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quarta-feira, fevereiro 1, 2023

A EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

RESUMO

O trabalho de pesquisa realizado traz como tema “A educação inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular”, entendendo que este deve ser estudado por ser ainda uma problemática para os leigos e para os que atuam na educação. Busca analisar as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular. Investigando, apontando, examinando e discutindo as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no Ensino Regular. Procura se chegar a um levantamento de informação sobre o tema interligando uma pesquisa com características de uma abordagem qualitativa, exploratória e bibliográfica. Os resultados destas informações mostraram que: As leis existem, mais não dão conta de serem traduzidas de uma forma prática no âmbito escolar e na sociedade. As práticas pedagógicas e a prática exercida na escola não contemplam ainda para uma educação inclusiva. Como a pesquisa bibliográfica busca um suporte na teoria de LEV SEMENOWICH VYGOTSKY percebeu-se que a teoria sociointeracionista dá sustentação para uma prática inclusiva. Conclui que se necessita urgentemente pensar a educação inclusiva como forma de transformação social e de igualdade de direitos.

Palavras- chave: Deficiência. Educação inclusiva. Ensino regular

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 EDUCAÇAO INCLUSIVA
2.1 Definição
2.2 Diferença entre Educação inclusiva e educação especial
2.2.1Perspectivas históricas da educação especial.
2.2.2 Educação especial no Brasil e suas leis
2.2.3Educação especial em Santa Catarina
3 A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 Vygotsky e a deficiência.
3.1.1 Algumas considerações sobre o sociointeracionismo e sua importância na educação inclusiva.
4 AFINAL, QUAIS AS DIFICULDADES DE QUALIFICAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa traz o tema: “A educação inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular.” Por se tratar de um assunto que preocupa todos os envolvidos diretos com a educação, mais que não foi absorvido por professores e escolas, que homogeneízão, não reconhecendo que a diversidade é que caracteriza as atividades humanas.
Este novo paradigma educacional é importante para a educação inclusiva, pois assegura o valor social da igualdade, percebendo que ninguém precisa ser igual para ter oportunidades iguais. Ser um tema preocupante não implica que a Educação Inclusiva esteja acontecendo, mesmo sendo garantida por lei.
Garantir qualidade na Educação Inclusiva é primordial. É preciso mudar, e para que isto aconteça se faz necessário questionar. Quais as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular?
Para este questionamento é importante “Analisar as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular. Investigando, apontando, examinando e discutindo as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no Ensino Regular.
Procura se chegar a um levantamento de informação sobre o tema interligando uma pesquisa com características de uma abordagem qualitativa, exploratória e bibliográfica.
Segundo a apostila de metodologia das Faculdades de Pinhais (2009, p.4) é Qualitativa por buscar informações sobre o objeto de estudo que neste caso é a Inclusão. Exploratória por envolver levantamento bibliográfico, experiência prática e análises que estimulam a compreensão, e Bibliográfica por utilizar fontes de bibliografia já publicadas como (livros, revistas, artigos etc.).
Na procura de elementos necessários para uma compreensão teórica do tema, o primeiro capítulo versa sobre a definição de Educação Inclusiva, diferença entre educação inclusiva e educação especial, Breve resgate histórico da Educação Especial no mundo, no Brasil e suas leis e em Santa Catarina. O segundo capítulo fundamenta esta pesquisa com as idéias de Vygotsky e o terceiro capítulo responde a questão da pesquisa. Após as considerações finais.

2 EDUCAÇAO INCLUSIVA

2.1 Definição

Definindo educação inclusiva percebe-se que a mesma requer uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola.
Onde a heterogeneidade é vista de forma natural, atendendo os alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal dos alunos, independentemente de sua cor, credo, deficiência etc…
Fica claro que educação inclusiva é um novo paradigma da educação e esta transformação acontecerá se todos estiverem conscientes de seu papel na sociedade, pois encaminha-se para uma sociedade onde a igualdade de direitos será respeitada por todos.

2.2 Diferença entre Educação Inclusiva e Educação Especial

As expressões são comumente utilizadas como se educação inclusiva teria serventia somente para educação especial.
No entanto, em termos educacionais são diferentes:a educação inclusiva toma por base a visão de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais.
A educação especial no entanto refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares ou escolas especiais, tendo como instrumento o ensino integrado.
O aluno é visto como portador de problemas e necessitando ser adaptado aos demais . Em outras palavras, a educação especial visa a integração dos alunos com necessidades especiais para que este se reabilite e possa ser integrado na sociedade ou não obterá sucesso.

