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quinta-feira, setembro 16, 2021

DIVERSIDADE E ADVERSIDADES NA SALA DE AULA 1/2

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Formação de Professoras/ES em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais
CURSO GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Aluno (a): Ruth Fragoso Mamede da Silva
ROMPENDO BARREIRAS – DIVERSIDADE E ADIVERSIDADES NA SALA DE AULA
CAMPINA GRANDE PB
2010

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Diversidade Étnica e racial
2.2 Sexualidade e Orientação Sexual
2.3 Diversidade de Gêneros
2.4 A Questão Rural
3 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E PRÁTICA EDUCATIVA
3.1 Compromisso do Educador com a sociedade
3.2 Saberes necessários para a prática educativa.
3.3 Docência de melhor qualidade
4 HISTÓRICO DE SOLEDADE-PB
5 CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Dr. TRAJANO NÓBREGA
5.1 DADOS GERAIS
5.2 ASPECTO HISTÓRICO
5.3 LEGISLAÇÃO
5.4 ESTRUTURA FÍSICA
5.5 FUNCIONAMENTO
5.6 GESTÃO
5.7 AÇÃO PEDAGÓGICA
6 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
6.1 O Cotidiano Escolar
6.2 O Cotidiano da Escola Trajano Nóbrega
7 METODOLOGIA
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
9 PLANOS DE AÇÃO
9.1 Plano de Ação de Gênero
9.2 Plano de Ação Sexualidade e Orientação Sexual
9.3 Plano de Ação Relações étnicas e Raciais
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 INTRODUÇÃO

A educação consiste em mais do que escolaridade, ela surgiu muito antes de existirem escolas, ela surge, então, como um recurso indispensável a humanidade na sua construção dos ideais da paz, liberalidade e da justiça social, bem como, um caminho que leva ao desenvolvimento humano, incluindo a associação profissional. A escola desta forma deve possibilitar formas de emancipação ampliando o campo de percepção, para que se fortaleça o processo de formação dos diversos níveis de realidade levando o estudante a pensar e refletir sobre as origens das diversas discriminações presentes na sociedade.
Inicialmente farei uma explanação onde será mostrada a fundamentação teórica acerca dos temas em questão, tais como os problemas relacionados ao gênero, enfocando a o tratamento em sala de aula de meninos e meninas e as múltiplas possibilidades de trabalho em equipe; diversidade étnica e racial, onde irei trabalhar mais profundamente o preconceito racial; orientação sexual e sexualidade, com relação aos problemas da gravidez precoce, o bullying e a homofobia na sala de aula, a questão dos jovens rurais e sua inclusão na escola urbana, e por última, mas não menos importante a questão indígena.
Mostrarei a importância da escola para a formação do individuo e para a sociedade em geral, e sua função social como instrumentos de desenvolvimento humano e formador de consciência e cidadania.
No presente trabalho será mostrado as particularidades do Município de Soledade, local onde estão sendo implantadas as ações, mas precisamente na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. Trajano Nóbrega.
Será dado um tratamento especial aos planos de ação, dentre eles, Diversidade de Gênero, Relações Étnicas e Racial e Orientação Sexual e Sexualidade.
Entendemos que a igualdade é inventada quando construímos um jeito de caminhar e o impomos a todas as pessoas da sociedade ou a todos os presentes do sistema educacional. Passamos, então a viver e alimentar uma ilusão: o caminho igual para todos. E mais, a falácia torna-se uma determinação: os que não percorrem esse caminho são incapazes de aprender. Daí a exclusão, tem alunos que consegue e tem aluno que não consegue aprender. Especialmente quando se refere a inclusão das diversidades, somos desafiados a construir caminhos acessíveis, rompendo barreiras já existentes na sociedade.
No entanto, existem escolas com propostas pedagógicas que não apresentam um trabalho adequado para romper essas barreiras no sentido de atender as necessidades de todos os participantes do ensino. Talvez isso ocorra pelo fato dos professores não estarem preparados para trabalhar essa problemática, contextualizando-os com situações do cotidiano do aluno, explorando conteúdos necessários para o contexto não só cognitivo, mas social e profissional.
Não podemos deixar de ressaltar as contribuições do Referencial Curricular Nacional Médio, no qual apresenta, como um dos objetivos do ensino, a necessidade de interação de todos, mas para isso é necessário conviver com as diferenças e aceita-las.
Diante dessa problemática e considerando a relevância no Ensino Fundamental e Médio para a formação ética e social do aluno, realizarmos este trabalho

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Preconceito Racial e Discriminação

