O que é Construtivismo ou Interacionismo

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Introdução

O que é construtivismo ou interacionismo?
O construtivismo
Postura Político-Construtivista
Escola tradicional
Visão transformista
Escola nova
Tecnicismo
o Escola tecnicista
Postura Política
Mal-entendidos que cercam o construtivismo
Definição do Construtivismo
Psicogênise
A Dialogicidade e o método clínico-crítico
Competência técnica e construtivista
o Processo de construção: a aprendizagem
Desenvolvimento e Conhecimento
Integração do Construtivismo
o Razão dialética
o Interacionismo como interação
o A lógica dialética como critério de integração
o Didática fundamental: integração do construtivismo
Multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem
Em suma
Idéias Centrais
Definições
Um procedimento didático construtivista para um método construtivista
O papel do professor
Aula construtivista
Método da prática social de Saviani
A avaliação Construtivista
Prática social de avaliação Tradicional
Divergências entre Piaget e Vygotsky
Teoria de Piaget
Pressupostos básicos
A educação na visão Piagetiana
Implicações do pensamento piagetiano
Autonomia para Piaget
Teoria de Vygotsky
As concepções de Vygotsky
Mediação
A linguagem
A cultura
O processo de internalização
Função Mental
O professor
O aluno
Convergências e divergências
Referências bibliográficas

INTRODUÇÃO

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.

Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.

A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de socio-interacionista,.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.

O QUE É CONSTRUTIVISMO OU INTERACIONISMO ?

O CONSTRUTIVISMO

O interesse pelo construtivismo, como teoria, passou excessivamente rápido de Piaget para Wallon e dele para Vygotsky, sem que tivesse ocorrido a devida assimilação de cada autor em particular.

POSTURA POLÍTICO-CONSTRUTIVISTA

Construtivismo é antes de tudo uma nova visão do mundo e da natureza humana. Hoje, na área da educação, duas correntes principais sobre a visão de mundo se opõem: a visão fixista e a transformista, sendo a primeira correspondente à visão da prática docente tradicional. O fixismo vê o mundo, a sociedade e a vida parados, imutáveis. Trata-se de uma visão primitiva, nascida do idealismo grego, e que não se afina com a idéia de evolução nem de dialética. A visão fixista recebeu confirmação no mito da criação, em todo período medieval, e considera que as coisas foram criadas acabadas.

Esse é o método metafísico de pensar: considerar como verdadeiro o que está por trás e além do concreto. Metafísica significa simplesmente “aquilo que vem depois da física”, da aparência externa; busca o conhecimento da essência das coisas, como dadas na natureza.

Irmã gêmea da visão fixista é a visão maniqueísta, que separa os seres do mundo em bons e maus e, como considera que os objetos são criações inalteráveis, classifica-os como bons ou maus por natureza.

Uma das manifestações mais comuns desse modo de pensar é a atitude de separar e dividir os seres, excluindo um do outro, isto é, eles são uma coisa ou outra, e nunca uma coisa e outra. Essa visão dicotômica da realidade separa, além do bem e do mal, o sagrado e o profano, o técnico e o político. Na educação, é responsável pela separação entre teoria e prática, dissociando o pensamento e o planejamento do fazer e agir.

ESCOLA TRADICIONAL

Do ponto de vista histórico, surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, escrever e contar. Organizada inteiramente dentro da visão fixista e essencialista do mundo e da natureza humana; considera que o homem é dotado de uma essência imutável e que a educação procura apenas moldar-se a ela. Essencialista, vê as coisas como definitivas e imutáveis. Movimento e mudanças não fazem parte do seu quadro de pensamento. Caso ocorram, são meramente acidentais.

Há duas vertentes de escola tradicional:

– RELIGIOSA – vem desde a Idade Média e é influenciada pela teologia católica;
– LEIGA – nasceu e cresceu com a burguesia, tendo servido de instrumento para sua consolidação. Foi essa corrente leiga que construiu os sistemas públicos de ensino com base na laicidade, obrigatoriedade e gratuidade, aspectos que permitiram o acesso do povo à escola.

Metodologicamente, o ensino da escola tradicional é autoritário e rígido, pois acredita que, se existe uma essência humana, o ensino pode ser igual para todos, numa ordem lógica e preestabelecida.

Nesse sistema o adulto tem muita autoridade, não só porque sabe mais, mas também porque considera adulto como sinônimo de completo, de indivíduo acabado, e a criança como um ser incompleto e inacabado. Por isso ela deve respeito e obediência ao adulto.

Na sala de aula em que o professor divide os seus alunos em turmas A,B,C, classificando-as em Boa, Média e Fraca, aparece à visão maniqueísta e fixista. Toda avaliação classificatória é produto dessa concepção. Inadmissível nessa prática é que ela considera os grupos como fixos e inalteráveis. Por isso, já na metade do ano letivo, o professor sabe que alunos serão promovidos e quais serão retidos no final do ano.

Hoje, em virtude do desenvolvimento científico e das rápidas transformações por que passa o mundo, essa visão está superada teoricamente. No entanto a educação, sempre retrógrada e a serviço das ideologias conservadoras, faz com que os professores se mantenham na visão fixista.

VISÃO TRANSFORMISTA

É a visão de movimento; o universo todo está em movimento. Não há somente movimentos físicos, mas também, o que é mais importante, o movimento evolucionista e dialético.

“Numa palavra, todo o universo, nos níveis micro e macro, está em movimento. Se ele está em movimento, está se constituindo, isto é, construindo.” (Becker, “O que é construtivismo?”, in Idéias, n.20, p. 87.)

A sucessão da vida de todas as espécies vegetais e animais, através dos períodos e gerações, comprova que o movimento não atinge apenas os elementos chamados inanimados, mas também o cerne da vida. Além de sofrerem mudanças embrionárias, alguns seres vivos se transformam por metamorfose, como os insetos e os anfíbios, ou por mutações genéticas. No setor orgânico há as transformações químicas. É movimento evolutivo e também dialético. Os aspectos mais notáveis para a visão transformista são as mudanças qualitativas; as transformações não se fazem apenas por acréscimos de quantidades, mas também por saltos de qualidade.

ESCOLA NOVA

Surgiu de um movimento iniciado na Inglaterra em fins do século XIX e se espalhou por toda Europa e EUA, tendo chegado ao Brasil na década de 1920. Há vários tipos de escola nova, mas todos se baseiam na noção de que não há uma essência humana determinada desde o nascimento; ela se faz durante a existência. O ser humano é mutável, incompleto desde o nascimento e continua inacabado até a morte. Assim, a educação segue o ritmo da vida, que varia de pessoa para pessoa, pois é determinado pela existência. A escola nova foi a primeira a reconhecer as diferenças individuais; conseqüentemente, advogou um currículo individual. Ninguém é dono da verdade; não existe mais a autoridade do magister dixit.

