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sexta-feira, dezembro 2, 2022

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 2/2

Esse trabalho é continuação da Primeira parte. Clique aqui para ver a parte inicial

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ( Parte 2 )

O referente familiar do aluno

Um indivíduo é portador, sempre, de uma herança biológica que, em certa medida, o caracteriza e diferencia dos demais. Mas ele é também, ao mesmo tempo, um portador e um representante de toda uma história familiar que transcende os limites da sua própria existência e até mesmo a da sua família nuclear.
Uma família não se perpetua apenas porque produz filhos biológico, mas especialmente pelo legado cultural que transmite aos filhos. Deliberadamente ou não, os pais vão imprimindo, ao longo do ciclo da vida familiar, uma organização e um modo de funcionamento que vão desempenhar papel primordial na definição das interações intra e inter familiares e construir, em grande parte, o paradigma das relações que os filhos vão desenvolver nos demais contextos e sistemas dos quais venham a participar. Pelos ideais e valores que orientam a vida familiar, pelo posicionamento político dos seus membros como cidadão, enfim, pelas decisões que tomam a respeito de aspectos da realidade objetiva, tais como o que priorizar no dia-a-dia, onde e como gastar o dinheiro ganho, etc por e com tudo isso, a organização familiar e os seus modos internacionais vão construir um sistema referencial que a criança/adolescente atualizará no sistema escolar. E é com esse referencial que vai interagir com seus “parceiros educativos” no ambiente escolar, tais como o seu grupo de companheiros ou o subsistema da classe, os professores, os orientadores, o diretor etc.

O sistema escolar e o referencial do professor

Os ciclos comportamentais em cada família são governados por um sistema de crenças compostos de uma combinação de atitudes, suposições básicas, expectativas, preconceitos, convicções e crenças trazidas para a família nuclear por cada progenitor de sua família de origem. Estas crenças individuais se interligam para formar premissas diretrizes que governam a família. Mais uma vez não são as crenças ou suposições individuais de cada genitor que o terapeuta considera importantes e sim, como elas estão interligadas para formularem as regras operadoras da família. (PAPP, 1992, p.27)

Assim como Papp assinala no que se refere às famílias, o sistema de crenças também assume caráter decisivo quando se trata da escola. Esta, organiza-se e funciona em torno de funções que lhe soa definidas pela cultura, bem como de suposições, crenças, expectativas etc que resultam da articulação dos diferentes membros e subsistemas que a compõem. Vista sob este ângulo, parece evidente a complexidade da questão. Cada administrador, cada técnico em educação e cada professor, são portadores de um sistema de crenças próprio, e resultante de suas experiências educacionais no nível familiar, escolar e social. No contexto escolar, cada sistema individual de crenças passa por uma série de negociações, de modo que muitas delas são compartilhadas entre a maioria. Porém outras, permanecem diferenciadas, e não chegam a fazer parte de temas escolares. Ainda assim, entram no jogo das comunicações e definem as características e a direção das interações.
Na verdade, é bastante remota na ciência psicológica, a percepção de que as aprendizagens das crianças se realizam a partir de uma relação estreita com a figura do professor e com o tipo de interação que se desenvolve entre ele e os seus alunos. O próprio Sigmund Freud, o criador da Psicanálise, em seu escrito de 1914 “Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar” já admitia essa importância ao afirmar;