Ao compreender que as diferenças são construções culturais erigidas historicamente nos relacionamentos dos indivíduos entre si e dos grupos sociais, que, ao serem construídas, vão estabelecendo os regulamentos que regem essas relações, propomos pensar e dirigir nosso olhar sobre como e em que espaço ou não-espaço se dá a discussão sobre as relações raciais na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr; Trajano Nóbrega. Conforme afirma Gomes:
Cabe ao educador e à educadora compreender como os diferentes povos, ao longo da história, classificaram a si mesmos e aos outros, como certas classificações foram hierarquizadas no contexto do racismo e como este fenômeno interfere na construção da auto-estima e impede a construção de uma escola democrática. (GOMES, 2003, p. 77).
Assim, conhecer como as relações raciais são discutidas na escola significa conhecer o trabalho que ela desenvolve com o objetivo de construir a educação para uma sociedade mais democrática, sem preconceitos, racismos e máscaras. Para isso é possível aproveitar-se:
[…] das situações flagrantes de discriminação no espaço escolar e na sala de aula como momento pedagógico privilegiado para se discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura e à nossa identidade nacional. (MUNANGA, 2005, p. 15).
A escola, da forma como se encontra organizada, reflexo do modelo de organização social, está permeada por uma complexa relação entre os sujeitos e grupos étnicos e sociais que lhe dão forma e visibilidade. Se a escola reflete o modelo de sociedade em que se encontra inserida, reflete também as múltiplas práticas sociais, culturais e econômicas que determinam as relações sociais e as desigualdades a que os grupos denominados diferentes estão submetidos, considerando os conflitos, os silêncios, as contradições sociais dos sujeitos que tecem as teias de relacionamentos presentes no seu cotidiano.
Não queremos aqui pontuar a escola como responsável pela solução de todas as mazelas que constituem as desigualdades e a falsa idéia de igualdade de oportunidades para os excluídos da escola e na escola. Mas,
Mesmo que a escola não seja a panacéia ou seja, a solução de todos os graves problemas que constituem as desigualdades na ausência de igualdade de oportunidades para os excluídos da e na escola e dos processos de cidadania ativa no país, há uma luta intensa pela garantia do acesso e permanência nos espaços educativos formais. (PASSOS, 2002, p. 21).
Percebemos que, embora a escola tendo sido pensada para atender a um determinado grupo, ela não atenta para o contexto cultural dos seus alunos ao preparar seus currículos, continuando conteúdista, enfocando conteúdos e realidades distantes do mundo real dos alunos, esquecendo-se segundo Passos (2002, p. 23) que toda criança e adolescente traz para o cotidiano escolar a sua totalidade de ser. Isso torna evidente que a criança na escola não é apenas mais uma criança, é um ser que traz toda a complexidade de sua existência no mundo, um ser que está construindo sua identidade, estabelecendo seus valores e conceitos, ou seja, aprendendo a se ver no mundo e a ver o mundo, muitas vezes, através da lente da escola.
A educação é entendida como um processo social no qual os cidadãos têm acesso aos conhecimentos produzidos e deles se apropriam de forma a se prepararem para o exercício de sua cidadania. Representa um ato político que pode levar à construção de um indivíduo participante, como à construção de indivíduos conformados à realidade apresentada. (CAVALLEIRO, 2006, p. 21).
Portanto, a educação constitui um dos espaços privilegiados, junto com a família, para a discussão da temática racial no sentido de desconstruir a hierarquização cultural, a naturalização do racismo e da discriminação, a inculcação de valores que se mostraram perniciosos para as relações humanas.
Assim, o papel da escola na construção e fortalecimento da identidade das crianças assume proporções cada vez maiores, uma vez que as crianças começam a ouvir representações que inferiorizam o outro na mais tenra idade. Conforme pontuamos, a escola não pode ser responsabilizada sozinha pela solução de todos os problemas, mas, como um espaço de construção de significados, é um espaço, sim, privilegiado para a discussão e ressignificação desses significados, pois, como vimos, a escola reflete a organização social e deve contribuir para que seu reflexo na organização social seja o de desconstruir significados responsáveis pela inferiorização do outro.
A escola precisa contribuir para desenvolver condições para que a criança desenvolva e fortaleça sua identidade, saiba argumentar, questionar e lutar por seus direitos, para que haja igualdade de todos perante a lei, para que sejam reconhecidos sua ascendência africana e o direito dos negros no Brasil.
