A Desconformidade no Ensino-Aprendizagem de Matemática

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O exercício do magistério em escolas públicas, tem possibilitado aos professores de Matemática constatar que há uma desconformidade no processo de ensino-aprendizagem da disciplina. Essa desconformidade assume proporções inquietantes quando se constata que os alunos egressos da 8a série do Ensino Fundamental não apresentam os conhecimentos mínimos necessários à apreensão dos conteúdos do currículo proposto para o primeiro ano do Ensino Médio. Buscando comprovar a efetividade dessa defasagem e compreender suas causas, este trabalho monográfico procurou, através de estudo de caso, avaliar em que medida os alunos egressos do Ensino Fundamental apresentam os conhecimentos, habilidades e competência necessários à apreensão dos conteúdos propostos para o 1º ano do Ensino Médio e identificar as variáveis que interferem no seu desempenho de modo a propor alternativas que promovam sua superação.

A pesquisa realizada no Colégio Estadual Senhor do Bonfim (Salvador, BA), com professores e alunos, não apenas confirmou a desconformidade do ensino-aprendizagem da Matemática como apresentou como principais problemas: (a) qualidade do Ensino Fundamental marcada pela desqualificação profissional, falta de responsabilidade profissional dos professores; (b) baixa remuneração dos professores; (c) preocupação com os índices de aprovação sobrepondo-se à preocupação com a aprendizagem; (d) redução de gastos e material didático insuficiente; (e) currículos inadequados. Ficou também evidenciado que, no que tange aos educandos, falta interesse; falta conhecimento da língua materna, tanto no que se refere à compreensão, como à interpretação textual; falta leitura; falta o exercício da escrita; falta motivação; faltam reais condições para a apreensão dos conteúdos.

Os dados da pesquisa indicaram ainda que muitas outras deficiências contribuem ainda para a criação de um ambiente que não favorece o desenvolvimento da aprendizagem: faltam aulas extras de informática, teatro, dança e redação; faltam bibliotecas e laboratórios; é preciso resignificar os conteúdos e passar atividades de casa com mais freqüência; é necessário que os professores sintam prazer em dar aulas. Espera-se que os resultados dessa pesquisa contribuam para o recrudescimento do debate, criando condições para a superação dessa desconformidade.


SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3. A DESCONFORMIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico foi idealizado quando se percebeu que os alunos egressos da 8a série, não tinham o conhecimento mínimo de Matemática que lhes permitissem apreender o conteúdo do currículo proposto para o 1o. ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Senhor do Bonfim. Mas qual seria esse conhecimento mínimo necessário? De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), por meio eletrônico, este conhecimento mínimo busca o conhecimento das quatro Operações Fundamentais (ordinárias, decimais e fracionárias), Expressões (numéricas, algébricas e fracionárias), Médias (aritméticas e ponderadas), Regra de Três (simples e composta), Sistema de Números Naturais (Conjuntos) e Sistema Métrico Decimal (medidas de comprimento, superfície, volume, capacidade e de massa).

Nesse sentido, o professor Robinson Tenório (1995, p.101), em seu livro “Aprendendo pelas Raízes: alguns caminhos da Matemática na história”, afirma que esses alunos vêm atravessando uma crise profunda na aprendizagem de Matemática.

O ensino da Matemática se encontra numa crise profunda. É claro que podemos generalizar, acrescentando que essa crise abarca todo o ensino geral. Todavia, é em relação à Matemática que sentimos mais a gravidade desse problema. Quem, como estudante de Matemática, ainda não experimentou a “ansiedade Matemática”? A Matemática – pelo menos até a graduação plena – surge aos olhos dos alunos como pura magia, repleta de “armadilhas”, truques mirabolantes e outros quejandos. […] O ensino dessa ciência continua em profunda crise e, diante um quadro tão penoso ao educador, surge a inevitável pergunta: como, realmente, superar essa grave situação?

Esse problema percebido pelos professores no cotidiano da sala de aula e confirmado pelo professor Tenório (1995), foi também constatado no Colégio Estadual Senhor do Bonfim (Salvador – BA). Assim, a partir de um estudo de caso desenvolvido nessa unidade de ensino, esse trabalho pretendeu responder ao desafio lançado pelo professor Robinson Tenório ao

perguntar o que deve ser feito para que esse problema seja relacionado com esse objetivo, buscou-se, inicialmente, responder a três quesitos: (a) Qual a causa desse despreparo? (b) Estará ela no professor, no aluno ou no currículo? (c) Como esses alunos conseguem chegar ao Ensino Médio sem os conhecimentos mínimos necessários?

Ora, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “[…] trouxe um grande avanço para a educação, uma vez que propõe uma prática avaliativa com vistas a uma pedagogia progressista construtivista” (SOUZA DOS ANJOS, 2.000, p. 9), preconiza que:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (CAPÍTULO II. Da Educação Básica. Seção I. Das Disposições Gerais. Art. 22). A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: […] V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (CAPÍTULO II. Da Educação Básica. Seção I. Das Disposições Gerais. Art. 14).