As características da escola nova foram definidas em oposição às da escola tradicional. Em um ponto, no entanto, não há diferença: ambas se declaram politicamente neutras.

A escola nova deu uma contribuição inquestionável à história da pedagogia: a invenção de vários métodos e técnicas de ensino que, devidamente desmistificados, são instrumentos úteis até para o construtivismo.

TECNICISMO

Existe uma razão que, passando pelo mercantilismo e pelo liberalismo , norteou a formação do capitalismo no mundo: a razão instrumental, caracterizada pela dominação e exploração da natureza e dos seres humanos.

Essa razão, também conhecida como técnico-científica, se fortaleceu com o positivismo e fez das ciências e das técnicas um meio de libertação dos seres humanos, mas instrumento de intimidação, medo e desespero. É o tecnicismo.

A razão técnica, por atingir a essência dos fatos científicos, está acima da política e dos partidos, por isso o tecnicismo se considera “puro” e “neutro” politicamente. Objetiva a eficiência a qualquer custo, mas, sob a fachada da eficiência, pretende perpetuar a sua ação. Planejar para ter domínio e controle, eis o lema do tecnicismo. A razão instrumental deve ditar o rumo certo do presente, planejando o futuro com a máxima segurança. O planejamento garante o domínio. O tecnicismo é autoritário e antidemocrático. O que vale é a decisão técnica dos que sabem, isto é, dos tecnocratas. Para o tecnicismo, a voz do povo não é a verdade, por isso a participação popular é desnecessária. Do ponto de vista pedagógico, tanto o movimento das escolas novas como o do tecnicismo apresentaram doutrinas aparentemente favoráveis à democratização do ensino, mas se revelaram inoperantes, pois não era esse o seu objetivo. O discurso era apenas um disfarce.

ESCOLA TECNICISTA

Nasceu e se fortaleceu na ausência da escola nova que foi se afastando do cenário pedagógico pelo próprio fracasso. Fruto do positivismo e do tecnicismo ainda muito atuante, essa escola é a imagem da razão instrumental e a versão moderna da escola tradicional. É essencialista e conservadora: a mudança social não faz parte dos seus propósitos. Para ela a essência das coisas é alcançada pela razão técnico-científica. Assim, o que vale é a decisão técnica dos que sabem: na escola, (os professores). Na medida em que é tecnicista, é burocrática e antidemocrática. O seu compromisso é com a eficiência-econômica, sobretudo – e não com os alunos. Considera-se politicamente neutra. Baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como o depositário dos conhecimentos que devem ser acumulados na mente através das associações.

As tecnologias de ensino, baseadas nas teorias de aprendizagem S-R (empirismo-associacionismo), considerando que o ensino é questão apenas de estimulação externa, assumiram uma postura autoritária de controlar as reações e os conhecimentos dos alunos.

Para o construtivismo, a democratização do ensino é a razão principal, sem disfarces. A aplicação do construtivismo sócio-histórico à educação é uma práxis social das camadas progressistas que leva à transformação da sociedade. No entanto, a grande maioria das práticas pedagógicas tem uma visão fixista e maniqueísta do mundo.

A oposição visão fixista versus visão transformista não deve reproduzir o dualismo no construtivismo, que é dialético e supõe uma visão de totalidade integradora. É movimento de mudança e transformação. Por ser dialético (valorizar a argumentação, o diálogo dos opostos), supera conflitos e desequilíbrios, para atingir níveis estruturais qualitativamente superiores.

POSTURA POLÍTICA

Após a segunda metade do século vinte há um despertar da consciência cívica de populações inteiras sobre os direitos individuais e os deveres e obrigações do estado, em muitas partes do mundo, e que a mobilização das massas é o efeito mais visível do despertar de sua consciência. As redes de ensino tiveram de se ampliar para atender às reivindicações das massas, mas a simples expansão das escolas existentes trouxe à tona sua inadequação às massas populares. Talvez a maior das inadequações seja a postura e o compromisso político das pedagogias que norteavam as escolas até então, a tradicional e a escola-novista (pedagogias fixistas e essencialistas) que, em nome da “neutralidade”, escondiam o compromisso inabalável com as elites e com a não-transformação social.

Diante dos fatos, a transformação das escolas é um imperativo; a reforma deve atingir os aspectos da direção, da administração do material e do pessoal, dos conteúdos escolares (currículo), da didática e das organizações dos horários, da semestralidade ou da anuidade, do calendário escolar, das normas e disciplina, da sistemática de avaliação… E a mudança mais necessária é a da postura e compromisso políticos . É preciso, a todo custo, passar da falsa “neutralidade” da pedagogia tradicional e escola-novista para uma postura comprometida com a massa da população que chega às escolas.

Historicamente, num primeiro momento, as massas no Brasil estavam mais motivadas a se livrar das oligarquias rurais, se estabelecer na área urbana e se firmar no trabalho do que para reivindicar escolas.

Somente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e principalmente a partir da década de 1950, é que as populações começaram a reivindicar as escolas acadêmicas – ginásios e colégios- as únicas que permitiam acesso às universidades. A partir de grandes centros, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Porto Alegre, os movimentos populares expandiram-se para todo o país, até culminarem, na década de 1970, na explosão da consciência cívica pelos direitos individuais e pelas obrigações do Estado. A expansão das redes de ensino tomou vulto nunca antes verificado. Mas, por ironia do destino, as escolas oferecidas ao povo foram aquelas que já existiam e que eram adequadas à clientela das camadas médias e altas, sem nenhuma adaptação à nova clientela. No início, as massas não entendiam o “cavalo de Tróia” que tinham recebido e, diante da “expulsão” dos seus filhos, na forma legal de “evasão e repetência”, muitos pais até concordavam que “os filhos de pobres não aprendem” e aceitavam as repetências e evasões que, aliás, achavam bem vindas pois podiam colocar os filhos no trabalho para ajudar no orçamento familiar.

Na verdade o povo, nas escolas, estava implodindo a política social e os sistemas de ensino existentes. Esses instrumentos burocráticos, que serviam apenas aos interesses dos detentores do poder e dos privilégios deste país, são armações que não se adequavam ao modo de ser das massas populares.

A política que essas escolas seguiam não apresentava nenhum compromisso com aqueles que superlotavam as escolas e é a partir dessa falta de compromisso que deve ser interpretado e entendido o fracasso das escolas com a sua nova clientela.

O construtivismo sócio-histórico, que se constitui e toma vulto depois do fracasso das escolas, não tem como fugir do desafio da reforma escolar sob bases renovadas para atender a nova A didática, pela qual se faz a aplicação do construtivismo ao ensino, não considera apenas a dimensão técnica, mas também a humana (ou social) e, principalmente, a política.