[…] precisamos desde o início envolver a criança, adolescente, o jovem, oferecendo-lhe condições para que eles amadureçam conscientes de sua identidade e saibam questionar e reivindicar seus direitos de cidadãos brasileiros, em que todos devem ser iguais perante a lei independente da cor da pele. (PESSANHA, 2003, p. 164).
Isso implica reconhecer que a escola precisa rever seus currículos para atender às problemáticas que se encontram no seu interior, sendo uma delas a construção de identidades. O currículo é um elemento fundamental no processo de construção de identidades (SILVA, 2003). É através dele que a escola determina seu plano de conteúdos e de ação:
[…] o papel da escola assume grandes proporções na tentativa de solução dessa problemática, torna-se premente no processo de desconstrução da discriminação e do preconceito, por meio de práticas pedagógicas que representem a superação dessa situação, pois o espaço escolar não pode desvincular-se da realidade, precisa ter, junto à sociedade, um profundo comprometimento com as causas sociais e principalmente reconhecer a diversidade como fonte de enriquecimento das relações sociais, portanto fundamental para o crescimento da sociedade. (Parecer Orientativo nº. 131/2005 CEE/MS).
Enquanto a escola se omitir em discutir a questão racial, os preconceitos e estereótipos serão internalizados pelas crianças negras e fortalecidos poderosamente nas crianças não negras.
Não se pode pensar em uma educação que contemple a cidadania se partimos do pressuposto de que as questões colocadas pela população negra, pelas mulheres, pelos portadores de necessidades especiais devem ser tratadas pela escola simplesmente para atender à reivindicação desses sujeitos. Mais do que isso, é preciso garantir a equidade social. Discutir direitos civis. (GOMES, 2001, p. 92).
Se a escola é um espaço privilegiado para o encontro das diferenças, é papel da educação romper as barreiras impostas por uma sociedade homogeneizadora e dar vez e voz para índios e negros para que, vendo assim sua história contada no ambiente escolar, enxergando-se no interior da escola, possam construir uma imagem mais positiva de si mesmos.
Agnes Heller (2000) conceitua preconceito como um tipo particular de juízo provisório. Por esse caráter provisório, ele pode se alterar e modificar-se na atividade social e individual. E, estando o preconceito ligado à cotidianidade, ele desempenha uma função importante nas diferentes esferas, mas,
não procedem essencialmente dessas esferas, nem aumentam sua eficácia; ao contrário, não só a diminuem como obstaculizam o aproveitamento das possibilidades que elas comportam. Quem não se liberta de seus preconceitos artísticos, científicos, e políticos acaba fracassando, inclusive pessoalmente. (Agnes Heller, 2000, p.43)
Se o preconceito provoca o fracasso pessoal, ele é limitador das potencialidades do sujeito e como tal não permite que esses sujeitos possam viver a vida, já tão limitada, em sua plenitude possível. Por um lado, assume-se estereótipos, analogias e esquemas já elaborados; por outro eles nos são impingidos pelo meio em que crescemos. (p. 44) Nesse sentido, pode-se passar muito tempo até que se perceba criticamente tais esquemas impostos. Às vezes, passam-se gerações inteiras sem que se problematizem os estereótipos de comportamento e pensamento. Outras vezes, pode-se questioná-los num menor espaço de tempo.
As relações do preconceito com o fenômeno social, no entanto, o coloca na esfera dos fenômenos psicológicos porque ele considera que o preconceito está baseado em julgamentos de pessoas sobre outras pessoas, ou seja, encontra-se na esfera da consciência dos indivíduos, pois, ninguém é obrigado a gostar de alguém, mas, é obrigado a respeitar os seus direitos. O preconceituoso nem sempre fere os direitos, de fato, do outro, mesmo que não alimente grandes simpatias por esse outro. Preconceito é, portanto,
uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo meio, época e educação. Ele regula as relações de uma pessoa com a sociedade. Ao regular, ele permeia toda a sociedade, tornando-a uma espécie de mediador de todas as relações humanas. Ele pode ser definido, também, como uma indisposição, um julgamento prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por estereótipos. (SantAna, 2001, p. 54)
Chamamos a atenção para o caráter de inflexibilidade que está contido no sentido da palavra preconceito. O indivíduo preconceituoso é aquele que se prende a uma determinada opinião numa posição dogmática que o impede de ter acesso a um conhecimento mais fundamentado da questão que o levaria, talvez, a uma nova avaliação de suas opiniões.
Apesar do preconceituoso nem sempre ferir os direitos do outro, isso não quer dizer que tal tipo de sentimento não possa vir a se tornar prejudicial, pois, o preconceito é o primeiro passo para uma atitude discriminatória e discriminar significa separar, distinguir, estabelecer diferenças.