No entanto, ao que parece, algumas instituições de ensino não vêm seguindo a LDB – Lei no. 9.394/96 como deveriam. A avaliação “contínua, cumulativa e processual” (BRASIL, 1996), não vem sendo aplicada corretamente. Será por essa razão que os alunos não progridem a contento? Por que não recuperam, quando o objetivo é recuperar e aprender?

Haverá por trás disso, também, condições estruturais, tais como escolas desestruturadas, sem

apoio material e pedagógico? Estarão os professores desqualificados para o ensino por não saberem como tornar atrativo o ensino-aprendizagem da Matemática?

As dificuldades que devem ser enfrentadas por alunos e professores do 1o ano do Ensino Médio, na superação dessa desconformidade, exigem que se busque identificar suas causas e propor alternativas. As causas da precária aprendizagem de Matemática, dos alunos do Colégio Estadual Senhor do Bonfim (CESB) foram identificadas como sendo decorrentes do acolhimento de qualquer público, não lhe sendo possível fazer um exame de seleção para o ingresso do alunado na instituição; metodologia do Ensino Médio inadequada para o momento histórico e social do aluno; falta de empenho e habilidade de alguns professores em certas áreas de ensino; currículo inadequado. Pressupõe-se que as causas dessa carência de conhecimentos seja, também, deficiência na metodologia do ensino de Matemática e alunos desnutridos e anêmicos.

De acordo com (BIANCHINI, 2000) os conteúdos programáticos de Matemática, previstos para a 8a. série do Ensino Fundamental e (YOUSSEF, 2000) para o 1o. ano do Ensino Médio são:

Conforme relato dos professores Carlos Henrique Araújo e Nildo Luzio, no artigo “Dificuldades no Ensino de Matemática”, em seu relatório de acordo com o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb (BRASIL, 2001), principal avaliação sobre o aprendizado das crianças brasileiras, divulgado pela Internet, o desenvolvimento de habilidades básicas em Matemática vem se revelando insuficiente. A análise dos resultados, feita por meio de uma escala única de desempenho, mostra que 13% dos alunos da 4a série não demonstraram, na resolução dos testes em 2001, habilidades passíveis de serem descritas na escala. São estudantes que estão no estágio muito crítico, não construíram competências necessárias para resolver problemas com números naturais, seja de multiplicação ou de divisão ou mesmo de soma e de subtração. Esse contingente representa, de forma inequívoca, o analfabetismo matemático.

Isso porque, após quatro anos de escolarização não construíram competências básicas necessárias para o cotidiano e para prosseguirem no segundo ciclo do Ensino Fundamental.

Os demais estudantes da 4a série, embora revelem algumas competências desenvolvidas, também estão muito aquém do desejável e do necessário. Desses, 19% encontram-se no primeiro nível da escala, e apenas dominam a habilidade de calcular uma área de figuras geométricas simples desenhadas em uma malha quadriculada somando os lados da figura. Pouco mais de 20% localizam-se no segundo nível da escala de desempenho, e demonstram apenas capacidade de resolver problemas envolvendo adições de pequenas quantidades em dinheiro. Esses dois níveis podem ser denominados como críticos.

Partindo do suposto de que no corpo deste trabalho o ensino-aprendizagem é o ato do professor transmitir conhecimentos, informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis ao educando que os apreende e resignifica num processo de trocas mutuamente enriquecedor, buscou-se:

a) Verificar na opinião dos alunos, a grande dificuldade que têm na aprendizagem de Matemática e também das demais disciplinas.

b) Identificar, na opinião dos professores, quais as principais causas da desconformidade na apreensão dos conteúdos apresentados pelos alunos egressos da 8a série.

Para a consecução desses objetivos, partiu-se de uma pesquisa bibliográfica e documental. Foi, também, efetuada uma pesquisa de campo no Colégio Estadual Senhor do Bonfim, em Salvador, BA, unidade escolhida para o estudo de caso. Este estabelecimento de ensino foi fundado através da Portaria 3544/84, publicada no Diário Oficial do Estado em 1o de março de 1984. Sua sede está localizada na rua General Labatut, esquina com rua Ayres Saldanha, nos Barris, em Salvador, BA. Hoje, suas instalações ocupam o no. 41, na rua General Labatut, ao lado da Biblioteca Central de Salvador.

Para se estudar a teoria dos conjuntos é mister que se tenha um pré-requisito de noção, nomeação, especificação, subconjuntos e números naturais, o que não é oferecido na 8a série. Pressupõe-se que o aluno já tenha esse conhecimento trazido desde a Educação Infantil até a 7a. série. Para estudar Relações e Funções ele já deve trazer da 4a. série essa noção e para estudar Exponenciais e Logaritmos ele tem que trazer sólidos conhecimentos da 8a. série, o que ocorre apenas com Potenciação (o que é muito pouco). Os demais assuntos do programa, quando dados na da 8a série, devem ser estudados só no 2o. ano do Nível Médio.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

Por um lado há um esquema de poder no que diz respeito à relação professor-aluno. Se cada um dos dois lados não conquistar seu espaço, com certeza não haverá futuro para uma relação justa e honesta. Se os alunos não se dispuserem a realmente compreender algo, reconstruindo o conhecimento, e se os professores não estiverem abertos e preparados para isso, continuaremos, a ter uma escola chata, repetitiva, monótona e que não responde aos anseios de mais ninguém. Também cabe à comunidade envolvida na educação uma maior cobrança das autoridades e, como conseqüência, uma maior participação no processo (RODRIGUES, 2003)”.