2.2.1Perspectivas históricas da educação especial

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.
No início da História da Humanidade nas sociedades ocidentais, quanto a educação da pessoa com deficiência a relação existente era de exclusão e segregação, estas eram simplesmente ignoradas, evitadas, abandonadas, quando não eram eliminadas, prática socialmente aceitas naquele contexto histórico.
Segundo Freitas et al. (2007, p.1) Na Idade Média, mais precisamente no período da Inquisição, os deficientes ou diferentes sofreram práticas de segregação ou exorcismo. Naquela época, muitos deficientes ou diferentes foram mortos, queimados ou torturados por manifestarem comportamentos inadequados para aquele modelo de sociedade.
Com uma maior divulgação dos preceitos religiosos cristãos o deficiente ou diferente passou a ser reconhecido como gente e tratado com caridade e protecionismo, porém nada se discutia sobre inclusão continuava sendo excluído do convívio social, uma prática de exclusão, pois a diferença não era respeitada, apenas aceita com resignação, como castigo ou designo de Deus.
Ainda recorrendo a Freitas et. al (2007, p.3) Em fins do século XIX a meados do século XX, ampliam-se os olhares sobre as pessoas com deficiência, estas passaram a ser percebidas como possuidoras de capacidades, ainda que limitadas de aprendizagem, de trabalho, isto é, poderiam ser integradas a certos setores da sociedade.
Suas habilidades cognitivas são medidas e testadas, e é nesta mesma época que surge a pedagogia especial do diagnóstico. A partir do diagnóstico inúmeras ciências da biologia surgem para identificar, analisar e classificar as pessoas com deficiência.
Começa-se a pensar melhor a Educação Especial, porém predomina ainda uma prática social de caridade, assistencialismo e segregacionismo quando as várias ciências biológicas não sustentam que existe cura para as pessoas portadoras de deficiência mais a adequação social e reabilitação para as patologias diagnosticadas.
Freitas et.al (2007, p.4) Comenta que nos anos noventa surge a Conferência Mundial de Educação para todos em Jontien que reconheceu a agenda das necessidades especiais constituindo um elemento essencial do esforço para se atingir uma educação para todos.
Assim, em vez de se sublinhar a idéia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, assistiram a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças.
De acordo com o caderno de estudos da Associação Educacional Leonardo da Vince (2007, p.6) Esta orientação inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declaração de Salamanca sobre os Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais, Especificamente, a Declaração refere que, no âmbito da orientação inclusiva, as escolas regulares são os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos, além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo-
Segundo (CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1995) Implícita a esta orientação está, consequentemente, uma mudança fundamental no que diz respeito às formas como são encaradas as dificuldades educativas.
Esta mudança de concepção baseia-se na crença de que as mudanças metodológicas e organizativas que têm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades irá beneficiar todas as crianças.
Na verdade, os que são considerados como tendo necessidades especiais passam a ser reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos.
No entanto, o avanço na implementação desta orientação está longe de ser fácil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nesta área são limitadas, na maior parte dos países. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, considerando sempre a dialética do contexto sócio-econômico envolvido.
Este processo tem se mostrado lento, pois não são todos os envolvidos que sentem a necessidade de uma educação inclusiva.
Porém para o caderno de estudos da Associação Educacional Leonardo da Vince (2007, p.16) “O olhar crítico para a história da humanidade revela, com muita clareza, que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se não favorecer, em todas as área da convivência humana, o respeito a diversidade que a constitui”.
O objetivo de mudar a sociedade tornando-a consciente de sua heterogeneidade precisa ser alcançado, e é o ambiente escolar que poderá, talvez, garantir isso.