2.2 Sexualidade e Orientação Sexual

A discussão acerca da relação estabelecida entre as práticas escolares e a sexualidade dos alunos tem sido objeto de debate crescente nas últimas décadas. Neste debate, estudiosos do campo de estudos do gênero e sexualidade, tanto no Brasil como em outros países, tem evidenciado o caráter normatizador1 das instituições escolares. Em nosso país, alguns autores têm ressaltado o reforço das escolas à produção de masculinidades e feminilidades não-transgressivas dos estereótipos reconhecidos socialmente. Tal pedagogia da sexualidade começa muitas vezes ainda na pré-escola, como mostra Souza (1998) acerca da vigilância estabelecida por professoras em relação à sexualidade infantil e de sua função de incutir nas crianças os comportamentos que elas consideram adequados.
Ao mesmo tempo em que reproduzem formas de preconceito e discriminação encontradas na sociedade mais ampla, as escolas são vistas por alguns teóricos como um local privilegiado de implementação de políticas públicas que promovam a saúde de crianças e adolescentes, o que sugere serem espaços possíveis de resistência à normatização da sexualidade. Para Junqueira (2007), uma visão crítica do papel da escola abre espaço para ações educacionais que promovam a eqüidade de gênero, a inclusão social e a constituição de uma cidadania para todos(as), com o combate ao sexismo e à homofobia, dentre outras formas de opressão.
Um dos campos onde há um embate entre posições normatizadoras da sexualidade e aquelas que buscam se apropriar deste espaço para justamente questionar os códigos normativos relacionados ao gênero e a sexualidade é o da orientação sexual nas escolas, incluída em 1998 como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em nosso país. Alguns autores têm enfatizado que a simples inclusão deste tema não garante o respeito à eqüidade de gênero e a aceitação da diversidade de práticas e identidades sexuais. Para Ribeiro, Souza e Souza (2004) isto ocorre porque no ambiente escolar o tema ‘sexualidade’ é visto como dos domínios dos professores de ciências ou de educação física, sendo por isso abordado quase sempre por meio de linguagem científica, o que legitima um discurso autorizado e, portanto, verdadeiro sobre a sexualidade e coloca os discursos das crianças ou adolescentes como falsos. Sendo assim, na estrutura e organização da orientação sexual nas escolas o sexo é concebido como um ‘dado da natureza’, como uma necessidade básica relacionada a impulsos e desejos, sobre os quais os sujeitos precisam ser informados. Junqueira (2007) ressalta também que o discurso dos docentes sobre sexualidade nas escolas é quase sempre permeado pelas idéias de risco e ameaça (de DST/AIDS e gravidez indesejada).
Alguns autores têm destacado o papel heteronormativo2 do funcionamento escolar também em nosso país. Os programas de educação sexual e reprodutiva, além de serem raros, ainda pressupõem a heterossexualidade como norma, ponto de tudo aquilo que está fora dela ser tratado como desviante. A visão dominante sobre o corpo reprodutivo nos discursos escolares contribui também para a heteronormatividade, uma vez que pressupõe a ‘naturalidade’ de um relacionamento sexual ser sempre entre pessoas de sexos diferentes. Outro elemento destacado pela autora é um evidente recorte de gênero por parte dos que ministram as aulas, que são, na maioria, mulheres.
Alguns autores têm destacado o papel heteronormativo do funcionamento escolar também em nosso país. Os programas de educação sexual e reprodutiva, além de serem raros, ainda pressupõem a heterossexualidade como norma, a ponto de tudo aquilo que está fora dela ser tratado como desviante. A visão dominante sobre o corpo reprodutivo nos discursos escolares contribui também para a heteronormatividade, uma vez que pressupõe a ‘naturalidade’ de um relacionamento sexual ser sempre entre pessoas de sexos diferentes. Outro elemento destacado pela autora é um evidente recorte de gênero por parte dos que ministram as aulas, que são, na maioria, mulheres.
Estudos sobre a heteronormatividades1 e homofobia no cotidiano das escolas brasileiras mostra forte rejeição à homossexualidade em todo o Brasil.Estudos sobre a heteronormatividades e homofobia no cotidiano das escolas brasileiras mostra forte rejeição à homossexualidade em todo o Brasil. A discriminação contra homossexuais na pesquisa é inclusive mais assumida do que a contra negros pelos alunos. A homofobia no Brasil recebe um reforço cultural na desvalorização de tudo que é feminino ou coisa de mulher. Os homens que se aproximam de um comportamento socialmente identificado como feminino são fortemente vigiados, discriminados e, certamente, sofrerão vários tipos de penalidades na escola, que envolvem, muitas vezes, violência física, como mostra o estudo de Souza (2006).
As pesquisas sobre homofobia nas escolas e a demanda da sociedade civil organizada por respostas aos efeitos danosos das discriminações e desigualdades sociais relativos às sexualidades periféricas, inclusive no âmbito escolar, levou o Governo Federal à criação, em 2004, do programa Brasil Sem Homofobia (Ministério da Saúde, 2004), que tem como princípios: a) a inclusão da perspectiva da não-discriminação por orientação sexual e de promoção dos direitos humanos de gays, lésbicas, transgêneros e bissexuais, nas políticas públicas e estratégias do Governo Federal; b) a produção de conhecimento para subsidiar a elaboração, implantação e avaliação das políticas públicas voltadas para o combate à violência e à discriminação por orientação sexual e c) a reafirmação de que a defesa, a garantia e a promoção dos direitos humanos incluem o combate a todas as formas de discriminação e de violência incluindo a homofobia (pp 11-12)
Apesar do crescente o interesse e o número de estudos sobre a homofobia nas escolas brasileiras, não pudemos encontrar estudos específicos aprofundados sobre as formas pelas quais esta se manifesta no cotidiano das escolas e suas conseqüências sobre os jovens LGBT (lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros) Por este motivo, recorreremos aos estudos realizados no Reino Unido, local da maior parte dos estudos disponíveis sobre o tema. Nestes, a homofobia geralmente é considerada a partir da categoria mais ampla bullying.
