra lado, que para a realiçação da escrita como ato motor, o individuo está geralmente sentado diante uma mesa ou carteira, realiza certa imobilização postural, os olhos à certa distância do papel, braço e mão beneficiados de alguma sustentação tônica geral; sujeita com a mão de um modo determinado o instrumento de escrever, o papel e o livro; e combina os desplaçamentos dos dedos, punho, codo e olhos em função do objetivo a alcançar.

Este autor distingue dos níveis do desenvolvimento psicomotor para tal ação. O primer nível é o desenvolvimento geral que envolve o conjunto das relações tônico – posturais e das coordenações cinéticas. O segundo nível é o do desenvolvimento das atividades digitais finas.

Também define algumas fases e etapas. Por exemplo, determina que a “fase precaligráfica” dura desde os 5 – 6 anos até os 8 – 9. Entre os 6 e 7 anos se observará na criança a eliminação das principais dificuldades na maneira de segurar e manejar o instrumento da escritura. Quando isto acontece, passa à “fase caligráfica infantil”. Dos 8 a 10 anos a criança está muito menos rígida. As formas gráficas lhe são mais famíliares e é capaz de levá-las ao papel com organiçação e encadenamento numa espêcie de >caligrafía infantil< que lhe permite ir moldando a sua escrita. Entre os 10 e os 11 anos regulariza o tamanho das letras e seu rendimento. E finalmente, entre os 10 e 12 anos a escrita alcança um nível de maturidade e equilíbrio que lhe permite passar à “fase poscaligráfica” na qual lhe imprime velocidade a sua expressão escrita. Bronam, Bien e Shaughnessy (1985) descrevem um estudo longitudinal que envolveu 35.000 crianças que foram acompanhadas desde a gestação até os sete anos. Quando os leitores deficientes (abaixo de 10 % da distribução dos resultados entre os piores rendimentos) eram comparados com os grupos de controle, os melhores indicadores de baixa aquisição foram os reducidos níveis no CI da madre, educação materna, índices de desenvolvimento motor e cognitivo, e alto amontoamento no seu lugar de residença. Os investigadores concluíram que tudo isto podería contribuir a restrição de oportunidades de uma adequada estimulação lingüistica e portanto gerando uma deficiente aprendizagem verbal-conceitual. Goodmam (1969) determina que cada criança chega à escola com 5 ou 6 anos de linguagem e experiência. Estes elementos vitais se desenvolvem fundamentalmente através do jogo, ocupação primordial nesta etapa da vida, o qual sirve como organizador de elementos sensóriomotores, emocionais, perceptivos, cognoscitivos e linguísticos que ajudam a criar um modelo interno de sí mesmo e do mundo externo que o rodeia. As crianças que não aprendem a brincar, devido a pais e ambientes pouco estimulantes, manifestam problemas na escola e nas situações sociais. Luria (1978) referese uma experiência na qual se coloca um homem deitado no pavimento de uma câmara impermeável à luz e ao som, isolando-o dos efeitos externos. Este inicialmente tende a dormir, mas depois a prova se faz insourtável para o sujeito. Algo semelhante é o que se passa na criança com o isolamento por seus pais. Stemberg e Powell (1983) afirmam que os bons leitores combinam a informação ouvida ou lida com su propio “conhecimento do mundo” na memória semântica, para criar uma nova entidade dentro da cabeça, que representa o significado do texto ou discurso. E Miller (1979) explicita que o significado que qualquer elemento tem para uma pessoa consiste na historia total da sua interação com dito elemento. Obviamente, tal interação não implica em fôrma exclusiva a “manipulação física” do mesmo, mas o acesso cognitivo ao conceito. De tal maneira, a criança que tenha um insuficiente ou imperfeito conhecimento do mundo devido a deficiências em algum ou alguns dos fatores antes mencionados não estará preparada para o processamento semântico da leitura e escrita.
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