2.2.2 Educação especial no Brasil e suas leis

De acordo com Freitas et.al (2007, p.7) A educação especial no Brasil surgiu no período imperial quando foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e o Imperial Instituto dos Surdos – Mudos em 1857 na cidade do Rio de Janeiro. Estes estabelecimentos ainda existem e, hoje, correspondem respectivamente ao Instituto Benjamin Constant e ao Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Durante o Império estes institutos funcionaram muito mais como asilos do que como escola para pessoas deficientes e atendiam os filhos da nobreza ou de alguns ricos comerciantes. Entretanto os deficientes das classes menos favorecidas contavam apenas com sua própria sorte.
A educação especial no Brasil expande-se de forma muito lenta após a proclamação da república. Em meados do século XX havia no Brasil cerca de quarenta escolas de ensino regular que atendiam alunos deficientes mentais (classes especiais) e catorze estabelecimentos que atendiam outras deficiências. Ainda de forma lenta a expansão da educação especial aconteceu com o surgimento de entidades privado-assistenciais que atendiam principalmente nas áreas da deficiência mental e visual. A maioria destas entidades era ligada a ordem religiosa amparadas em caráter filantrópico, o que contribuiu para a perpetuação da idéia de que o atendimento ao deficiente é um ato de caridade.
No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em educação especial, mas na educação de deficientes e o atendimento realizado eram em entidades privadas ou no ensino regular (classes especiais) que não satisfazia os anseios dos familiares da pessoa com deficiência. Foi desta insatisfação que surgiram associações que criaram seus próprios estabelecimentos de ensino para os deficientes. Uma destas principais associações é a APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais que criou uma escola especial para atender pessoas com deficiência mental e outras agregadas.
A expansão também cresceu devido a criação de classes especiais no ensino regular para atender aqueles alunos que não aprendiam, ou atrapalhavam o bom andamento da turma. Com o auxílio da psicologia classificatória, as classes especiais eram organizadas e profissionais capacitados realizavam o atendimento onde a cura, a reabilitação, a eliminação de comportamentos inadequados constituía-se no seu núcleo central
Nesta fase da educação especial eram os psicólogos educacionais que tinham a função de classificar os alunos: Quais eram alunos do ensino regular e quais se destinavam às classes especiais. Aqui já se percebe uma separação no ensino regular e especial.
Esta ação classificatória tinha por objetivo homogeneizar as classes do ensino regular, visto que um aluno que não aprende coloca em risco a aprendizagem dos demais. E, assim, as classes especiais eram formadas, constituídas de crianças com problemas ou alunos problemas.
Com o passar dos anos este tipo de atitude não é mais bem aceito pela comunidade esclarecida que via, neste tipo de atendimento, uma forma de legitimar a segregação e seletividade social.
O discurso mudou: Pessoas não se classificam, porém a prática continuou a mesma. Não havia mais classes especiais, mas havia a turma A, B, C e, geralmente, a turma C funcionava em salas separadas, construída para a classe especial na escola.
Conclui-se que por muito tempo e ainda hoje a escola busca homogeneizar sua ação e seu produto.
A criação das escolas especiais marcou profundamente a educação brasileira permitindo a coexistência de duas redes de ensino: a especial e a regular.
Atualmente vê-se a educação especial com outros olhos. Desde a Conferência Mundial de educação para todos e a Declaração de Salamanca que as relações entre as redes de ensino especial e regular vêm se estreitando. É o chamado de processo de Integração ou Inclusão. Inclusão é o termo mais aceito hoje, por não exigir, em sua definição, a adequação.
Quanto a Constituição Federal do Brasil (1988) estabelece que a educação seja direito social de todo brasileiro, garantida pelo Estado, bem como “a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a maternidade e à infância, a assistência aos desamparados.” No artigo 206, encontram-se os princípios que regem o ensino brasileiro, princípios estes que garantem “a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (inciso I) e “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais” (inciso IV).
No artigo 208 são relacionados os deveres do Estado com a educação, garantindo o atendimento especializado às pessoas com deficiência “preferencialmente na rede regular de ensino”. E a Lei de Diretrizes e Bases (1996) (no 9394/96) No artigo 58 diz:

Parágrafo 1º: “haverá quando necessário serviço de apoio especializado na rede regular para atender as peculiaridades da clientela de educação especial;
Parágrafo 3º: “a oferta da educação especial, dever constitucional do estado, tem início na faixa de 0 a 6 anos, durante a educação infantil”.

Ainda o artigo 59 diz que os sistemas de ensino assegurarão aos educando portadores de deficiência currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as suas necessidades, bem como “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Fica impossível conceber as duas redes de ensino distinto ou distante, principalmente quando a educação especial é definida como modalidade de ensino perpassando transversalmente todos os níveis de educação.
Os dispositivos legais citados acima não têm outra função senão a de garantir a efetivação da tão referenciada Inclusão.
Ao serem analisados, parecem estar distantes da realidade brasileira, distantes também de alcançarem seus objetivos, uma vez que muitas destas leis nem são conhecidas, e se conhecidas impossíveis de serem postas em prática.
Não se pode afirmar que estas leis não trouxeram algumas mudanças significativas para a educação, porém a intenção de acabar com a exclusão social ainda figura como utopia para muitos educadores.
Mudaram-se nomenclaturas, criaram-se alternativas pedagógicas, garantiu-se atendimento especializado, mas destinaram-se recursos para tanto? Capacitou-se professores para a ação educativa baseada nos princípios inclusivos? Conscientizou-se a sociedade para o respeito à diversidade? Acabaram com as barreiras arquitetônicas nas escolas?