É difícil dizer o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi s nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos – porque não admitir tantos? – ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. (Obras Completas de Freud, Vol. XIII, p. 286)
Vê-se, portanto, que já os primórdios da Psicologia científica, surgira a tentativa de compreender todo o complexo internacional que marca as relações de aprendizagem; o conteúdo escolar, como já assinalava Freud, não parecia ser o aspecto mais importante.
Hoje, a Psicologia reúne maiores condições para ampliar um pouco mais o modo de enfocar questão tão complexa como a das relações de aprendizagem. Sem reduzir a importância dos conteúdos escolares formais, os que dizem respeito aos conceitos científicos, poderíamos, isto sim, concebê-los sempre perpassados e mediados pelas interações entre o aprendiz e seu mestre. Desse modo, qualquer aprendizagem parece ser definida, em princípio, pela relação. E é aí que assume papel relevante o referente do professor; suas vivências familiares, suas crenças e valores, sua concepção de mundo e de homem, sua postura frente aos saber científico, etc tudo isso vai perpassar suas interações com a criança/adolescente e, de certa forma, interferir no processo de aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, o valor que o professor vai atribuir a cada conteúdo; as suas expectativas em relação ao papel do aluno e que certo, estarão fundadas nas suas próprias vivências escolares remotas e naquilo que esperavam dele enquanto aluno/aprendiz; suas concepções quanto às responsabilidades do professor no que se refere ao aprender ou não aprender do aluno; tudo isso e outros aspectos da personalidade do professor, vão pontuar as interações como os seus discípulos. Todo o seu comportamento vai comunicar incessantemente a gama de crenças e valores que o caracterizam enquanto pessoas e profissionais e, portanto, contribuir para a direção a ser traçada no inter jogo das relações escolares.
Contudo, há que se ter presente também que os referenciais do professor/educador constituem um dos segmentos de um subsistema do sistema comunicacional. Outro deles, é sem dúvida, o subsistema do referente do aluno/educando, que implica, em si mesmo, todo um sistema de crenças, mitos, conhecimentos peculiares ao sistema sócio-familiar. E é no inter jogo entre ambos que vai se dar o processo ensino-aprendizagem,e onde o comportamento do “não – aprender” vai se revelar com maior intensidade.

As disfunções no processo de aprendizagem

Abandonar, do ponto de vista teórico ou prático, hipóteses que tragam um único vínculo causal à relação pedagógica (o desejo do professor, o inconsciente do aluno, etc.) implica uma desordem das mentalidades e uma troca de ética. A popularização das ciências humanas provoca a designação de um ‘culpado’ num contexto impreciso. A prática sistêmica implica no surgimento de um dispositivo de colaboração mais definido e mais limitado. (LEVI-BASSE E MICHARD, 1988)

As perspectivas pelas quais tem sido analisado o comportamento não – aprender, tradicionalmente têm-no caracterizado como um comportamento específico do sujeito “portador de perturbações” e portanto, isolado do seu contexto. A professora que registra a queixa de que “o seu aluno não aprende”, assim como o psicólogo que investiga uma situação de não-aprendizagem focalizando essencialmente a estrutura psíquica da criança ou até mesmo a organização e o funcionamento familiar, constituem exemplos típicos de abordagens parciais ao problema.
Em geral, tais posturas isentam a escola e as relações que ali se desenvolvem, de toda a problemática. Habitualmente, tomam o determinismo psíquico como pressuposto: a causa e o significado do não – aprender são externos e antecedem a relação pedagógica; e se externos e antecedentes, implica que devam ser tratados de modo periférico à escola e aos parceiros escolares.
Pain, tomando como fundamentos teóricos as vertenTes da Psicanálise e da Psicologia Genética, avança sobremaneira na tentativa de compreensão do fenômeno não – aprender, quando propõe a análise multifatorial da questão, abrangendo fatores orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais do sujeito. Segundo tal abordagem, por exemplo, a presença de certos prejuízos de caráter orgânico ou mesmo um transtorno específico na área perceptivo-motora não justificaria, por si só, todo um transtorno de aprendizagem, não fossem os fatores psicógenos e/ou ambientais também favoráveis ao desenvolvimento de tal perturbação. A autora assim se expressa:

…uma criança com um antecedente de cianose no parto, leve imaturidade perceptivo-motora, certa rigidez nos traços, não cria por isto um problema de aprendizagem, desde que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldade, desde que os medos tenham se ajustado às deficiências para compensá-las, e desde que as exigências do ambiente não tenham colocado ênfase justamente no aspecto danificado (prestigiado a caligrafia, por exemplo). Mas se somarmos ao pequeno problema neurológico, uma mãe que não tolera o crescimento do filho e uma escola que não admite a dificuldade, cria-se um problema de coexistência que parcialmente poderiam ter sido compensadas. (PAIN,1986, p. 28).