Seu compromisso político é com a formação do cidadão, medindo a qualidade do ensino, público ou privado, pela qualidade do cidadão que cada escola formar.

Por cidadão deve-se entender o indivíduo independentemente de raça, credo, princípios filosóficos e políticos, origem social e econômica. A cidadania é um direito inalienável da pessoa humana mas, para conquistá-la, as massas populares precisam lutar contra todos os tipos imagináveis de barreiras: econômicas, materiais e também simbólicas, como linguagem, mitos, superstições, crendices. Muitas vezes as barreiras simbólicas são as que mais amarram as pessoas, porque agem no imaginário delas.

Compromisso político: o compromisso do construtivismo é com o povo, porque ele é o novo conteúdo das escolas; com a democratização do saber na sua totalidade, pois o conhecimento é herança da humanidade, direito de todos.

Para o construtivismo, escola deve ser contra o empobrecimento do currículo e a mutilação dos conhecimentos sob qualquer pretexto.

A prática pedagógica construtivista para ser aceita por uma escola e ter sucesso dependerá da existência dos três modos básicos de evolução do processo civilizatório na própria comunidade: 1- invenções e descobertas (criatividade interna, capacidade do próprio grupo de inventar e descobrir; é o fato do desenvolvimento interno); 2- difusão (o grupo ou a comunidade não existem isolados, mas em permanente interação uns com os outros, expostos a fatores externos; a difusão é responsável pela introdução de novos traços culturais); 3- aculturação (que também pode ser chamada de compulsão social aculturativa, é a incorporação das mudanças pela comunidade).

Desmistificação da postura tradicional é imprescindível para a escola desempenhar a função social de transformação no processo civilizatório, eliminando, entre outras coisas, mitos e preconceitos, tanto da escola quanto da comunidade. Esses mitos são racionalizações para justificar a atitude discriminatória da escola contra os alunos de origem humilde (ou contra os que não aprendem).

Como o ser humano é ser de significações, os atos, mesmo errados, tendem a permanecer, desde que encontrem alguma justificação ou racionalização. As atitudes discriminadoras da escola e dos professores são mantidas graças a um ou vários mitos, como: o mito do mérito ou a pedagogia dos dons, o mito da carência cultural e principalmente carência verbal, o de que “nem toda criança é capaz de aprender”, o da subnutrição.

MAL-ENTENDIDOS QUE CERCAM O CONSTRUTIVISMO

Tendo em vista que eles são fruto da superficialidade em que se mantêm muitos educadores, há que se ir fundo no assunto, “a fim de saborear o néctar que jorra das fontes”.

Pressupostos Filosóficos

O construtivismo nasceu da síntese genial feita por Kant de duas correntes filosóficas opostas; o racionalismo e o empirismo. Para o primeiro, o conhecimento já está na razão, bastando ser explicitado; para o segundo, o conhecimento vem de fora, do objeto (estímulo), pela experiência. Kant cria o interacionismo, para o qual o conhecimento não vem só do objeto, mas pela óptica da interação sujeito-objeto.

DEFINIÇÃO DO CONSTRUTIVISMO

O construtivismo é mudança de visão: não considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto, mas pela óptica da interação sujeito-objeto. Assim, ensaia-se definir o construtivismo como uma teoria do conhecimento que engloba numa só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e o objeto cultural, com interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construções já acabadas para satisfazer as lacunas ou carências (necessidades).

PSICOGÊNESE

A visão transformista e relacionista do construtivismo, movimento enraizado na mudança e que, por ser uma estrutura bipolar, na qual não há separação entre sujeito e objeto do conhecimento, promove a interação aluno- matéria de aprendizagem, num ambiente de autonomia e reciprocidade social, isto é, num ambiente democrático e de dialogicidade. Por isso, precisa revelar sua natureza psicogenética, histórica e mediadora; só assim poderemos ter melhor compreensão dessa corrente em oposição ao associacionismo mecanicista e ao pré- conformismo espontaneísta.

A psicogênese era objeto de estudo do construtivismo como ciência e, agora, como psicogênese das diversas ciências ou conhecimentos, é conteúdo do construtivismo aplicado ao ensino.

A prática pedagógica construtivista há de ser psicogenética. Uma prática que não promova a gênese ou construção de conhecimento nunca será construtivista. Esclarecendo; se o conhecimento não é inato, isto é, se o ser humano não nasce sabendo nem nasce com idéias inatas, se o conhecimento também não é colocado de fora para dentro, como se a mente captasse tal e qual cada objeto externo e fosse armazenando conhecimentos, então o conhecimento é construído, no autêntico sentido de que é elaborado de acordo com o nível de desenvolvimento e dos esquemas que o indivíduo possui. Isso é a psicogênese. (estudo da origem da mente e dos conhecimentos. De um lado, é a gênese da psique humana – das representações mentais, da memória e do pensamento e, de outro, a gênese dos conhecimentos – de todo e qualquer conhecimento). Atualmente a psicogênese da alfabetização é a mais conhecida.

O interacionismo nem sempre é psicogenético. O próprio Kant formulou o seu interacionismo fundamentando-se somente no pensamento adulto. O construtivismo, além de ser interacionista, é fundamentalmente genético. A mente e todas as suas categorias são genéticas, isto é, têm origem. O ser humano não nasce com a mente, nem com o pensamento e, muito menos, com os conhecimentos. São as faculdades do pensamento, da memória, da representação mental e dos conhecimentos que nascem no homem. A psicogênese é evolucionista; é um ramo do evolucionismo; as categorias mentais ou as estruturas vão surgindo e se desenvolvendo.

Em vez de “categorias mentais” (Kant) e de “funções psicológicas superiores” (Vygotsky), Piaget chama de estruturas mentais ou estruturas variáveis as noções do pensamento que têm origem e desenvolvimento. A primeira estrutura é o “esquema do objeto”- representações ou imagens mentais de objetos e movimentos – e depois, a partir de 6-7 anos, aparecem às estruturas lógico-elementares e lógico-formais, até atingir o pensamento adulto. Psicogênese estuda a maneira como nasce e se desenvolve o conhecimento no ser humano. Esse desenvolvimento não tem fim na vida de cada pessoa.

“O sistema das estruturas mentais e de conhecimento não é comparável a uma pirâmide, mas o é a uma espiral que se amplia infinitamente em altura.” (Piaget, A epistemologia genética,p.75).

“As estruturas mentais ao mesmo tempo que têm uma gênese, isto é, que se constroem no tempo, chegam a um estado de equilíbrio perfeito, alcançando as características intemporais das estruturas lógico-matemáticas, ou seja, universidade e necessidade.” (Ramozzi-Chiarottino, Piaget: modelo e estrutura, p.77).