2.2.3 Educação especial em Santa Catarina

Santa Catarina é tido como estado pioneiro na questão de integração escolar. Em 1988 é instituído no Estado a Política de Integração dos alunos com deficiência nas escolas regulares matrícula compulsória. Com esta medida a Secretaria Estadual de Educação tinha por objetivo, ampliar acesso e a socialização de novas oportunidades educacionais para estes alunos.

A educação especial que nasce sob a bandeira da ampliação de oportunidades educacionais aos que fogem da normalidade, na medida em que não desvela os determinantes sócio-econômico – culturais que subjazem às dificuldades de integração do aluno diferente, na escola e na sociedade, serve de instrumento para a legitimação de sua segregação (BUENO, 1999, p. 99).

Assim o processo de integração em Santa Catarina teve de ser revisto, poucos alunos tiveram acesso a estas oportunidades, visto que a escola não estava preparada para educar e aceitar estes alunos. A escola mal dava conta dos alunos considerados normais, portanto não poderia garantir a integração ou inclusão dos alunos com deficiência.
Atualmente a Educação Especial em Santa Catarina está vinculada à tendência mundial de inclusão, tendo como concepção a histórico-cultural, fundamentada principalmente na teoria de Vygotsky que é o sociointeracionismo.
Neste sentido, o capítulo a seguir discute esta teoria embasada no que este teórico pensou sobre a criança com deficiência, contribuindo para este novo olhar que é a educação inclusiva e que também fundamenta este trabalho de pesquisa, tentando responder ao questionamento inicial. Principais dificuldades de garantir a qualidade da educação inclusiva.

3 A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

3.1 Vygotsky e a deficiência

Para Oliveira (1997apud Vygotsky, 1984) busca “compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da História da espécie humana e da História individual”. Esta concepção do processo de desenvolvimento humano
Leva em consideração o aspecto cultural da pessoa humana, obviamente sem deixar de lado o aspecto biológico.
Os dois aspectos, culturais e biológicos se complementam sem o qual, um não pode existir sem o outro, formando o sociointeracionismo.
Fica claro que as explicações exclusivamente biológicas para o desenvolvimento das pessoas com alguma deficiência é descartado. A deficiência biológica existe, porém as relações sociais de interação e cooperação podem favorecer um maior desenvolvimento das pessoas com alguma deficiência
É preciso ter clareza de que esta concepção percebe a espécie humana como um todo não separando o biológico do cultural, histórico, social…
Sua contribuição para a educação inclusiva destaca-se quando escreve sobre a deficiência que é vista como uma construção histórica e social, sendo que não é o defeito em si que caracteriza a deficiência, mas suas consequências sociais.
Segundo Vygotsky (1997) apresenta uma concepção de desenvolvimento para as pessoas com deficiência que considera as interações sociais como principal fator de mediação. Sendo que o desenvolvimento destas será tanto maior quanto forem significativas suas interações sociais. Distinguiu dois tipos de deficiência: a deficiência primária e a secundária. A deficiência primária são as caracterizadas de físicas como: Lesões orgânicas, lesões cerebrais, más formações orgânicas ou alterações cromossômicas e a secundária, entretanto, compreendem o desenvolvimento deste sujeito com base nas suas interações sociais.
Vygotsky (1997) salienta que a deficiência primária pode converter-se em deficiência secundária devido a certas condições sociais. O exemplo a seguir ilustra claramente esta idéia: Uma criança que viveu isolada, ou seja, afastada de qualquer convívio social durante seus primeiros 12 anos de vida. E que foi imposto pela família, pois ela apresentava um comportamento fora dos padrões normais. Vivia amarrada e era tratada como um animal, seus gritos incomodavam os vizinhos e estes denunciaram aos órgãos competentes tal situação. Resumindo, a criança tinha uma deficiência auditiva. Era uma deficiência primária que se tornou secundaria adquirida pela falta de compreensão e mediação das relações sociais no período de desenvolvimento da criança. Oliveira (1997apud Vygotsky, 1984) afirma que:

O fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico. Os elementos medidores na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano carregados de significados culturais – são fornecidos pelas relações entre os homens.