O bullying é definido como a exposição de um aluno a ações negativas repetidas por parte de um ou mais estudantes, por um período considerável de tempo. Pode ser direto – sob a forma de ameaça e agressão – ou indireto – como no caso do isolamento e exclusão intencional de algumas atividades a que o aluno é submetido. Para o mesmo autor (Olweus, 1999), tal prática está também relacionada a uma desigualdade de poder, uma vez que a vítima não consegue se defender de foram adequada, por várias razões, como por estar isolada, ser menor ou fisicamente mais frágil, ou se sentir inferiorizada em relação àqueles que a perseguem. Identificamos efeitos danosos de curto e longo prazo que o bullying gera em suas vítimas. Entre os de curto prazo citam a perda de auto-estima e autoconfiança, retraimento, dificuldade de concentração, absenteísmo escolar, fobia da escola e tentativas de suicídio. Os de longo prazo incluem sentimento de culpa e vergonha, depressão, ansiedade, medo de estabelecer relações com estranhos, isolamento social e timidez exagerada.
O bullying homofóbico tem algumas semelhanças e diferenças com os demais tipos, como o sexista e o movido por questões étnico/raciais. Embora todos estes sejam bastante comuns nas escolas, o bullying homofóbico, por estar geralmente disseminado por todo o ambiente escolar, deixa poucos espaços a canais em aberto para que os alunos o possam reportar, o que o torna especialmente perigoso. Um outro fator complicador é o de que sua denúncia pode envolver em alguns casos a revelação sobre a orientação sexual do aluno, o que pode gerar uma vitimização ainda maior do mesmo. Finalmente, as conseqüências e a abordagem do bullying homofóbico são agravadas pelo preconceito em relação à liberdade de orientação sexual presente nos discursos de muitas religiões, presentes também nos vários atores da instituição escolar.
A utilização do conceito de bullying como base para a discussão da homofobia no ambiente escolar tem como uma de suas vantagens de chamar a atenção para a intensidade com que as diversas modalidades de violência homofóbica são exercidas neste contexto. Permite também relacionar esta modalidade de violência com outras também estudadas a partir deste conceito, como as motivadas por razões étnicas ou religiosas. O recurso ao conceito de bullying, porém, traz algumas limitações que devem ser levadas em consideração. Uma delas refere-se ao fato de muitos estudos que se utilizam deste referencial terem sido conduzidos dentro de um paradigma psicológico que concentra sua análise nas motivações individuais e grupais para o exercício da violência no contexto escolar, negligenciando o quanto os comportamentos associados ao bullying estão intrinsicamente ligados a relações sociais de poder e controle, e envolvem sempre um abuso de poder interpessoal. É importante, portanto, superar a conceito tradicional de bullying, a partir da politização da violência sexual e racial que ocorre no nível micro-cultural da sala de aula, o que significa um enfoque a partir de uma perspectiva social crítica e interdisciplinar.
O estudo e o combate á homofobia nas escolas pressupõe, portanto, uma visão crítica que foca não somente o ambiente escolar e seu cotidiano, mas as relações de poder que atravessam os campos do gênero e sexualidade e sua articulação com outras formas de dominação, como aquelas relacionadas à classe, raça/etnia e idade. No caso do ambiente escolar, pesquisas em diferentes países examinam a escola como um lugar-chave para a produção de masculinidades, feminilidades e sexualidades socialmente sancionadas. Estudos mostram as formas de violência e assédio baseadas no gênero e na orientação sexual são evidenciadas como tendo uma função importante na produção de uma masculinidade hegemônica heterossexual, enraizada em um contexto social mais amplo e que se manifesta nas escolas
Com relação à realidade brasileira, os estudos realizados na última década e expostos anteriormente evidenciam uma preocupação crescente com o tema da homofobia nas escolas e sua prevenção. As intervenções para combatê-la, todavia, mostram o ambiente da escola atravessado pela heteronormatividade presente em nossa sociedade, sugerindo a necessidade de estratégias de enfrentamento que ultrapassem o foco exclusivo no ambiente escolar.
O interesse recente pelo tema da homofobia nas escolas brasileiras traz a tona à escolha dos referenciais teóricos a serem utilizados para as análises e intervenções com vistas a reduzir sua intensidade e minimizar seus efeitos. A utilização do conceito de bullying homofóbico contribuiu, no Brasil e em outros países, para evidenciar a homofobia nas escolas e seus efeitos sobre suas vítimas, que incluem perda de auto-estima e autoconfiança, retraimento, dificuldade de concentração, absenteísmo escolar, fobia da escola, sentimentos de culpa e vergonha, depressão, ansiedade, medo de estabelecer relações com estranhos, levando em alguns casos a tentativas de suicídio. No entanto, alguns estudos mostram à necessidade de relacionar às formas de violência homofóbica existentes no cotidiano escolar com os desenvolvimentos teóricos do campo de estudos de gênero e sexualidade, em especial as contribuições do feminismo pós-estruturalista e da quer theory, como forma de aprofundar a compreensão deste fenômeno, a partir de suas relações com a produção de masculinidades e feminilidade hegemônicas presentes. A homofobia, assume, a partir desta perspectiva e muitas vezes de forma explícita, uma função disciplinar sobre os corpos e subjetividades. Sendo assim, seu enfrentamento requer uma atenção que vá além do microcosmo da sala de aula e da escola, implicando em um questionamento das formas de dominação associadas ao gênero e à sexualidade que atravessam as sociedades ocidentais em geral e a brasileira em particular.
A gravidez precoce é uma das ocorrências mais preocupantes relacionadas à sexualidade da adolescência, com sérias conseqüências para a vida dos adolescentes envolvidos, e isto, na maioria das vezes reflete diretamente nos estudos deste adolescentes e e de suas famílias. A maioria dessas adolescentes não tem condições financeiras nem emocionais para assumir a maternidade. Por causa da repressão familiar, muitas delas fogem de casa e quase todas abandonam os estudos. Os problemas associados com a gravidez da adolescente concentram-se, mais gravemente, no aspecto indesejado da gravidez e a frequente busca pelo aborto. Com relação aos rapazes, principalmente aqueles que apenas “ficam”, dificilmente vão sentir como sendo sua também a responsabilidade sobre a gravidez. As complicações psicossociais relacionadas à gravidez na adolescência são, em geral, mais importantes que as complicações físicas. Entre os fatos que devem ser levados em consideração, inclusive pela equipe que faz o pré-natal, estão: o abandono do lar dos pais pelas adolescentes, o abandono pelo pai da criança, a opressão e a discriminação social, empregos menos remunerados, a dependência financeira dos pais por mais tempo, e o fim cedo dos estudos. Apesar da orientação sobre métodos anticoncepcionais, o número de adolescentes grávidas continua crescendo. Talvez por não terem grandes perspectivas de vida, por descuido ou simplesmente por emoção.