A psicogênese, portanto, está no coração do construtivismo, e a prática pedagógica que se julgue construtivista nunca poderá desprezar estes dois aspectos: a aprendizagem, em qualquer idade, é sempre construída e, na escola, o aluno só aprende verdadeiramente quando constrói conhecimentos. O construtivismo é sinônimo de valorização dos conteúdos, pois se há construção na escola é sempre construção de conhecimentos.

A origem dos conhecimentos, ou a psicogênese, se dá sempre relacionando a “matéria” do objeto com a “forma” do sujeito. Conhecer é dar forma a uma matéria pela interação. Parte do conhecimento vem do objeto, isto é, da experiência, e parte vem do sujeito, da sua invenção reflexiva. A ampliação dos conhecimentos sobre os objetos pode ser assim descrita: o aluno, levando em conta o seu nível de desenvolvimento e suas estruturas de conhecimento, tem idéias prévias ou hipóteses conceituais a respeito da “matéria” do objeto de conhecimento. Interagindo com a matéria, passa a assimilá-la de acordo com essas idéias ou hipóteses. Entretanto a matéria, como tem seu próprio conteúdo, oferece resistência ao aluno, isto é, pode não ser assimilável conforme as idéias ou hipóteses que o aluno formulou. Conseqüentemente, ele precisa alterar suas idéias provocando mudanças.

Na formação social da mente, Jiron Matui diz que a gênese da mente e dos pensamentos é assunto que está no centro das discordâncias racionalistas e empiristas. O construtivismo é, antes de tudo, gênese da mente e dos pensamentos. No construtivismo, mesmo o de Piaget, a mente é de formação histórica. Partindo do período de adualismo, isto é, uma globalidade de percepção ou não-percepção dos objetos distintos, passando pela gênese das atividades e dos afetos,chega-se à percepção e à consciência de si (sujeito) e do outro (objeto) pela internalização de percepções, movimentos e sentimentos.

A noção do organismo, em Piaget e em outros interacionistas, tem um sentido novo, isto é, ela pressupõe o meio. No que se refere às estruturas mentais e à estrutura da personalidade, o orgânico já pressupõe o meio e o meio já está presente no orgânico.

A idéia de que o orgânico pressupõe o meio coincide com o que diz Wallon: “O indivíduo, se se compreende como tal, é essencialmente social. É-o, não na seqüência de contingências exteriores, mas na seqüência de uma necessidade íntima. É-o geneticamente.” (Psicologia e educação da criança, p.156). O indivíduo pressupõe o meio, no sentido de que o meio é indispensável para a própria construção do sujeito. No entanto a criança não nasce com a mente ou com o pensamento. No início da vida, no período que Piaget chamou de adualista, a criança não faz nenhuma idéia do mundo ou das coisas particulares ou independentes. “O universo primitivo é, durante os primeiros meses da existência, um universo sem objetos, formado de quadros que aparecem e desaparecem por reabsorção”. A mente e o pensamento, simplesmente, ainda não surgiram.

Logicamente, os movimentos antecedem à formação da mente. É Wallon quem dá notáveis contribuições sobre a psicogênese da motricidade.

Ao nascer, a criança já é uma significação no universo de significações (Vygotsky). Wallon deixa bem claro que essa significação é emocional e afetiva. A emoção é o primeiro e mais poderoso instrumento de sobrevivência da espécie humana. “A razão nasce da emoção.”

Assim, tanto a psicogênese da motricidade como a das emoções ou afetos desembocam na psicogênese da razão humana.

A historicidade do sujeito é à base do construtivismo sócio-histórico. A mente e o conhecimento têm formação social. Portanto conclui-se que o sujeito humano também tenha origem social e histórica.

Wallon e Piaget não deixaram de ter concepção histórica da formação do homem, mas o construtivismo deve a Vygotsky a visão da historicidade profunda do ser humano. Baseando seu método e sua teoria no materialismo histórico de Marx, definiu como objeto de estudo da sua psicologia instrumental: reconstruir a história da mudança quantitativa e qualitativa da passagem (movimento) das funções psicológicas elementares – reflexo, motricidade, percepção, afeto – para as funções psicológicas superiores – memória, pensamento, atenção, linguagem – pelo processo de internalização, passando por gestos e imitações.

A historicidade do sujeito consiste em que cada indivíduo é síntese das relações existentes e da história dessas relações; é o resumo de todo o passado. A realidade material (econômica) e social e a sua história “determinam” não só a consciência, mas todo o ser humano. O sujeito e o seu pensamento são reflexos das múltiplas relações existentes na realidade material. O sujeito é sujeito na medida em que é sujeito histórico. É histórico na medida em que “traduz” sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive. Essa é a condição do sujeito humano e do sujeito epistêmico (Epistemologia: teoria do conhecimento; estudo crítico do conhecimento científico em seus vários ramos) em particular. É por isso que soa estranho quando determinadas pessoas afirmam que Piaget não levou em conta o social.(A epistemologia do professor, p.17).

Muito importante para a educação é que essa poderosa influência do meio, da realidade material e histórica, não é um determinismo implacável e unidimensional, pois o homem, que é produto da história, é também autor e sujeito. Na verdade, “é o homem que se autoproduz ao produzir a realidade na qual vive” (Wachowicz, O método dialético na educação, p.36).

O ser humano é o único animal que, além de usar instrumentos materiais – as mãos, uma vara, ferramentas e máquinas – usa também a imaginação, o pensamento e a fala para dominar e manipular a realidade física e social. O homem é o único animal que projeta alguma coisa e a realiza, tendo como resultado a transformação da realidade. A história é a história dessa mudança. A realidade que faz o homem é alterada pela atividade humana. Conseqüentemente essa nova realidade, com a sua estrutura peculiar, passa a produzir um novo tipo de pessoa. Wachowicz diz que a concepção dialética, ao colocar a produção da realidade no homem e, principalmente, ao dizer que o homem produz a si mesmo na ação que exerce sobre a realidade, eleva a educação, bem como todas as práticas sociais a uma estrutura de prioridade no pensamento filosófico.

A mediação e a sua natureza geradora de conhecimentos. Todo objeto do conhecimento é objeto cultural e aparece na teia de relações sociais por mediação de símbolos e signos/palavras. A idéia de mediação é a contribuição genial de Vygotsky: é a ação que se interpõe entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A função da palavra é fundamental.