Alguns educadores focalizam seu trabalho em sala-de-aula na ‘Matemática informal’, que inclui cálculos mentais e cálculos escritos não convencionais desenvolvidos pelos alunos.

Embora esses cálculos sejam importantes, na medida em que permitem solucionar diversos problemas do quotidiano, não menos importante é o ensino dos cálculos escritos convencionais (contas de adição, subtração, multiplicação e divisão), que, contudo, vêm tendo seu espaço reduzido.

De fato, há várias formas de se resolver uma operação com números naturais: (i) por meio de cálculos mentais, (ii) com auxílio de materiais concretos, (iii) com símbolos escritos e (iv) com calculadoras. Cada uma dessas formas apresenta vantagens e desvantagens, na dependência do contexto em que são realizadas e dos números envolvidos nas operações.

Acredita-se que é importante dominar todas as formas de resolver operações elementares, uma vez que isso possibilita maior facilidade e flexibilidade para a solução de problemas.

Além disso, os cálculos convencionais representam uma linguagem padronizada, que facilita a comunicação, e constituem a base para o entendimento de Álgebra, a linguagem das Ciências Exatas.

Duas outras idéias consideradas incompatíveis por alguns educadores são a automatização de processos matemáticos e o entendimento. É possível fazer cálculos corretamente sem que se entendam os processos envolvidos, e é possível também compreender processos matemáticos e automatizá-los.(AMORIM E AMATO, 2004).

Um bom entendimento da Matemática significa não apenas saber realizar cálculos, mas compreender os processos neles envolvidos. Por exemplo: ‘por que colocamos um zero no resto de uma divisão quando colocamos uma vírgula no quociente?’, ou ‘por que a multiplicação de frações gera resultados menores que os números envolvidos?’.

O entendimento desses processos é também importante para não se criarem atitudes negativas em relação à disciplina: para alguns educandos, não é possível gostar de Matemática quando não se pode compreendê-la. (AMORIM E AMATO, 2004).

Alguns alunos costumam perceber que, em uma multiplicação de números naturais, o resultado é sempre maior (3 x 8 = 24) ou pelo menos igual (1 x 8 = 8) a um dos números envolvidos, ao passo que na multiplicação de frações o resultado pode ser menor que ambos os números envolvidos na operação.

texto

Essa observação resulta em questionamentos como: ‘Por que o resultado de uma multiplicação de frações pode ser menor que os dois números envolvidos?’ (depoimento verbal).

Quando o professor não apresenta um entendimento adequado sobre essas operações, esses questionamentos podem representar grandes transtornos, e o que se observa é a tendência de responder aos alunos que ‘os matemáticos assim convencionaram e pronto’ (depoimento verbal).

Não saber responder a essas perguntas dos alunos significa criar a idéia de que a Matemática é um “bicho-de-sete-cabeças”1, uma disciplina totalmente desprovida de lógica, quando, de fato, ela deveria auxiliar o desenvolvimento do raciocínio lógico.

Para David Ausubel apud Amorim e Amato (2004), uma aprendizagem significativa ocorre quando o aluno aprende novos conceitos a partir da construção de conexões com conceitos anteriormente trabalhados.

Um ensino fundamentado em conteúdos significativos, e, portanto, na construção de conexões entre conceitos e operações, seria a base para um bom entendimento da Matemática.

David Ausubel apud AMORIM E AMATO (2004), no entanto, não acredita que exista dicotomia entre aprendizagem significativa e automatização de fatos, fórmulas e cálculos. Por exemplo, entende-se a importância da escovação dentária após cada refeição para a prevenção de cáries; essa idéia, depois de compreendida, é automatizada para que não seja necessário, após cada refeição, pensar no motivo pelo qual escovar os dentes é importante.

Da mesma forma, quando os alunos automatizam conteúdos trabalhados anteriormente, poderão entender novos conceitos mais facilmente, uma vez que não será necessário interromper o aprendizado desses novos conceitos para encontrar resultados que já poderiam estar automatizados. A automatização, no entanto, deve ser enfatizada apenas nas etapas finais do processo de aprendizagem, e não nas iniciais.

Outra divergência observada no ensino de Matemática diz respeito à retirada de alguns conteúdos do currículo do Ensino Fundamental. Alguns educadores acreditam que conteúdos que não são importantes no quotidiano deveriam ser retirados do currículo. Outros acreditam que o ensino de conteúdos mais complexos deveria ser adiado para séries posteriores, quando os alunos apresentarem maior maturidade para acomodá-los.