2.3 Diversidade de Gêneros

No sentido gramatical do termo, gênero é entendido como expressão do sexo, atribuição do masculino e do feminino, mas se analisarmos o seu conceito histórico, a palavra gênero foi utilizada, segundo Scott (1995), pelas feministas americanas como uma referência à organização social da relação entre os sexos, no intuito de relutar quanto ao caráter determinista da Biologia, que segundo elas, influenciava no antagonismo entre sexos. Portanto, é necessário um esforço em diferenciar sexo de gênero, e este, foi um dos primeiros estudos realizados sobre essa temática. Tais estudos definiam que
O termo sexo se refere à fisiologia, dá a distinção entre o macho e a fêmea da espécie humana, enquanto que gênero, num sentido amplo, é cultural e engloba as relações que ocorrem na sociedade entre os gêneros masculino e feminino. (VIEZZER, apud LOPES 2000, p. 88).
Desde então, inúmeras publicações têm dado destaque a esta discussão e hoje já se admite que tanto sexo quanto gênero, são construídos culturalmente e que mesmo a definição dada pela Biologia é cultural; visto que essa ciência emergiu num contexto de dominação masculina no meio cientifico o que refletiu de forma discriminatória na sua elaboração e definição terminológica, assim como a linguagem também comprovadamente o é.
Embora os estudos da temática de gênero estejam bastante adiantados no sentido da definição, geralmente, quando é levantada essa discussão, há uma preocupação principalmente com o que pensam as famílias. Elas querem garantir que meninos sejam homens e meninas sejam mulheres, qualquer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero é compreendida erroneamente como anormalidade. Essa situação acontece porque.
Gênero não é apenas uma identificação com o sexo; ele também supõe que o desejo sexual seja direcionado ao outro sexo. A divisão sexual do trabalho está implicada nos dois aspetos do gênero ela os cria homens e mulheres, e os cria heterossexuais. (RUBIN, 1993, p. 12)
Sendo assim, a cultura define fêmeas e machos como mulheres e homens e o trabalho a ser executado por ambos, para que possam ser aceitos ao exercê-lo. Esse mesmo tratamento é dado aos relacionamentos, que podem ou não ser, admitidos culturalmente.
O sentido de gênero aqui adotado é que as relações de gênero são resultados de uma construção social que se dá na relação de dominação do masculino sobre o feminino, no privilegiamento da sociedade cultural e política.
Dessa forma, como a sociedade é estruturada em torno de relações de dominação, entre as quais as de gênero, é que têm consistido em considerar as atividades associadas ao masculino como superiores às atividades associadas ao feminino. Entretanto, querer a submissão de qualquer uma das partes, não nos parece a mais indicada, visto que a luta histórica que a ser empreendida pela humanidade deve ser pela superação de toda e qualquer forma de opressão. Por uma sociedade andrógina e sem gênero (mas não sem sexo), em que a anatomia de cada um é irrelevante para o que cada um é e faz. (idem, p 22). As relações de gênero nessa perspectiva são frutos de produtos históricos humano.
Quanto à abordagem sobre identidade de gênero na educação infantil, entendemos que é necessário inicialmente explicitarmos o que estamos entendendo por esta expressão para posteriormente seguirmos nossa reflexão frente ao papel da escola na construção do gênero.
Tomamos como ponto de partida Louro, que conceitua o gênero quando diz:
Entender o gênero como constituinte da identidade dos sujeitos, pois estas estão sempre se constituindo, elas são instáveis e, portanto, possíveis de transformação. Uma vez que em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os sujeitos vão se construindo como masculino e feminino, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo (LOURO, 1997, p.24).
Todas essas estruturas, essas mudanças, vão se transformando ao longo da vida em determinados momentos históricos, em uma dada sociedade, em diversos grupos tais como: religiosos, raciais, de classe, gênero e outros.
Ainda sob esse contexto Meyer vem contribuir quando diz que:
O conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção social, cultural e lingüística implicadas com os processos que diferenciam mulheres de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos distinguindo-os e separando-os como corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade (MEYER, 2003, p.16).
Assim sendo, o gênero perpassa por caminhos que não aborda as diferenças simplesmente como distinções biológicas entre homens e mulheres, mas sim tende a perceber tais diferenças sem que as mesmas levem às desigualdades geradoras de opressões e discriminações. Felipe ressalta:
O conceito de gênero procura se contrapor a idéia de uma essência (masculina ou feminina) natural, universal e imutável, enfatizando os processos de construção ou formação histórica, lingüística e socialmente determinada. A constituição de cada pessoa deve ser pensada como um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida em diferentes espaços e tempos. Desta forma, o conceito de gênero trouxe-nos a possibilidade de colocar em discussão as relações de poder que se estabelecem entre homens e mulheres, proporcionando-os como desiguais em suas possíveis e múltiplas diferenças (FELIPE, 2004, p.33).
A escola limita espaços, ela impõe o que pode e o que não pode, utilizando para isso de subterfúgios para instituir o que os meninos e as meninas podem, criando com isso, já no interior da escola, distinções de agrupamentos nos mais diferentes contextos: no pátio, no refeitório, na sala de aula, nas brincadeiras, legitimando desde cedo uma educação sexista geradora de futuras desigualdades, rivalidades.
Nesse contexto Felipe afirma:
A escola, em geral, não disponibiliza outras formas de masculinidade e feminilidade, preocupando-se apenas em estabelecer e reafirmar aquelas já consagradas como sendo a referência. Tudo o que se distanciar dela poderá ser interpretada como anormal, desviante (FELIPE, 2004, p.34).
Ou seja, a escola ao invés de propiciar condições, atividades que não discriminam os meninos e as meninas, acaba por criar condições adversas. Isto causa cada vez mais a distinção sexista, as desigualdades e consequentemente a hierarquização entre os sexos, tornando crescentes as discussões sobre o que é desejado e esperado para os meninos e o que é esperado e desejado para as meninas, como se ambos fossem de mundos distintos. Sobretudo reafirmando o papel que a sociedade lhes impõe.
Complementando esse pensamento, Louro relata que:
Os antigos manuais já ensinavam aos mestres os cuidados que deveriam ter com os corpos e almas de seus alunos. O modo de sentar, andar, a forma de colocar os cadernos, pés e mãos acabaram por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino ou a menina que passar pelos bancos escolares (LOURO, 1997, p.61).
Podemos observar que ainda hoje, no âmbito escolar, temos atitudes, condutas que geram essa rotulação de comportamentos discriminatórios, conduzindo os meninos e meninas a uma constante rivalidade, além de distinguir-se os corpos e as mentes (LOURO, 1997, p.62).
Dentro dessa visão recorro a Meyer quando afirma:
Desde sua constituição, a escola moderna é marcada por diferenças e está implicada, também, com a produção dessas diferenças. Embora não seja possível atribuir a ela toda a responsabilidade pela construção das identidades sociais, ela continua sendo, para crianças e jovens, um local importante de vivências cotidianas específicas e, ao mesmo tempo, plurais (MEYER, 2004, p.8).
Desde o momento do ingresso na escola, ocorrem já as diferenças que são ligadas ao fator social, de raça, de religião, de sexo, de gênero… fatores esses que fazem parte de toda uma sociedade. A escola, por sua vez, ao invés de trabalhar com as diferenças de modo a acolhê-las e aproximá-las, geralmente as afasta, causando as desigualdades e produzindo assim exclusões cada vez mais constantes nos diferentes contextos.
Nesta perspectiva, é necessário que a escola, com seus professores e professoras, reavalie suas práticas pedagógicas, suas condutas e principalmente seus conceitos e pré-conceitos sobre o que é tido como normal ou anormal, masculinidade e feminilidade, pois o fato de os professores e professoras não se questionarem sobre as produções de identidades de gênero na escola, acabam reafirmando estereótipos do que é ser menino ou menina.
Vale ressaltar que ao se deparar com situações de gênero, o (a) educador (a) não pode ficar alheio (a) à situação, pois a não interferência, resultará na legitimação da hierarquização entre o masculino e o feminino.