A DIALOGICIDADE E O MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO

Jiron Matui ressalta a importância do clima democrático na prática construtivista e coloca que o objeto de conhecimento desvela-se na teia de relações sociais. A criança constrói o conhecimento mais pela mediação da sociedade, através dos signos/palavras, do que na relação direta com os objetos. O diálogo se realiza em determinadas condições:

1- na situação em que o sujeito/aluno dialoga com o mundo;
2- na situação de mediação social e simbólica;
3- na situação de clima de liberdade e cooperação.
O interrogatório clínico é proposto com base no método clínico-crítico de Piaget, porque o diálogo não é qualquer diálogo, mas aquele que consiste em;- conversar com a criança ou o adolescente para identificar o seu pensamento e acompanhá-lo; – manter a conversa no terreno fértil de construção de conhecimentos, para pensar as hipóteses e nexos lógicos.



COMPETÊNCIA TÉCNICA E CONSTRUTIVISTA

A postura político-construtivista não é suficiente; é igualmente necessária a competência.

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO: A APRENDIZAGEM

A aprendizagem e o desenvolvimento; o processo de construção e o conhecimento, e visam fornecer elementos para a construção da competência técnica do professor. A eficiência é um dos princípios da didática fundamental.

Tendo como pano de fundo um prazer que é natural no ser humano, o de dar significação ao mundo e às coisas, o capítulo tratou sucessivamente dos elementos do construtivismo para a construção da competência técnica:

 Variáveis que o professor deve trabalhar. Na equilibraçaõ/maturação, o professor deve trabalhar as equilibrações por coordenação, regulação e compensação. Na experiência/transmissão cultural, além do ambiente e da classe como palco da experiência dialógica dos alunos, é necessário aprimorar os sentidos e a observação, fazer uso dos amplificadores culturais e desenvolver as atividades de estudo.
 Assimilação, acomodação e organização. Esses três processos têm igual importância na construção de conhecimentos e na avaliação escolar.
 Da ação para a conceituação. Verdadeira versão do movimento dialético do pensamento, a passagem da ação para a conceituação é o esquema mais eficiente para a aplicação do construtivismo ao ensino; é também o meio para superar o mero ativismo em que permanece a prática pedagógica.

Tratou da experiência/transmissão cultural, fatores exógenos , externos, trabalháveis. A experiência é o estabelecimento de relação do aluno com o objeto de aprendizagem. Vygotsky coloca a experiência no contexto sócio-histórico. A interação social é o palco onde ocorre a experiência do aluno com o objeto da aprendizagem. “O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa”. (Vygotsky, A formação social da mente, p. 33.) o professor deve sistematizar essa rica interação, relacionando os conteúdos de sua matéria com a prática social, na dialogicidade, pois a aprendizagem é provocada por situações externas.

No construtivismo, é importante considerar que o aluno é um sujeito que está atribuindo sentidos e significados ao mundo e aos objetos que o cercam. E o significado que ele atribui está de acordo com a sua capacidade de assimilar o conteúdo. A criança não vê o mundo como ele é na realidade objetiva, mas como ela é. Assim, garantir o direito que a criança tem de formular hipóteses de acordo com as próprias idéias e testá-las é a função didática mais importante da prática construtivista. O compromisso com as crianças das classes populares leva o professor a não camuflar os conhecimentos nem subtraí-los dos alunos, garantindo ambiente de liberdade e autonomia, sem castigos por questões de erros e de inculcação de ideologias dominantes.

O professor deve visar aprimorar os sentidos e a observação da criança, ensinando-o a fazer uso dos amplificadores culturais. Toda cultura consistiu em inventar amplificadores culturais: óculos, lunetas, telescópios, microscópios, máquinas de calcular, computadores para memorizar etc. Terezinha Carraher aplica esse conceito à educação e chama atenção para os sistemas simbólicos que funcionam como excelentes amplificadores culturais, tornando-se mediadores para novas e mais rápidas aprendizagens, apresentando como exemplos o sistema de numeração decimal (faz com que a criança ultrapasse os limites da sua memória) e a aprendizagem da leitura e escrita (amplia os limites da fala e da função simbólica).

A criança precisa ser instrumentalizada para aumentar a sua capacidade de aprender. Nesse sentido as atividades de estudo consistem em: saber fazer perguntas e entrevistas; consultar dicionários, enciclopédias, bibliotecas; visitar museus, exposições, monumentos históricos; fazer fichas de leituras, de assuntos e de livros; fazer anotações; fazer pesquisas e experiências etc.

O pensamento se movimenta em espiral, da ação sensório-motora para a reflexão conceitual: o material tomado do plano A (conhecimento físico) é reconstruído no plano B (conhecimentos lógico-matemáticos e social-arbitrários). Das atividades interpessoais do primeiro patamar de conhecimentos chega-se às atividades intrapessoais do segundo patamar. Segundo Vygotsky, as atividades intrapessoais obedecem às seguintes etapas:

 Uma operação que, no início, era executada no plano da prática social juntamente com indivíduos em situação de dialogicidade, é internalizada ou começa a ocorrer internamente e é reconstruída em nível mental;
 Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal; o que era executado em nível social entre pessoas (interpsicologicamente) passa a ser executado no interior da pessoa (isto é, intrapsicologicamente);
 Essa passagem é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento da pessoa – não se faz num salto apenas. Depende de várias funções psicológicas que passam por vários estágios, porque as funções externas se tornam gradualmente funções internas. Nesse patamar, a interação do sujeito com o objeto é realizada em nível operatório ou de metacognição. O material caótico do plano A é transportado ao plano B, onde se realiza a experiência lógico-matemática de Piaget e o discurso interior ou de “pensar as palavras”, de Vygotsky.

DESENVOLVIMENTO E CONHECIMENTO

Como produto ou resultado da aprendizagem (processo de construção). O desenvolvimento da inteligência está ligado, na criança, ao desenvolvimento da sua personalidade total. (Wallon). O único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky).

Estrutura e desenvolvimento.

O primeiro produto do processo de construção é certamente o desenvolvimento, que é condição para a aprendizagem: a cada novo desenvolvimento corresponde a possibilidade de novas aprendizagens.

Estrutura e procedimento.

A estrutura define as possibilidades do sujeito. O procedimento define de que maneira ou por que meios o sujeito resolve uma situação. Um dos papéis do professor construtivista é identificar e acompanhar o pensamento do aluno mediante interrogatório. A estrutura é reconhecida pela maneira de identificar e interpretar um problema. As hipóteses e estratégias de solução servem não só para identificar como também para acompanhar o raciocínio.

Desenvolvimento das estruturas operatórias.

No sentido construtivista, a aprendizagem não ocorre sem desenvolvimento, que é a construção da função simbólica, da estrutura mental e da própria personalidade. A aquisição das estruturas próprias de cada nível, fase ou período é que capacita o sujeito a novas e mais amplas aprendizagens. O desenvolvimento é a estrutura que oferece condição para um aluno fazer idéia de um problema e compreendê-lo. Este capítulo trata da gênese dos esquemas operatórios concretos e abstratos, na ordem de sucessão. Cada aquisição de estruturas operatórias capacita o sujeito para a aprendizagem de novos conteúdos.