Essas idéias, contudo, devem ser avaliadas de forma cautelosa. Retirar do currículo do Ensino Fundamental conteúdos como Teoria de Conjuntos e Expressões Numéricas parece ter fundamento; a retirada de conteúdos que constituem pré-requisitos para o aprendizado de novos conteúdos, por sua vez, pode ter graves conseqüências para o aprendizado da Matemática.

Nesse caso, incluem-se as operações com frações e o aprendizado subseqüente de Probabilidade, Proporções e Álgebra. Muitos dos conceitos matemáticos ensinados nas séries iniciais do Ensino Fundamental não são triviais nem muito utilizados no quotidiano, porém representam a base para o aprendizado da Matemática mais avançada, e para o seu desenvolvimento como a linguagem das Ciências Exatas.

São observados bons resultados em relação à aprendizagem da Matemática quando se inicia o ensino de conteúdos considerados difíceis mais precocemente, e de maneira mais informal, à medida em que os alunos construam gradativamente conceitos coerentes.

Há várias formas, por exemplo, de se representarem as operações com frações utilizando-se essa abordagem. A proposta é iniciar o ensino dessas operações nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de jogos e atividades que envolvam representações informais, como materiais concretos e desenhos.

As atividades destinadas à formalização dos cálculos, por sua vez, poderiam ser realizadas na quinta série. Deve-se ter o cuidado, contudo, de não ensinar Matemática apenas como uma forma de resolução dos problemas do dia-a-dia. Mais que um instrumento para auxiliar a estimativa da conta do supermercado ou a divisão de uma pizza entre amigos, a Matemática é a linguagem das Ciências Exatas. Como afirmou Galileo (apud AMORIM E AMATO, 2004), “Matemática é o alfabeto com o qual Deus escreveu o universo”. Segundo os autores, este alfabeto, mais especificamente, é a Álgebra.

O professor Robinson Tenório, na introdução de seu livro Aprendendo pelas Raízes (1995), bem enfatiza, já em seu primeiro parágrafo, que a alfabetização Matemática é um dos mais graves problemas educacionais no Brasil, pois sua efetivação exclui muitas crianças da escola, colocando-as à margem do conhecimento sistematizado; mesmo os que percorreram os diversos graus de ensino, “alguns da educação básica à superior, não podem ser considerados alfabetizados, no amplo sentido do termo, já que a compreensão do termo se dá, quando muito, de maneira técnica e formal, incapaz de propiciar uma leitura significativa das relações”. (TENÓRIO, 1995, p101)

Outro ponto que vem sendo debatido é a retirada de conteúdos considerados complexos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Recentemente, por exemplo, foi sugerida, em documento oficial, a exclusão de operações com frações do currículo da 3a e 4a séries do Ensino Fundamental.

No entanto, como afirmou Jerome Bruner (apud AMORIM E AMATO, 2004), conceitos complexos devem ser trabalhados “cedo e da maneira intelectualmente mais honesta possível […], deixando que os tópicos sejam desenvolvidos várias vezes em graus posteriores”.

No ensino especial a idéia de estimulação precoce funciona muito bem na educação de crianças com deficiência mental. Pode-se, portanto, esperar resultados ainda mais efetivos da utilização dessa idéia na estimulação de crianças normais.

Considera-se, portanto, que é perfeitamente possível ensinar e aprender significativamente as operações com frações na 3a e 4a séries do Ensino Fundamental. Na verdade, a proposta de retirada dos conteúdos decorre das dificuldades que os educandos têm em formar estruturas conceituais, ou seja, em formar os conceitos e as conexões entre eles. Esses problemas, entretanto, não foram solucionados com a retirada de conteúdos do currículo.

O que se denota é que os matemáticos levaram um milênio para aceitarem os números negativos; é razoável, assim, que haja dificuldades em se aprender esses números. E, portanto, que os professores de Matemática têm que ter muita paciência e habilidade ao ensinar esse conteúdo aos alunos.

Não obstante, como acredita o matemático Morris Kline (apud AMORIM E AMATO, 2004), os alunos “terão que dominar essas dificuldades da mesma maneira que os matemáticos o fizeram, acostumando-se gradativamente com os novos conceitos, trabalhando com eles e aproveitando-se de todo apoio intuitivo que o professor possa reunir”.

Por último, é importante salientar que os países desenvolvidos que realizaram reformulações curriculares nos anos 70 e 80 envolvendo a retirada de conteúdos complexos como frações, tiveram seu desempenho reduzido em comparações internacionais. (AMORIM e AMATO, 2004).

As conseqüências desse tipo de reformulação poderão ser ainda mais drásticas em nosso país, que já vem ocupando os últimos lugares nesse ranking (países que têm a pior classificação em conhecimentos de Matemática), conforme Amorim e Amato (2004). E, por conseguinte, no Colégio Estadual Senhor do Bonfim.

Ora, se os alunos não têm um bom desempenho no Ensino Fundamental, por certo também não terão no Ensino Médio, conforme essa pesquisadora observou através da prática docente, ao longo do ano de 2003 e deste ano de 2004.

Como esses mesmos alunos se sairão no ensino de 3o.Grau? Muitos nem conseguem passar no exame vestibular. E os que conseguem, ou desistem, ou se tornam profissionais medíocres que não conseguem um emprego formal, nem ter sucesso num empreendimento particular, conforme GUERRA, L.N. (meio eletrônico).