2.4 Questão Rural.

No meio rural brasileiro, espaço cada vez mais heterogêneo e diversificado, são tecidas relações sócio-culturais singulares, ao mesmo tempo que mantém vínculos de dependência com os centros urbanos. Não se pode negar a influência histórica da cidade no campo, cada vez mais acentuada com a urbanização do meio rural e com a absorção de novos elementos político, social e econômico em sua prática produtiva e em seu modo de vida.
Um outro aspecto concernente à mobilização dos jovens rurais para a cidade diz respeito à relação estabelecida entre os jovens e a atividade agrícola. O trabalho como agricultor vincula-se à valorização que o jovem e sua família atribuem a esta atividade. Numerosas pesquisas demonstram que a atividade agrícola é considerada relevante para as famílias rurais (WANDERLEY, 2006).
A migração para a cidade pode significar também uma estratégia, tanto da família, quanto dos jovens de construir novas possibilidades de vida no campo a partir do desenvolvimento de outras atividades econômicas – tornando a migração temporária. A migração não se constitui na única forma de vinculação dos jovens com o mundo urbano. A existência de atividades não agrícolas em áreas próximas ao meio rural a exemplo do que acontece em várias cidades brasileiras – permite que os jovens rurais permaneçam morando na sua localidade
Os jovens rurais figuram como parcela dessa população ainda bastante desconhecida, dado o não reconhecimento de problemas específicos que os afetam, a exemplo da existência de diversas situações de não reconhecimento, preconceitos, marginalidade e exclusão, ao contrário dos jovens urbanos que são vislumbrados pelas instituições, especialmente no que diz respeito à proposição de políticas públicas. Também não são reconhecidas as práticas de sociabilidade e as vivências culturais, aportadas num contexto específico. Vale ressaltar no entanto que estas singularidades estão entrelaçadas com a dinâmica da economia e da sociedade nacionais. Assim, não se pode instituir fronteiras nítidas entre os universos culturais dos sujeitos do campo e da cidade, já que ambos compartilham projetos que se assemelham
O entendimento sobre a juventude rural supõe o reconhecimento da existência de espaços distintos a exemplo da casa, da vizinhança e da cidade onde os/as jovens vivenciam cotidianamente experiências individuais e coletivas. Sobre a importância da comunidade local para os jovens rurais, Brandão (1995, p. 136) afirma que quando há vizinhos por perto, parentes ou não, os grupos de idade alargam os limites da ordem familiar cotidiana e se constituem como os primeiros espaços extrafamiliares de convivência e socialização. Nestes espaços os jovens constroem relações com amigos, vivenciam o lazer, estabelecem relações com os meios de comunicação de massa, participam de manifestações culturais e religiosas, expressando um sentimento de pertencimento tanto à comunidade como a grupos de jovens constituídos. Nesse sentido , as experiências cotidianas dos jovens dependem da intensidade e da riqueza da vida social existentes no meio rural
Para Pais (2003, p. 70) torna-se necessário que os jovens sejam estudados a partir de seus contextos vivenciais, quotidianos porque é quotidianamente, isto é, no curso das suas interações, que os jovens constroem formas sociais de consciência, de pensamento, de percepção e ação. Daí a relevância da valorização do lugar social da juventude rural, com suas especificidades. Para Vieira (2006), contrariamente à idéia ainda vigente de que só restam no campo os mais velhos, em algumas regiões do país o meio rural concentra uma parcela significativa de jovens homens e mulheres, que constroem distintas trajetórias e formas de pensar e vivenciar sua condição juvenil.
Sobre a inserção do jovem na escola pública, observa-se a escassez de estudos que se proponham a desvelar o sujeito a partir da perspectiva da totalidade do ser social e cultural, para além da dimensão identitária de aluno. Muitos dos sentidos ligados à escola passam hoje pela dimensão da sociabilidade, da convivência entre os jovens e da construção de projetos de vida. Nesse sentido, as experiências dos jovens rurais são distintas e múltiplas, o que implica diversas maneiras de viver a juventude

3 CAPÍTULO I EDUCAÇÃO E SOCIEDADE.

3.1 Compromisso do Educador com a sociedade

Só quando compreendemos ser necessária a existência de mais métodos de ensino, fundamentais e persistentes, é que podemos ter a certeza de colocar os métodos escolásticos no seu verdadeiro contexto. As pessoas não formam uma sociedade apenas por viverem em proximidade física. Assim um homem não deixa de ser socialmente influenciado por estar afastado dos outros uns tantos metros ou quilômetros. Um livro ou uma carta podem levar a uma associação mais íntima entre seres humanos separados milhares de quilômetros entre eles do que vivendo debaixo do mesmo teto.
Um conjunto de pessoas não forma um grupo social apenas porque trabalham para um fim comum. As diversas partes de uma máquina trabalham em cooperação para um resultado comum, mas não formam uma comunidade. No entanto se todos estivessem conscientes do objetivo comum que se pretende atingir e interessados em alcançar esse objetivo de tal forma que cada atividade específica fosse regulada para esse fim,
então sim estar-se-ia em presença de uma comunidade. Mas isto envolve comunicação. Cada elemento do grupo teria necessidade de saber o que cada um dos outros estava a fazer e teria de haver um modo de manter os outros informados das suas próprias intenções e progressos. Para que haja consenso é necessário que haja comunicação.
Finalmente, não só a vida social requer ensino e aprendizagem para a sua própria permanência, mas o próprio processo de vida em comum é educativo, alargando e clarificando a experiência, estimulando e enriquecendo a imaginação, criando responsabilidade para o rigor e vivacidade no pensamento e afirmação. Um ser humano que viva sozinho (mentalmente e fisicamente) terá muito poucas ou nenhumas ocasiões para refletir sobre a sua experiência passada, e retirar daí o seu significado. A desigualdade ao nível das competências entre os elementos adultos e os elementos ainda imaturos, torna necessário que não só os mais novos sejam ensinados, mas a própria necessidade de ensinar dá um enorme estímulo para reduzir a experiência a uma ordem de grandeza e forma, que a tornará mais facilmente comunicável e portanto mais útil.
A distinção mais notável entre seres vivos e seres inanimados é que os primeiros se mantêm por renovação. Quando se bate numa pedra, esta oferece resistência. Se esta resistência for maior que a força com que se bate, a pedra não se altera minimamente. Caso contrário, ela é partida em pequenos bocados. Uma pedra nunca tenta reagir de tal forma que se possa manter inalterável contra a pressão que sofre ao ser batida, e muito menos ainda de forma a contribuir para a ação de que é alvo. Os seres vivos no entanto, podem ser facilmente esmagados por uma força superior, mas tentam apesar disso transformar a energia que atua contra eles num meio de prolongar a sua própria existência. Se não o conseguirem, não ficam partidos em bocados mais pequenos (pelo menos nas formas de vida superiores), mas perdem a sua identidade como um ser vivo. Enquanto resiste, o ser vivo luta de forma a utilizar a necessidade de ensinar e aprender para assegurar a continua existência de uma sociedade é de fato tão óbvia, que pode até parecer que andamos às voltas com uma frase feita. Mas a justificação está no fato de tal ênfase ser uma forma de nos afastar de uma noção escolástica e formal de educação. A escola é na realidade um meio importante de transmissão na formação do jovem; mas é apenas um meio, e quando comparada com outros, é um meio relativamente superficial.