Nível de desenvolvimento efetivo ou real.

A aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança e o ensino deve orientar-se com base no desenvolvimento já produzido, na etapa já superada, que Piaget identifica com o estado de amadurecimento das estruturas mentais.

Nível de desenvolvimento potencial.

Vygotsky toma como ponto de partida a idade mental e quer saber até onde o aluno pode chegar. Encontra grande variabilidade entre as crianças.

Área de desenvolvimento proximal.

“É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes”. (Vygotsky, A formação social da mente, p. 97).

Compreende funções mentais ou operações mentais em amadurecimento. Na linguagem de Piaget, corresponderia às que estão no nível intermediário de desenvolvimento. São processos que estão em estado de formação, que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. A área de desenvolvimento proximal hoje é o estado dinâmico de desenvolvimento e será o desenvolvimento real amanhã. É o desenvolvimento mental prospectivo. “Uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento”. (Vygotsky e outros, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p.114 e 115)

Nível intermediário (ou área de desenvolvimento proximal)

Caracteriza-se por apresentar novos traços ou funções próprias do nível posterior (nível de desenvolvimento potencial), mas ainda conserva as características ou funções do nível anterior (nível de desenvolvimento real). Os novos traços são construídos pela assimilação e acomodação. Os velhos traços são superados à medida que a criança toma consciência das contradições ou conflitos. Na passagem do período pré-operatório para o operatório (concreto), a noção de reversibilidade proporciona a compreensão das contradições lógicas das estruturas anteriores pré-operatórias ou mágicas. A psicogênese da alfabetização é um tratado sobre as hipóteses cognitivas e os conflitos presentes nos níveis intermediários do processo de construção da escrita e da leitura pela criança. O nível silábico-alfabético é exemplo típico: já apresenta as características do nível alfabético (sílabas de consoantes e vogais), mas ainda conserva as características da escrita silábica (uma letra para cada som). A passagem se completa pela tomada de consciência, principalmente em situações de grupo ou nas atividades interindividuais, em que o outro desempenha um papel mediador fundamental.

Esquema

É aquilo que é generalizável numa determinada ação (Piaget). É a estrutura sensório-motora e operatória pela qual o sujeito se adapta ao meio e o organiza. É uma estrutura variável que se adapta e se modifica com o desenvolvimento. Na qualidade de mediadores, os esquemas são as pequenas estruturas ou unidades celulares de respostas que permitem generalizar uma determinada ação. Pelo esquema de ver, a criança assimila o mundo, as cores, os movimentos.

Desde o início do desenvolvimento, a criança apresenta um certo número de esquemas. Diante de um objeto novo, ela tenta assimilá-lo a determinado esquema que possui.

Três tipos de conhecimento.

Produto do processo de construção, o conhecimento propriamente dito pode ser, de acordo com Piaget, de três tipos. A prática pedagógica no Brasil deixa muito a desejar porque ainda não equacionou esses três tipos de conhecimento. Esse é um aspecto das contribuições de Piaget pouco divulgado em nosso meio.

Conhecimentos físicos – construídos pela experiência física, são características descobertas pelo aluno no objeto da aprendizagem.

Conhecimentos lógico-matemáticos – construídos pela reflexão lógico-matemática ou metacognitiva, são conhecimentos dos nexos lógicos e explicativos.

Conhecimentos social-arbitrários – construídos na interação social, são transmitidos por outros e constituem-se das convenções sociais: valores, costumes, leis, artes etc.

A formação de conceitos é fundamental em qualquer teoria de conhecimento. No construtivismo, tanto o desenvolvimento como a aprendizagem expressam-se por conceitos:

A formação das representações mentais;

A formação dos conceitos espontâneos e dos científicos.

INTEGRAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO

O interacionismo, a dialética e a didática fundamental como fatores de integração do construtivismo.

RAZÃO DIALÉTICA

Segundo Wachowicz: a lógica da totalidade é que conduz o pensamento ao conceito da razão, que se interpõe nas contradições e as supera. Continua, dizendo que o sistema de ensino vive atualmente momento de indefinição, ou seja, trata-se de uma situação de falta de identidade e de confusão, apresentando uma situação de superficialidade, muita divisão e extremismos. O pensamento e as decisões são norteados pelo princípio de ou isto ou aquilo e não de isto e aquilo. O pensamento é exclusivista; o que comanda é a divisão dicotômica e maniqueísta do mundo e dos objetos., sendo que as maiores divisões se encontram entre teoria e prática, técnico e político, planejamento e execução etc. Tudo é compartimentado ou atomizado.

Essa tendência de dividir e separar atinge também o construtivismo. Há defensores ferrenhos das contribuições de Vygotsky, chamadas de sócio-construtivistas, que se opõem às contribuições de Piaget, chamadas de construtivistas. Umas e outras são tratadas como se nada tivessem entre si, como se fossem correntes distintas e inconfundíveis. Isso acaba por levar a distorções na prática pedagógica.

Para avançar na teoria e na prática e ser um corpo teórico capaz de contribuir positivamente para o ensino, o próprio construtivismo precisa integrar as diferentes contribuições dos vários autores, uma vez que tal divisão é simples reflexo do pensamento de cunho maniqueísta e essencialista. Não faz parte da característica do construtivismo, que é interacionista, sistema epistemológico que admite que o conhecimento não provém só dos objetos externos nem só do sujeito (da razão interna), mas da interação entre o sujeito e o objeto. Piaget, Vygotsky e Wallon são interacionistas. e seus ensinamentos se integram.

INTERACIONISMO COMO INTEGRAÇÃO

O interacionismo é uma grande base para a integração de Piaget, Vygotsky e Wallon, pois os três concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não são resultantes só dos estímulos externos (objetos), nem só da produção da razão (sujeito), mas fruto da interação dos dois, sujeito e objeto. No interacionismo cada um dos pólos – sujeito e objeto – entra com a sua parte: o sujeito entra com a ”forma” de pensamento e o objeto, com o “conteúdo” da matéria. A síntese da ação dos dois é que produz, por construção, tanto a mente quanto o conhecimento.