E essa deficiência no aprendizado de Matemática alcança proporções críticas quando se denota ver que 52% dos estudantes brasileiros de 4ª série estariam nos estágios muito crítico e crítico do domínio de habilidades de Matemática.

De acordo com o relato do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), divulgado pela Internet, www.portaldoprofessor.inep.gov.br/artigos/dificuldades_ensino_ matematica. jsp (2004), o exemplo abaixo ilustra uma questão que o aluno nos estágios mencionados acima conseguem responder:

Um aluno comprou 1 salgadinho, 1 refrigerante e 1 doce. Quanto gastou?

Esta é a tabela de preços da cantina de uma escola.

tabela

(PORTAL DO PROFESSOR, 2004)

A aritmética aplicada nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental brasileiro abrange o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas envolvendo as quatro operações.

Essas habilidades são importantes, não somente para a trajetória escolar, mas para o próprio cotidiano da vida moderna, e são necessárias em situações como ir ao supermercado e efetuar o pagamento de uma conta, calcular os juros de uma prestação qualquer, verificar o extrato bancário.

O desenvolvimento de habilidades de média e alta complexidade, como a resolução de uma equação de 1º grau ou mesmo o entendimento de uma função de 1º grau e suas aplicações, depende da habilidade aritmética. Esse é um pré-requisito. Os alunos que não consolidaram essas competências estarão prosseguindo em sua trajetória escolar acumulando sérios déficits, e o desenvolvimento de habilidades de média e alta complexidade estará comprometido, e poderá ser mesmo mais um analfabeto matemático.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica –Saeb (BRASIL, 2001) revela, ainda, que 19% dos alunos situam-se no nível 3 da escala. Esse grupo demonstrou ser capaz de resolver problemas de soma e subtração envolvendo números de até três algarismos, e calcular o resultado de uma multiplicação com um algarismo e identificação de frações com apoio de representação gráfica. Quase 22% encontram-se no quarto nível de desenvolvimento de habilidades da escala de desempenho. Construíram as seguintes habilidades, além de todas as anteriores: subtração de números racionais com o mesmo número de casas decimais, multiplicação de números com dois algarismos, divisões exatas por número de um algarismo, interpretação de gráficos simples.

Consideram-se os níveis acima descritos como uma fase intermediária. São 41% dos alunos brasileiros.

Veja a seguir uma questão que o estudante no estágio acima consegue resolver:

Foram à festa junina 135 meninas e 120 meninos. Ao todo eram 255 crianças. Na festa do Dia das Crianças havia o mesmo número de crianças. Destas 135 eram meninos. Quantas meninas estavam na festa do Dia das Crianças?

(A) 135
(B) 100
(C) 255
(D) 120◄3

(PORTAL DO PROFESSOR, 2004)

Por fim, temos 7% dos alunos nos níveis 5 e 6, o que se denomina de estágio adequado. São as crianças que desenvolveram as habilidades esperadas para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Esse reduzido grupo incorporou, além de todas as outras habilidades já descritas, mais algumas que o singulariza: calcula o resultado de uma divisão por número de dois algarismos, lida com porcentagens simples, identifica o número natural na reta numérica, sabe comparar números racionais na forma decimal, resolve problemas que utilizam a multiplicação envolvendo a noção de proporcionalidade, problemas com mais de uma operação e interpretam gráficos de setores (o chamado gráfico de “pizza”) associando-os aos dados de uma tabela.

As questões abaixo mostram o que o estudante no estágio adequado é capaz de resolver:

O quociente e o resto de 998 ÷ 35 são respectivamente:

a) 17 e 28
b) 28 e 18◄4
c) 35 e 5
d) 29 e 1

Qual é o maior dos números abaixo?

a) 0,398
b) 0,5
c) 0,52
d) 0,8◄5

Diante desses resultados a pergunta que se impõe é: o que fazer? Primeiro, deve-se melhorar as condições de infra-estrutura da escola. A biblioteca deve ter livros e estar aberta aos estudantes, sem deixar de lado a importância de orientação pedagógica para o estudo e a leitura. As salas de aula devem estar limpas, as carteiras e cadeiras em bom estado de conservação, os banheiros limpos com papel higiênico, as quadras de esporte em bom funcionamento para a prática da educação. Os alunos devem ter acesso a bons livros didáticos, a escola deve ser atraente e permitir a participação da comunidade escolar, integrando os pais dos alunos ao cotidiano escolar. Sem dúvida, todos esses aspectos são de crucial importância para o bom desempenho do educando.