3.2 Saberes necessários para à prática educativa

Segundo Libâneo(1994), a pratica educativa é um fenômeno mundial e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades, não há sociedade sem pratica educativa, ela existe numa grande variedade de instituições e atividades decorrentes a organização econômica, política e legal, da religião, dos costumes das formas de convivência humana. As formas que assumem a prática educativa sejam não intencionais ou intencionais, formais ou não formais, escolares ou extra-escolares, se interpenetram.
A prática educativa, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, podem e devem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a entregam.
O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, quanto mais se diversificam as formas de educação extra escolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa tanto mais educação escolar adquiri importância principalmente para as classes trabalhadoras.
A educação e instituição social que se ordena no sistema educacional de um pais num determinado momento histórico, é processo por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no desenvolvimento da personalidade.
A instrução se refere a formação intelectual. O ensino corresponde a ações, meios e condições para realização da instrução, portanto, a instrução, mediante o ensino, tem resultados formativos quando convergem para o objetivo educativo, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades propiciadas pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação humana, em convicções e atitudes reais frente a realidade, pode-se instruir sem educar e vice-versa, o objetivo educativo não e o resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito intencional e explicito de orientar a instrução e o ensino para objetivos educativos. O trabalho docente é uma modalidade de trabalho pedagógico, colocando ação educativa como objeto de reflexão.
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionas, praticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais praticas sociais.
Para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Pertence a pedagogia a tarefa com teoria e pratica do processo educativo. A pedagogia e um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação. Numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
A didática é o principal ramo de estudos da pedagogia, ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização, da instrução e do ensino. Há também estreita ligação da didática com os demais campos do conhecimento pedagógico.
A estrutura e funcionamento do ensino incluem questões da organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, e aspectos do funcionamento interno da escola.
A formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino, abrange, pois duas dimensões: a formação teórico-científica que são necessariamente referentes a pratica escolar e a formação técnico pratica que não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também aos aspectos teóricos, ao mesmo que fornecem à teoria os problemas e desafios da pratica.
Nesse entendimento a didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a pratica docente, se baseia numa concepção de homem e sociedade, se subordina a propósitos sociais, políticos e pedagógicos.
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizados sob a direção do professor, e este é o objetivo de estudo da didática, são três importantes aspectos do processo de ensino: a avaliação escolar, o planejamento e as relações professor-aluno na sala de aula.
Na prática a teoria é outra. O curso nem fundamenta teoricamente nem toma a prática como referencia para a fundamentação teórica, carece de teoria e de pratica. O estagio tem de ser teórico-prático, que a teoria é indissociável da pratica, é necessário explicitar os conceitos de pratica e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento do estagio como atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.
Muitas vezes os alunos aprendem com os professores, imitando-os, mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise critica do nosso modo de ser. O estagio então, reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa, a observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário e elaboração e execução de aulas-modelo.
O exercício de qualquer profissional e técnico, é necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias, no entanto, as habilidades não são suficientes para a resolução dos problemas com os quais se defrontam, uma vez que a redução às técnicas não dá conta da complexidade das situações do exercício desses profissionais. Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao prático: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente as rotinas de intervenção técnicas deles derivadas. As oficinas pedagógicas, muito utilizadas e valorizadas, tem por objetivo auxiliar os alunos no desempenho de suas atividades na sala de aula e podem ser desenvolvidas sob a forma de cursos, ministrados por estagiários, voltados para a confecção de recursos didáticos, tem sido utilizados cursos de prestação de serviços às redes de ensino, obras sociais e eventos, o que acaba submetendo os estagiários como mão-de-obra formados. Um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão a medida que possibilite o treinamento em situações experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, como docente. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas. No campo da formação de professores tem sido produzidos para denunciar essas questões, contribuindo para uma melhor compreensão da formação a partir de estudos críticos e analíticos das praticas desenvolvidos nas universidades, mas também trazendo contribuições significativas do campo teórico para novos encaminhamentos aos cursos de formação. È importante destacar que a universidade é por excelência o espaço formativo da docência, uma vez que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade e que a pesquisa é o caminho metodológico para essa formação.
O reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente. Se a pretensão é alterar as instituições com a contribuição das teorias, precisamos compreender a imbricação entre sujeitos e instituições, ação pratica, o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. Portanto, no estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e as ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissional.
Valorizando a experiência e a reflexão na experiência, conforme Dewey, e o conhecimento tácito, conforme Luria e Polanyi, Schön propõe uma formação da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio de reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. Com isso, abre perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar professor pesquisador de sua prática. A proposta da epistemologia da prática, conforme Sacristán(1999, p. 12), considera inseparáveis teoria e prática no plano da subjetividade do professor, pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Assim, a teoria, alem de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados sobre a ação contextualizada, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, nos quais se da sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

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