A LÓGICA DIALÉTICA COMO CRITÉRIO DE INTEGRAÇÃO

São dialéticos esses três autores que dão base para a formulação do construtivismo sócio-histórico. O modo dialético de pensar, como diz Antonio Severino, compreende a realidade e o conhecimento de maneira radicalmente histórica. A própria realidade é constituída pelo processo histórico, resultante, a cada momento, de várias determinações e submetido a um movimento provocado por forças contraditórias. O cerne e a razão de tudo isso é o movimento, que produz contínua transformação e mudança incessante, mas também é provocado; a força que o desencadeia é a contradição. Cada ser tem seu contrário, a sua negação, e esse conflito é que provoca o movimento. “Por isso todas elas (as coisas) são atravessadas por um conflito interno, que as obriga a mudar, passando sempre por um momento de afirmação, por um momento de superação, cada um deles se posicionando em relação ao seu anterior. É a famosa concepção da tríade dialética: a tese, a antítese e a síntese.” (Severino, Filosofia, p.135.)

As cinco leis da dialética são:

1- Lei da interação universal;
2- Lei do movimento universal;
3- Lei da unidade dos contrários;
4- Lei da transformação da quantidade em qualidade;
5- Lei do desenvolvimento em espiral (da superação ou da negação),

A dialética, através dessas cinco leis possibilita a integração dos construtivistas, o que favorece a formulação de uma teoria passível de ser aplicada à educação.

DIDÁTICA FUNDAMENTAL: INTEGRAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO

A didática trata da questão do método no que concerne ao campo específico do ensino e ao nível específico do saber. Vale dizer, não da ciência enquanto investigação e exposição, mas do saber enquanto ação que se apropria do conhecimento acumulado. (Wachowicz)

Não sendo teoria nem método pedagógico, o construtivismo não se aplica diretamente ao ensino; então, essa aplicação só pode se dar pela mediação de uma pedagogia que vai alinhar e integrar diferentes contribuições. Assim, ao lado da teoria interacionista de construção dos conhecimentos e da dialética, a pedagogia é tomada como critério de integração do construtivismo e da didática fundamental, segundo a qual, como fenômeno social, o ensino não se enquadra na dimensão técnica apenas.nessa linha de pensamento, a didática instrumental, que privilegiava apenas a dimensão técnica, nunca conseguiu êxito definitivo pelas próprias limitações.

A revisão da didática instrumental, incluindo a didática de Comênio, está ensejando o aparecimento de uma nova didática, a didática fundamental, que apresenta características mais abrangentes que a didática instrumental e tradicional, com as seguintes características: – situada no tempo e no espaço, contextualizada, comprometida com a libertação e com a transformação social; historicizada; multidimensional: humana, técnica e político-social; considera as pesquisas e a realidade do aluno; coloca-se no papel mediador de conhecimentos; desmitifica-se ou desideologiza métodos e técnicas de ensino, questionando “como fazer”, “por que fazer”, “a quem serve”, “qual a intenção”, entendendo que a preocupação com a eficiência não deve ser vista como utilização de meios e técnicas sofisticadas. Pelo contrário, trata-se de partir das condições reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar formas de intervenção simples e viáveis.

A didática fundamental baseia-se na razão crítica:

“… a razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais , políticas e culturais só se realizarão verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano e não as idéias de controle e domínio técnico-científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura.” (Marilena Chauí, Convite à Filosofia, p.50)

MULTIDIMENSINOALIDADE DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Não cabe privilegiar apenas a dimensão técnica; é necessário considerar também as dimensões humana e político-social. A aquisição ou construção do conhecimento é um fenômeno humano extremamente complexo e multidimensional. Como diz Emilia Ferreiro, o sujeito que busca adquirir conhecimentos procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, resolver as interrogações que ele provoca, aprender basicamente através de suas próprias ações sobre objetos, construir suas próprias estruturas mentais e organizar o seu mundo.

A partir dessa característica, a alfabetização, por exemplo, está sendo focalizada do ponto de vista político-social, da psicogênese, da psicolingüística, da sociolingüística e da própria lingüística

EM SUMA

O construtivismo é uma construção científica; como tal, é nomotético, isto é, procura extrair leis explicativas dos fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por isso não é certo e, na verdade, não é possível aplicar o construtivismo diretamente ao ensino. A pedagogia, ao contrário, é uma ciência normativa ou prescritiva, isto é, preocupada com a aplicação de uma determinada teoria ao ensino; ela se alimenta de outras teorias. Assim, para aplicar o construtivismo ao ensino, é necessário recorrer a uma pedagogia. O construtivismo é aberto e tem características multidimensionais, portanto não se enquadra nos limites da didática instrumental. Felizmente a crítica da didática instrumental está produzindo uma nova didática, a fundamental, que é aberta, crítica e multidimensional, com princípios e características que se afinam com o construtivismo.

IDÉIAS CENTRAIS

A linha mestra do trabalho é a forma como se dá a construção histórica da mente e dos conhecimentos. O aluno é o sujeito da interação com o objeto de conhecimento, juntamente com outros sujeitos, em situação de dialogicidade. Ele vivencia a sua área de desenvolvimento proximal, assimila o mundo histórico por internalização e se acomoda a esse mundo para formar o seu universo de significação. Tudo começou com Piaget e seus estudos zoológicos,feitos com um tipo de caracol muito comum em Genebra, onde sua tese de doutoramento foi defendida, em 1818. Ele afirma que as duas formas do caracol se devem a um processo histórico de construção e fixação de estruturas genéticas que obedecem às leis de Mendel.

A partir da idéia central de construção histórica da mente e dos conhecimentos, alinham-se os conceitos mais importantes do construtivismo.

DEFINIÇÕES

Filosoficamente, é transformista e relacionista; não é fixista nem essencialista;
Epistemologicamente, é uma teoria interacionista e histórica de conhecimento; não é racionalista nem empirista
Psicologicamente, é uma teoria cognitivista que tem por objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos e, por método, o método clínico-crítico;
Politicamente, é um compromisso democrático e de transformação social.

UM PROCEDIMENTO DIDÁTICO-CONSTRUTIVISTA PARA UM MÉTODO CONSTRUTIVISTA

Além da valorização do ambiente e do conteúdo curricular, há o resgate da figura do professor, que havia sido descaracterizada e esvaziada pelas pedagogias escola-novista e tecnicista. No construtivismo, seu papel é o de mediador de conhecimento.

O ato de mediar pressupõe a existência de algo que está em processo. No construtivismo, o que está em processo é o pensamento que se movimenta da ação para a conceituação, de conceitos espontâneos para conceitos científicos; a mediação é o elo entre o aluno e a matéria, o que confirma o papel do professor.

Qualquer que seja um futuro método construtivista, não fugirá muito do método clínico-crítico utilizado por Piaget e seus discípulos e que se baseia no interrogatório.

Matui resume o procedimento didático-construtivista parafraseando Piaget: o bom professor construtivista é aquele que identifica o pensamento do aluno numa atividade e, em seguida, sabe acompanhar o percurso desse pensamento através do levantamento de hipóteses explicativas, testando-as mediante interrogatório.