Porém, há aspectos que são ainda mais fundamentais. Trata-se da qualificação dos professores e de sua responsabilização como profissionais. A maioria deles possui 11 anos, em média, de escolaridade, de acordo com o site PORTAL DO PROFESSOR (2004). São oriundos do antigo magistério ou de outras modalidades de Ensino Médio. O problema não reside em seu nível de escolarização, mas sim na sua preparação para lecionar a Matemática básica. A dificuldade maior reside no fato de que nos antigos cursos de magistério, e mesmo nos atuais oferecidos pelas faculdades de educação, a preparação para o ensino da Matemática está sendo ineficiente para gerar aprendizagem adequada. Isso, todavia, não se aplica neste estabelecimento de ensino porque todos os entrevistados têm nível superior completo. São oriundos dos cursos cujas disciplinas fazem parte do currículo do Ensino Médio. Por exemplo, se são licenciados em Matemática dão aulas de Matemática.

Oitenta por cento deles dão aulas para as disciplinas para as quais eles foram licenciados.

Pode ser que a maioria desses professores domine as habilidades de Matemática pertinentes às quatro séries iniciais de escolarização. No entanto, é muito provável que não dominem as competências e habilidades para lecionar a Matemática nesse nível. A pesquisa em educação Matemática tem avançado no mundo e no Brasil. Há experiências (PORTAL DO PROFESSOR, 2004), em diversos centros de estudos dessa área. Tal avanço deve ser levado aos professores da educação básica. Eles devem dominar as estratégias de ensino baseadas no conhecimento de como a criança de sete a dez anos de idade constrói o conceito de número e figuras geométricas. Precisam conhecer melhor as estratégias que promovam o bom ensino e estarem preparados para escolher, dentre os livros didáticos disponíveis, aqueles que melhor se adaptam às necessidades da qualidade da educação. É fundamental que os professores sejam orientados a como trabalhar com o livro didático e utilizar outros recursos pedagógicos.

A melhor preparação dos docentes por si só não é suficiente. Eles também precisam ser cobrados a ministrar o conteúdo previsto em cada uma das séries, além de serem valorizados e bem pagos, (PORTAL DO PROFESSOR, 2004). Caso contrário, o déficit dos estudantes, em termos de competências básicas em Matemática, irá persistir e prejudicar a escolarização nos anos posteriores.

Os docentes da 8a. série também dominam o conteúdo, mas precisam ter as habilidades e competências pedagógicas necessárias ao ensino. Será que todos trazem em seu bojo todos esses recursos? Certamente que não.

Além disso, na idade desses alunos, nem sempre mergulhar no ambiente informacional mostra resultados positivos, por causa da dispersão natural da adolescência. Na biblioteca, as atividades em grupo também não produzem efeito, devido a essa dispersão citada.

Nesse período de muitas escolhas, de busca de independência e de identidade com o grupo, os alunos tornam-se conscientes do ambiente da informação e já estão totalmente familiarizados com a pesquisa em várias fontes, com o uso da internet e de recursos audiovisuais, muitas vezes para buscar assuntos de interesse pessoal (PRADO, 2003, p. 72).

A maioria dos professores acha que o aluno é carente de leitura. Pois a leitura abriria sua mente, conforme o relato verbal de um professor do Colégio Estadual Senhor do Bonfim. A interpretação de texto é muito importante até mesmo para as disciplinas ditas como exatas. Como entender a formulação de uma pergunta sem a sua devida interpretação? Como entender um texto sem conseguir lhe dar um sentido? O aluno não tem o hábito da leitura que também faria melhorar seu vocabulário. 100% dos professores de Matemática crêem que os alunos que têm dificuldade na disciplina têm deficiência na leitura e na interpretação do quesito; 30% das demais áreas acham o mesmo.

O painel de conhecimentos do corpo discente é muito fraco – conforme citou um professor do Colégio Estadual Senhor do Bonfim. Sua visão de mundo fica aquém do que se espera do conhecimento de um adolescente. É bem verdade que ele não está suficientemente maduro para receber uma carga de conhecimentos abstratos; mas um mínimo espera-se que ele consiga absorver algo. Parece que a grade curricular em Matemática, por exemplo, não está adequada para a idade convencional e mental do adolescente.

Por sua vez, o aluno não vislumbra perspectiva nos conhecimentos das disciplinas escolares. Ele sabe que “de nada lhe adiantará estudar”, pois para ganhar “muito dinheiro” tem que “saber cantar pagode”, “jogar futebol” ou “traficar drogas” (relato verbal). Para isso não depende de estudo regular na rede pública estadual. Estudar em colégio público é passar pela vida, é apenas cumprir mais uma etapa de sua vivência, segundo a mentalidade de muitos estudantes.

Essas questões estão na origem um maior aprofundamento, visando:

a) Esclarecer as razões pelas quais o aluno da rede pública estadual não possui conhecimentos suficientes para acompanhar os ensinamentos do professor de Matemática.

b) Refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, através de entrevistas, questionários e alguns encontros com professores e alunos.

c) Discutir acerca do ensino-aprendizagem do aluno do Ensino Médio, bem como do seu domínio teórico-prático do conhecimento é o que tentamos neste trabalho.

d) Verificar sugestões para equacionar o problema é um de nossos objetivos.