Portanto, já aqui, começa-se a vislumbrar a possibilidade de entender o sintoma como “um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que merecia um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem. Desde essa perspectiva, ficaria compreensível a perturbação na aprendizagem da criança ou do adolescente em cujo desenvolvimento não foi assegurada a transformação da sua posição em relação aos pais, gerando desequilíbrios difíceis de serem compensados. Surgiria então o sintoma, a serviço de evitar as mobilizações que o grupo familiar não pudera suportar”.
Não obstante os avanços significativos que essa abordagem teórico-prática evidencia, a compreensão da problemática parecem continuar ainda relativamente periférica: o sintoma não – aprender é enfocado essencialmente a partir de uma ótica que considera, no máximo, a perspectiva familiar. Ainda que amplie significativamente o campo de análise, os parceiros escolares e toda a rede de comunicações desenvolvidas no contexto da escola e de suas relações com a família, continuam sensivelmente relegados; não teriam, portanto, participação importante na articulação do sintoma.

CAPÍTULO 4 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E SUAS CONSEQÜÊNCIAS

DISLEXIAS

A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado “cegueira verbal congênita”.
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral.) “Retardo de maturação”, explica Bender, “significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, co freqüência sobrevêm aceleramento de maturação”.
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

DISLALIA

Para PAIN (1986), a dislalia é o transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem “bebê”.
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é divida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos àquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem deste indivíduo. Ao escutar uma explicação oral, além de se preocupar com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.

APRAXIAS

PAIN (1986) conceitua apraxias como a incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.
Disfasias/Audiomudez: transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível é considerado normal.

DISORTOGRAFIA

Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda comentem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais – BNDT (por BENEDITO), por exemplo. (PAIN, 1986).
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes. Quanto à pontuação, pode haver na colocação de vírgulas.

AFASIA

Para PAIN (1986), afasia é a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrente de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
• perda total ou parcial da articulação das palavras;
• perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomeara objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
• perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras;
• ler;
• escrever;
• perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.
“Adquirida” da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características; redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.

MEMÓRIA

PAIN (1986) define a memória como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
• Tipos de material: verbal ou não verbal
• Modalidade de Experiência Sensorial; visual, auditiva, táctil e gustativa.
• Memória de Curto Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos.
• Memória Remota; para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associados com algum tipo de disfunção cerebral. Problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada (dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada (dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte de dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do “Saber Fazer”; ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória Potencial ou Latente.
A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo (o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.
Percepção e Aprendizagem.
Atenção e Aprendizagem.

HIPERATIVIDADE

Segundo PAIN (1986), a imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar, ou só falam adequadamente após os 03 anos de idade ou mais.
Estas crianças se encontram em: Transtornos Emocionais; Deficiência Mental, Desenvolvimento Psicomotor.
Atraso na linguagem. Considera-se atraso na linguagem criança que: até 01 ano e ½ não falam palavras isoladas; a partir dos 02 anos não formam frases.
As causas possíveis podem ser: quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer, fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar; Quando não há estímulos adequados; Quando o meio sócio-afetivo-cultural não é adequado; Quando há atraso psicomotor; Quando à perda auditiva parcial ou total; Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico. Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

CONCLUSÃO

É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente.
A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de protegê-la, encobrem sua raiva e frustração, outras, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as dificuldades da criança.
Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do ciclo vital familiar.
Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar saudável.
O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, têm sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasmas e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não toma as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Com o termino desta é possível considerar de que a família tem muita influência no desenvolvimento da aprendizagem das crianças pois sabemos que é no lar que se inicia o aprendizado de cada um.
Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um meio cultural de experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento. O erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos, aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor. Aquele aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento, construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo professor e em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa, como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal.
Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para defini-las, possuem condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o processo de aprendizagem baseia-se na ação do sujeito, inicialmente, as ações concretas sobre objetos concretos respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as ações abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos conceitos.

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