Esta criança foi privada de uma educação adequada e, consequentemente, de desenvolver socialmente suas funções psicológicas superiores cuja origem está nas relações sociais estabelecidas entre ela e os outros seres. Portanto, se privados destas relações, os portadores de deficiência ficam prejudicados em seu desenvolvimento. Mas isso não significa que eles sejam menos desenvolvidos que as crianças normais, apenas desenvolvem-se de maneira qualitativamente diferenciada quando auxiliados dentro das suas peculiaridades.
O professor tem um papel fundamental como mediador no desenvolvimento dos alunos deficientes, o professor deve observar como seus alunos aprendem e utilizar-se de recursos necessários para tal aprendizagem.
A deficiência ou peculiaridade – como costuma chamar, deste aluno não deve ser vista só pelo prisma negativo, toda limitação origina um processo de compensação que diminui ou elimina as dificuldades criadas pela deficiência. O convívio com os normais propicia esta compensação, porém ela não acontece de forma espontânea ou natural, a mediação social tem grande importância neste processo de compensação.
Na escola, este processo de compensação poderá ser estimulado, quando todos os envolvidos no contexto escolar assumirem o trabalho com a diversidade. No dia-a-dia da escola encontramos alunos com dificuldades no seu desenvolvimento cognitivo, motor, psicomotor, entre outros que são excluídos do trabalho pedagógico de sala de aula por não acompanharem o ritmo de desenvolvimento da maioria.
Sendo assim, qualquer aluno durante sua vida escolar pode apresentar uma necessidade educativa especial temporária ou permanente. Estes alunos podem e devem ser atendidos na escola regular
Porém ainda existem dúvidas quanto a esta prática inclusiva na escola: Se no desenvolvimento das pessoas com deficiência existem peculiaridades que diferem do desenvolvimento das crianças “normais”, por que colocá-los juntos no trabalho pedagógico da escola?
Vygotsky (1997) chegou a esta conclusão analisando dados obtidos em suas pesquisas, e, assim, iniciou seus estudos para organizar coletividades heterogéneas,
As classes heterogêneas podem, pelo menos, garantir uma maior socialização do conhecimento, uma vez que as crianças que ainda não sabem aprendem com as que já sabem. homogenizar as classes escolares por nível de desenvolvimento mental não garante uma maior socialização de conhecimentos, visto que não haverá muitas vivências ou experiências a serem trocadas.
Esta é a idéia da educação inclusiva onde, em classes heterogêneas (crianças com diferentes níveis intelectuais), alunos com necessidades educacionais especiais possam beneficiar-se desta convivência. O aluno intelectualmente mais dotado contribuirá para o desenvolvimento intelectual do menos dotado propiciando atividades que estimulem as ações de cooperação e mediação entre estes alunos.

3.1.1 Algumas considerações sobre o sociointeracionismo e sua importância na educação inclusiva

A discussão de inclusão com certeza tem em VYGOTSKY a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito em algumas experiências, especialmente na educação:

• Por escrever em sua teoria que a história de nossa vida caminha exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade.
• A constituição do Homem passa pela vivência com os outros.
• A criança e o adulto trazem em si marcas de sua própria história – os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformação assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciam o mundo.
• O indivíduo transforma-se de criança em adulto processando internamente, as diversas visões de mundo com as quais convive.
• A apropriação da cultura pelo indivíduo não acontece de forma passiva: este, ao receber do meio social o significado de um determinado conceito, interioriza-o e promove, nele, uma síntese pessoal.
• É, portanto, com outros sujeitos humanos que maneiras diversificadas de pensar são construídas, via apropriação/internalização do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se insere.
• A organização do trabalho docente nesta perspectiva é diferente a partir do momento em que é possível construir relações importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar neste processo, e o aluno é alguém com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e capacidade de aprender.
• Valores e desejos estão sempre permeando as relações entre as pessoas; abrindo um campo interativo entre o aluno e todo o grupo que o rodeia.
• A aprendizagem desenvolvida na escola é uma fonte importante de expansão conceitual. Afinal, a escola é um ambiente, ou pelo menos deveria ser privilegiado para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interações com o conhecimento socialmente elaborado.
• Nas interações criança-criança e professor-criança, a negociação de significados favorece a passagem do conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a apropriação do legado cultural, a construção das funções psicológicas superiores e a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e social, como também sua análise e eventual transformação.
• É de central importância a transição dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos.
• A proposta sociointeracionista atribui ao professor uma grande importância.
• Este deve promover a articulação dos conceitos espontâneos da criança com os científicos veiculados na escola, de tal forma que, de um lado, os conceitos espontâneos possam inserir-se em uma visão mais abrangente do real, e, de outro lado, os conceitos científicos tornem-se mais concretos,
• Conseqüentemente, a intervenção das pessoas mais experientes na vida das crianças, criando-lhes espaços diferenciados de interlocução, parece ser fundamental para o desenvolvimento e a constituição de seu modo de ser social.
• Para o sóciointeracionismo, o desenvolvimento se produz não apenas por meio da soma de experiências, mas, e, sobretudo, nas vivências das diferenças. O aluno aprende imitando, concordando, fazendo oposição, estabelecendo analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isto num ambiente social e historicamente localizado.
• As relações estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador destas interações nas vivências interpessoais.
• A escola caracteriza-se como um dos primeiros locais que deveriam garantir a reflexão sobre a realidade e a iniciação da sistematização do conhecimento socialmente construído.
• Nas negociações, os alunos podem vivenciar conflitos e discordâncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros.
• É fundamental destacar que o importante no processo interativo não é a figura do professor ou do aluno, mas é a interatividade criada. A interação está entre as pessoas e é neste espaço que acontecem as transformações, onde a construção do conhecimento se dá de forma conjunta.
• E com certeza, diante do que foi explicitado é que se pode dizer: o sociointeracionismo é a teoria que dá sustentação necessária para uma educação inclusiva.