3. A DESCONFORMIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UM ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO ESTADUAL SENHOR DO BONFIM

Este trabalho monográfico envolveu um trabalho de campo bastante criterioso: foram 25 (vinte e cinco) professores entrevistados e 160 (cento e sessenta) alunos (10% dos alunos que freqüentam o Colégio no 1o. Ano do Ensino Médio). Conforme o ANEXO 1, foi apresentado apenas o resultado dos alunos do turno matutino. Em Matemática são 345 (trezentos e quarenta e cinco) alunos, sendo que destes 51% encontram-se abaixo da média na 1a. Unidade. Após a coleta de dados, foram obtidos alguns resultados.

Essa pesquisa foi precedida de uma pesquisa bibliográfica e do ………………visando a construção do referencial teórico. Apesar disso os dados receberam tratamento estatístico, com estes a facilitar sua interpretação.

Os professores entrevistados pertencem às mais diferentes áreas: Matemática, Química, Biologia, Filosofia, História, Geografia, Português e Educação Física e Educação Artística. Os alunos foram escolhidos aleatoriamente. Todos os questionários foram respondidos, embora apenas 82,3% dos professores tenham ………. em participar.

Nos questionários e entrevistas aplicados, conforme APÊNDICES A e C, deste trabalho monográfico, os professores foram unânimes em afirmar que os alunos vêm mesmo com insuficiência na aprendizagem. “Deficiência no Ensino Fundamental; falta de leitura/estímulo/ dificuldades em português”. Por outro lado, o aluno está desmotivado para estudar. Ele não sabe ler. Não tem expectativas e não vê como o estudo pode mudar sua vida para melhor.

Perguntado aos professores se no início do ano letivo, costumam fazer uma avaliação diagnóstica com seus alunos, 100% deles dizem que fazem. Se fazem, por que não é feito um acompanhamento desse aluno a fim de fazê-lo alcançar um mínimo necessário de conhecimento? Mas quando essa pergunta foi feita aos alunos, apenas 58,9% disseram que sim. E os 43,1% que alegam que não o fazem? Cremos que os professores fazem, mas no início do ano letivo, só uns 60% comparecem às aulas. Isso é cultural. Os alunos acham que as aulas só começam, realmente, em março e não em fevereiro.

Se é verdade que os alunos chegam ao Ensino Médio sem um mínimo desejável para cursá-lo, então é necessário traçar um diagnóstico para verificar qual a raiz do problema. Uma vez traçado esse diagnóstico é hora de se propor estratégias para debelá-lo. Não é fácil, mas entrevistando alunos e professores, fazendo longas reflexões e discutindo mais profundamente pode-se chegar a um consenso para o que e como fazer.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem significativa parece ocorrer por meio de processos: explorando, fracassando, tentando, corrigindo, obtendo dados, elaborando conjecturas, testando-as, construindo explicações, que são resultados de inferências, comparações, analogias, reflexões, sobretudo do estabelecimento de relações entre as aprendizagens prévias e o novo objeto de conhecimento.

“Nesse cenário, o professor é um provocador que instiga a mente do aluno, fazendo-o pensar, ter idéias, refletir, dar explicações, tomar decisões. Ele precisa planejar ambientes problematizadores que contenham obstáculos (para desequilibração), possibilitando que o aluno obtenha informações, atue em equipes, de forma colaborativa, elabore hipóteses, teste hipóteses, realize experiências, tome decisões, procure informações, resolva problemas” (SOARES, 2004).

Para resolver o problema seria necessário que mudanças consistentes fossem implementadas. O Ensino Médio deveria ter quatro anos, como ocorre no Chile (GENTILE, 2004) para que se pudesse revisar os assuntos da 8a série.

As dificuldades que muitos alunos encontram para aprender Matemática não são recentes, nem exclusivas de países em desenvolvimento, ou do Brasil, ou do Estado da Bahia e, muito menos do Colégio Estadual Senhor do Bonfim. Mas os alunos apontam boas sugestões para tornar o Colégio Estadual Senhor do Bonfim um colégio ideal; sem falar nos professores, que muitas vezes suas sugestões são coincidentes com as dos alunos.

A qualificação dos educadores do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Médio, e sua melhor remuneração parece ser um bom estímulo; entretanto, só isto não é suficiente, pois há os maus profissionais que não se interessam em estar sempre se renovando. Eles apenas recebem o seu salário no final do mês. O bom profissional é aquele que procura fazer bem feito, em qualquer circunstância.

Há que ter também a obrigatoriedade da educação maternal e creches para crianças de 0 a 6 anos. Mães têm que sair para trabalhar e não têm com quem deixar seus filhos. E, mesmo para aquelas que lêem, deixar os filhos na escola maternal ou creche ainda é a melhor opção, pois elas têm horários, atividades lúdicas programadas e adequadas à idade e maior organização no dia da criança. Por outro lado, é sabido que uma criança que tem preparo nestas escolas têm a aprendizagem da alfabetização facilitada. É um bom reflexo para o Ensino Fundamental e, posteriormente para o Ensino Médio e a Faculdade.

Escolas e colégios com bibliotecas bem equipadas possibilitam a professores e alunos consultarem, pesquisarem, estudarem e aprenderem. Mas só de boas bibliotecas se fazem um bom colégio. Os laboratórios de informática também são necessários com aulas, inclusive). Hoje, pesquisas são básicas, fundamentais, para o aprendizado. Estes laboratórios serviriam para a pesquisa e o próprio aprender a lidar com o computador. Os alunos reclamam muito da falta de uma sala de informática.