4 AFINAL, QUAIS AS DIFICULDADES DE QUALIFICAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

As dificuldades no processo de inclusão escolar são muitas formam uma rede de situações que vão influenciando umas as outras, gerando, ao final, novos processos de exclusão dos alunos. Esta rede de situações se origina, pois cada participante, com suas atitudes e pensamentos, vão interferindo no processo educacional, vai cristalizando idéias, reafirmando conceitos e pré-conceitos, que por sua vez, são manifestos de forma subjetiva e/ou concretamente.
É possível afirmar que algumas escolas encontram-se (des) orientadas frente às perspectivas de inclusão no ensino regular de alunos com necessidades especiais, principalmente porque este novo paradigma exige um repensar sobre o fazer pedagógico, uma transformação da escola atual para uma escola para todos, permeada pelo respeito ao sujeito social.
Assim, inclusão não é ‘modismo’ nem uma forma de “captação de alunos”, mas um movimento educacional que precisa ser encarado com responsabilidade e compromisso social. Na contemporaneidade, pode-se afirmar que existem diretrizes e princípios definidos internacionalmente e nacionalmente para a efetivação das políticas de inclusão a serem assumidas pelas escolas.
Dessa forma, para que se construa, de fato, um sistema educacional brasileiro inclusivo, faz-se urgente superar a idéia de copiar ‘modelos prontos’, que “funcionam ou deram certo” em outros países. É preciso construir aqui, no coletivo de cada região, de cada cidade, de cada escola, propostas inclusivas, sem medo de errar, mas com vontade de acertar, porque o desejo de assumir uma prática educacional inclusiva é o primeiro passo dessa importante caminhada. Noutras palavras, não há fórmulas prontas, não há receitas, não há protocolos, nem mesmo uma forma certa de inclusão escolar. É preciso construir coletivamente novos caminhos para que ela se consolide.

Beyer (2005, 50) diz:

Que na proposta escolar inclusiva, a avaliação de alunos, professores, do processo ensino-aprendizagem é uma constante. Os êxitos e as dificuldades de todos são analisados pela ótica do coletivo, do processo educacional, sendo assim não se estabelecem culpados neste caminhar, descobrem-se as dificuldades, procura-se refletir sobre elas e antes de tudo aprender com todo o processo.

Nesta caminhada o olhar do professor precisa deslocar-se da patologia do sujeito, buscando conhecer sua modalidade de aprendizagem, sua forma de comunicação, seus desejos e também suas dificuldades. Não é possível que o professor limite sua atuação pedagógica porque o aluno tem “esta ou aquela deficiência”.
Nesta perspectiva Beyer (2006, p.9) afirma que: “a deficiência é uma situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente, não deve definir os atributos individuais”. Ou seja, é importante sim, saber o que apresenta o aluno em termos de necessidades especiais, contudo, este conhecimento não deve servir para o engessamento das práticas pedagógicas e nem levar o professor a esquecer que por trás de uma necessidade especial há um sujeito capaz de aprender.
É preciso refletir sobre o fato de que, na tentativa de inclusão, muitas vezes, se coloca todos os alunos numa mesma categoria de aprendizagem, generalizando o processo, em detrimento das necessidades educacionais especiais de cada indivíduo. Portanto incluí-los não significa igualá-los, mas dar a eles o direito de ter ingresso e permanência no ensino regular para uma educação com qualidade, atendendo suas necessidades, desafiando suas possibilidades e desenvolvendo suas potencialidades.
A legislação argumenta a favor da igualdade, porém, na realidade escolar, pratica-se a desigualdade, ao se pensar que todos vão ter sucesso na escola regular, sem que haja atendimento especializado.
É importante sinalizar a importância para os alunos com necessidades especiais, bem como para os professores que os atendem nas salas de aula regular, de um apoio especializado, sistemático e qualificado. Prega-se a educação como o futuro da nação, mas se continua a investir pouco, desprestigiando ações diferenciadas que possibilitem aos sujeitos que apresentam deficiências usufruírem de uma educação de qualidade. O apoio a professores e alunos no processo inclusivo faz parte das ações necessárias ao sucesso da proposta. Como afirma Carvalho (2004, p.29)
Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que fazê-los contar seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula

Dessa maneira o apoio a ser oferecido deve ser dado, fundamentalmente, por um profissional habilitado em educação especial, que é especializado em conhecimentos teóricos e práticos sobre a pessoa com deficiência mental. É conhecedor da realidade do processo inclusivo e do papel importante da qualificação dos espaços escolares, da formação qualificada dos profissionais da educação e do necessário apoio aos professores, alunos, famílias e comunidade.
A educação especial, ou mais especificamente, o profissional com formação em educação especial, precisa, apresentar seus serviços à comunidade para auxiliar à formação de professores. Os espaços de educação especial precisam ser vistos como um processo de construção de aprendizagens, como espaços de constituição de novos saberes. Não um lugar onde se “treina” e trabalha com base nas dificuldades, norteando-se por um paradigma médico-clínico. Hoje os profissionais de educação especial assumem um paradigma inclusivo, acreditando que é possível tomar para si, ainda, outras funções, tais como o apoio ao ensino regular, a formação dos profissionais da educação ou áreas afins, além da educação de alunos com necessidades educacionais especiais que ainda não encontraram seu local no ensino regular.
É reconhecido que a educação especial e suas diferentes alternativas de atendimento também precisam se modificar, assim como já vem acontecendo em muitas instituições escolares Por isso mesmo, é preciso rever posturas, engajar-se na formação de professores, discutir sobre os conhecimentos construídos durante o tempo em que, “sozinha”, atendeu os alunos com necessidades especiais e, fundamentalmente, avaliar e ser avaliada nos aspectos positivos e/ou que mereça renovação frente aos paradigmas que a sustentaram em diferentes momentos históricos.
Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação contínua dos professores e funcionários das escolas, chamando os que ainda não se consideram envolvidos, num contínuo processo de sensibilização e atualização constante de toda escola e comunidade. Nesse aspecto a assessoria ao professor é fundamental para orientação e análise na busca de soluções para os problemas surgidos na sala de aula, no aprofundamento das questões teóricas, na construção de intervenções pedagógicas, na seleção de recursos materiais e tecnológicos para a aprendizagem dos alunos, no processo de avaliação, na inter-relação com as famílias, bem como na mediação entre escola e serviços especializados para atendimento ao aluno com necessidades educacionais, na área da saúde, da assistência social, do trabalho, entre outros. Como afirma Beyer (2005, p.56) “Não há como propor uma educação inclusiva, onde literalmente se jogue crianças com necessidades especiais nas salas de aula regulares, quando o professor não tem uma formação que lhe possibilite lidar com tais alunos”.
A formação aqui discutida é continuada os cursos breves oferecidos aos professores não dão conta, encontros e reuniões de estudos na escola, para análise da realidade daquele conjunto de alunos matriculados, de suas necessidades e potencialidades devem ser realizados periodicamente
Sendo necessária uma forte articulação entre o sistema regular e o sistema especial, objetivando a efetiva inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais para que as escolas regulares e especiais possam se adaptar à realidade dos novos tempos.
A educação inclusiva é, sim, uma educação que envolve planejamento e distribuição de verbas adequadas à demanda educacional, logo, exige muito investimento, pois se supõe que essas escolas ofereçam serviços diferenciados. Portanto, o que se quer é uma nova escola regular e, não a proliferação de escolas regulares tais como as que se apresentam hoje. Daí a importância de se insistir na idéia de que incluir não é só oferecer o direito a matrícula nas escolas regulares, mas apresentar condições para o efetivo processo de ensino – aprendizagem, num clima motivacional em constante movimento de reflexão-ação-reflexão.
Nessa perspectiva, inclusão escolar não é manter todos os alunos no mesmo espaço físico, ou seja, na mesma sala de aula, por quatro (4) horas diárias, participando, ainda que “supostamente”, de todos os momentos planejados pelo professor. Ao contrário, é preciso oferecer a cada aluno as situações de aprendizagem que melhor atendam às suas necessidades e que promovam seu sucesso construindo, através dessas ações pontes para a conquista do saber. Sendo assim, uma escola especial também é um espaço inclusivo, desde que as práticas pedagógicas exercidas nela sejam verdadeiras e primem pela construção do saber.
Por fim, o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares é possível quando se acredita no potencial humano, na alegria que a diferença pode significar entre as pessoas, na capacidade que cada um de nós sempre tem de aprender e de ensinar. Os desafios são muitos, mas vários também são os caminhos que podem ser percorridos.
Para Dornelles (2004) O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais e características correspondentes requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um
Por isso mesmo, é essencial compreender que não existem pessoas melhores ou piores, mais inteligentes ou destituídas de cognição. Sabe-se que a perfeição, simplesmente, não existe. Existem pessoas diferentes. Somente diferentes.