Os laboratórios de Biologia, Física, Matemática e Química são também necessários para o melhor aprendizado do aluno. Um laboratório de Matemática conteria jogos, como o de xadrez, pois este jogo aguça o raciocínio; ou jogos que contemplem as operações matemáticas, pois clareiam a mente para o aprendizado – lúdico, mas eficiente. Talvez o Colégio tenha que reduzir duas turmas de alunos para poder instalar as salas de laboratório e informática. Sem tecnologia não há desenvolvimento e sem educação de qualidade não se domina tecnologia, como disse um dos professores de Geografia do Colégio.

Outro ponto bastante defendido e difundido entre os professores é o estímulo à leitura (jornais, revistas, livros etc) reflexiva e a escrita, pois os alunos têm dificuldade na escrita das palavras e no entendimento do que a frase quer dizer. Em conseqüência, a leitura dos enunciados do problema de Matemática ou Física fica dificultada. Adotar periodicamente livros didáticos e paradidáticos é uma solução para trabalhar a mente, estudar e consultar. Aula extra de redação também é importante. A criação de grupos de arte (teatro, dança, música, poemas etc) traz alegria, entusiasmo e empenho dos alunos: porque eles são muito criativos.

Os professores precisam tornar as aulas mais atrativas, dinâmicas, participativas e eletrizantes. O professor que entra em sala de aula, “pisando forte como um soldado, de nariz arrebitado”, conforme palavras de um aluno; sério, circunspecto e que não dá um sorriso na aula, de acordo com afirmação de outro aluno, deve mudar. Os alunos sentem muito isto, conforme deixaram transparecer, porque hoje o comportamento do jovem é outro em sala de aula em relação do que ocorria com nossos pais. Outra coisa que os alunos sugerem é que os professores deveriam ser mais descontraídos, brincar mais com a turma. Para ter um bom relacionamento com os alunos é preciso conversar, interagir com eles (isto foi a proposta de um aluno). Outra coisa, professor que só manda copiar não os agrada.

Tem professor que quando os alunos pedem para repetir a explicação, eles não o fazem (no depoimento de um aluno). Outros não explicam o assunto e passam exercícios que são resolvidos pelo próprio professor e não dão oportunidade para os alunos raciocinarem. Muitas aulas se tornam enfadonhas, rotineiras, péssimas. “Por mais que eu tente entender, não consigo”. O mais triste foi o que um aluno escreveu: “Muitos professores não gostam de dar aula para nós”.

Não pensem que os alunos estão lá só para brincar: eles pedem um ensino de qualidade (que seja mais “puxado”), “ensinar a aprender a gostar mais da matéria”, a escola deveria promover algo diferente para os alunos: eventos, campeonatos, gincanas, reforços e tudo o que faça o aluno gostar de estudar; passar atividades de casa com mais freqüência. Os professores deveriam ser mais divertidos. Poderia agir de forma mais inteligente, que explicasse não só utilizando o quadro, mas nos gestos e no exemplo de vida, pois assim o assunto ficaria interessante.

Aumentar carga horária de disciplinas que são cobradas no vestibular e cotidiano. Fazer muitos exercícios em sala (depoimento de um professor de Matemática).

O professor de Matemática deve reforçar o ensino, centrando nos conteúdos que acompanharão o aluno durante toda a vida escolar, dando-lhe suporte e auxílio quando necessário; mostrar a seqüência dos assuntos na série e trazer de volta alguns valores esquecidos pela própria sociedade. Como escreveu um professor de Matemática, os alunos devem “ler, ler, ler e ler, ler, ler e ler e depois ler e …”

Acabar com o Fluxo Escolar e Aceleração, conforme sugeriu um professor de Biologia e Química, porque parece que não deu certo no Estado da Bahia. Mas isto não é assunto para o Colégio Estadual Senhor do Bonfim. É de esfera federal, do Ministério da Educação.

Como vemos, não é um problema que temos que resolver, mas vários e nem sã\o tão difíceis assim. Se o Colégio Estadual Senhor do Bonfim (CESB) der as mãos com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC) tudo fluirá mais fácil.

É preciso que o professor competente e valorizado encontre prazer de ensinar para que possibilite o prazer de aprender, pois a má qualidade de ensino provoca um desestímulo na busca do conhecimento. É vital a necessidade de remunerar melhor os professores para que eles se interessem mais pelos alunos, para que não haja tanta desesperança; escolas melhor equipadas com bibliotecas e salas de leitura condizentes; e alunos melhor alimentados. Portanto, a absorção de conhecimentos pelo aluno depende de como essas informações lhes foram ensinadas, que por sua vez, depende das condições sociais que determinam a qualidade de ensino. O aluno chega no 1o. Ano mau informado, com sérios problemas de aprendizagem, até mesmo de assuntos que não lhe foram passados e fica difícil alcançar o que se quer lhe ministrar.

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