CONCLUSÃO

Depois de investigar, apontar, examinar e discutir sobre o tema abordado neste trabalho de pesquisa necessita-se elencar alguns resultados obtidos no processo que norteia a educação inclusiva.
Fica claro então que:
Apesar das leis existirem, não assegura a inclusão somente a garantia de acesso, estar matriculado, acontece desde a promulgação da LDB 9394/96, porém a qualidade nem todos os artigos, parágrafos e incisos contidos nesta lei conseguiram garantir.
Necessita-se que escolas, professores comunidade, alunos repensem a prática do dia a dia da escola. Isto ocorrerá se o projeto político e pedagógico estiver sendo construído por todos que estão ligados a escola.
O profissional com formação em educação especial, precisa, apresentar seus serviços à comunidade para auxiliar à formação de professores. Outro aspecto a ser considerado nesta pesquisa é a preocupação de muitos professores de não estarem ou serem capacitados para atender a estes alunos. É uma preocupação real que exige algumas medidas por parte de toda a escola já previstas em lei como o oferecimento de cursos e formação de grupos de estudos, garantia de apoio pedagógico a estes educando sempre que necessário.
A formação do professor tem que ser continuada e isto a escola poderá fazer.
Pensar numa educação inclusiva significa, antes de tudo, respeitar a diversidade das pessoas, e, sobretudo, respeitar os diferentes saberes dos diferentes sujeitos que convivem num mesmo espaço, seja ele escolar, seja ele social. É aceitar nossos não-saberes e aprender com os outros usufruindo dos conhecimentos por eles construídos na perspectiva de um crescimento interpessoal para o desenvolvimento de um projeto maior. É, com certeza, não instituir sistemas paralelos, mas integrados em ação cooperativa e responsável para a construção de uma sociedade sem barreiras atitudinais, sociais, e de conhecimento do mundo frente às transformações científicas e tecnológicas que dele fazem parte.
A inclusão é uma necessidade que precisa ser apreendida por todos, pois se percebe que o professor ainda não apreendeu o conceito do que significa inclusão. No estudo exploratório feito no cotidiano escolar deu para perceber certa resistência para com o tema “inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular”, apesar de aceitarem porque está na lei ou por acreditarem que todos têm o direito à educação, percebe-se que o que a escola quer mesmo é integração e não inclusão, ou seja, o aluno tem que se adequar à escola.
Ainda mostrou que a inclusão ainda é confundida com integração e que depende do aluno adaptar-se a escola e não a escola adaptar-se a ele.
As escolas não estão preparadas para atender estes alunos, porém lentamente vêem se apropriando desse novo sistema para recebê-los. Quando se deparam com o problema, tentam alternativas paleativas como rampas quando aparece um cadeirante, alfabeto manual quando surge um surdo, etc. Portanto é necessário conscientizar toda a comunidade escolar para as diversas necessidades especiais que circundam o aluno deficiente, principalmente as necessidades pedagógicas que exigem maior empenho do professor.
Os sistemas de ensino poderão organizar classes especiais, nas quais será realizado o atendimento em caráter temporário ou transitório.
Sendo assim, sempre que necessário o aluno poderá ser atendido fora do ensino regular, retornando quando puder beneficiar-se em uma classe regular.
Existem algumas necessidades educacionais especiais que requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios contínuos e intensos que a escola comum não pode atender, portanto estes alunos podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais públicas ou privados.
Assim, pode-se afirmar que o processo inclusivo não precisa ser repensado, e sim refletido e a teoria de Vygotsky (sociointeracionimo) é o referencial que o professor precisa para apropriar-se deste saber entendendo que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem quando existir uma interação e esta por sua vez deve estar relacionada com o conhecimento que a criança traz do seu convívio social, este com o conhecimento científico é que poderá formar o sociointeracionismo. A compreensão deste processo tem que ser compreendido para que realmente exista a inclusão.
Enfim, o estudo feito nesta pesquisa, responderam a muitas questões iniciais, outras ficaram por responder, por isso, pretende-se levar adiante o trabalho com a intenção de mudar opiniões que ainda inviabilizam a inclusão. Para tal faz-se necessário fazer o que é possível hoje para amanhã alcançar o que se chama de utopia.

REFERÊNCIAS

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BEYER, H. O. A Educação Inclusiva: ressignificando conceitos e práticas da educação especial. Revista Educação Especial. Brasília, n. 02, ago. 2006.
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