Tal procedimento apresenta perigos, como: o educador dominar a conversação, inibindo o educando; aceitar toda e qualquer resposta como válida ou o inverso:não aceitar nenhuma resposta.

Como características do procedimento didático-construtivista são relacionadas valorização das atividades e ambientes nos quais ocorre o pensamento; -valor pedagógico dos erros e da avaliação; exercício de mediação e da intervenção do professor.

O PAPEL DO PROFESSOR

Em busca de coerência com a multidimensionalidade da didática fundamental, analisa o papel do professor a partir da consideração da criança não só como ser real mas integral, nas dimensões cognitiva, motora, emocional e de personalidade.

O papel político-construtivista é o primeiro e o mais importante papel do professor, uma vez que , politicamente, o construtivismo sócio-histórico não se declara neutro nem puro, mas comprometido com a mudança social, com a formação do cidadão, considerando que o povo não conseguirá superar as inúmeras barreiras sem o envolvimento das escolas e dos professores em suas causas.

A visão interacionista da construção da mente e do conhecimento é fundamental para o papel do professor como promotor da interação aluno/objeto de conhecimento. O que o professor fizer – montagem do ambiente, atividades pedagógicas, intervenções mediadoras, questionamentos e conversações dialógicas-, se não resultar na interação do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada acontecerá de ação construtivista.

A prática construtivista não é autoritária; não impinge conhecimentos de fora para dentro, por estimulação, mas parte do princípio de que o aluno constrói o conhecimento antes, durante e depois da escola. A escola, no entanto, propicia a construção de conceitos científicos, ou seja, favorece a passagem dos conceitos espontâneos da infância e do grupo social para os conceitos científicos e tecnológicos.

O construtivismo também não é espontaneísta, pois a construção precisa ser provocada, numa prática provocadora e desafiadora.

A escola lida com aprendizagem e esta é provocada. O papel do professor é encorajar o aluno através de atividades que lhe causem desequilíbrio ou o coloquem em ação., não só apresentando matéria e atividades, mas questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar por comparação, seriação, classificação, causalidade, reversibilidade etc.

Como mediador, papel que resgata sua figura, o professor é um elo entre o educando e a matéria de conhecimento, interferindo no processo sem desviá-lo nem desvirtuá-lo. A interação aluno-conteúdo é um diálogo aluno-mundo mediatizado pelo professor e outras pessoas. A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky e foi elaborado no contexto sócio-histórico, portanto da crítica dialética.

O professor é o representante do movimento de mudança social e das grandes aspirações da humanidade, refletidas na massa popular interessada em conhecer o “poder da verdade ”contra a “verdade do poder” e dos privilégios sociais. Simboliza a libertação do homem através da intermediação de conhecimentos científicos e tecnológicos para a efetivação do bem-estar social.

A mediação se dá da seguinte forma: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais; através delas, o aluno entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os colegas e o professor. Além de tal mediação, também se destaca a mediação da palavra,- que indica ou mostra o objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função lexical;- que substitui o objeto na sua ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de…”

O erro é fundamental na construção do conhecimento e a postura construtivista perante ele é uma de suas marcas distintivas. O construtivismo não comete a “insanidade pura” de não corrigi-lo, mas “separa o joio do trigo”; coloca-o numa posição de destaque, não para ser condenado, mas para ser utilizado como importante mediador de aprendizagem, pois ninguém aprende sem errar. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros. A equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.

No livro são analisados três critérios de distinção dos erros:

1- o aluno possui a estrutura para a correta compreensão do problema, mas escolhe erradamente um procedimento de solução. Exemplo: se uma criança que já está na hipótese alfabética e sabe ler e escrever retornar numa escrita silábica, o professor deve, mediante interrogatório, fazer com que ela tome consciência do erro cometido;
2- o aluno possui estrutura em construção para a tarefa específica e comete erro no procedimento de solução. Neste caso, o erro é construtivo. Como a criança não tem percepção completa do problema, só lhe resta proceder por tentativa e erro, fazendo correções em suas estratégias em função de êxitos e fracassos da ação efetivamente realizada. O erro é mediador da aprendizagem;
3- o aluno não possui estrutura necessária para a tarefa e, por isso, erra sistematicamente no procedimento. ”Este é o caso onde se depara com os limites da estrutura cognitiva, ou seja, com erros sistemáticos, dado que sem o entendimento da tarefa não há como selecionar procedimentos de ação adequados à realização da mesma .

O professor não pode criar no aluno a estrutura que lhe falta, mas deve criar um ambiente propício ao diálogo, que desafie o aluno a justificar e demonstrar as razões pela quais adotou um dado padrão de ação. Portanto é função da escola levar o aluno a refletir sobre “os porquês e os comos da ação” (Lino de Macedo, citado por Davis e Espósito)

Os erros, para o construtivismo, deixaram de ser só indício de uma dificuldade ou de uma incapacidade, passando a ser reveladores de uma lógica infantil irredutível à lógica adulta.

“O erro é fecundo e positivo porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento, (…) apresenta um papel construtivo na aquisição de conhecimentos” (Castorina,Psicologia genética, p.33)

O interrogatório crítico é outro procedimento didático que vem se destacando como marca no construtivismo, definindo o papel do professor que, através dele, pode identificar e acompanhar as idéias e hipóteses dos alunos, auxiliando-os na passagem da ação para a conceituação.

O professor construtivista é aquele que assume o papel de criador de atividades, passando pela reorganização do ambiente e de seus elementos e pela necessidade de contextualização social dessas atividades. O autor alerta para o perigo do ativismo, um dos grandes males do ensino nos últimos anos, quando há verdadeiro festival de atividades, novas ou reaproveitadas, pois, se as atividades não levarem ao trabalho operativo da reconstrução dos conhecimentos físicos no plano da reflexão e abstração, isto é, a metacognição, elas ficam só a meio caminho.Recomenda-se a catarse (purificação, purgação) de Gramsci na passagem da ação para a conceituação. É aquilo que as atividades devem propiciar. “O processo catártico coincide com a cadeia de sínteses que resultam do desenvolvimento dialético”. (Gramsci, Concepção dialética da história, p.53).

A AULA CONSTRUTIVISTA

Dois dos planos ou níveis da ação do professor são: as atividades e a metacognição. Esses dois planos de ação docente correspondem aos dois planos do movimento do pensamento: “da ação para a conceituação”. As atividades correspondem à ação e buscarão o conhecimento físico mediante experiência e abstração físicas; a metacognição corresponde à conceituação e buscará não só a finalização dos conhecimentos, mas principalmente aquilo que Piaget chama de conhecimentos verdadeiros : as leis e explicações lógicas. Esses dois planos não são estanques, mas interpenetráveis e essencialmente reversíveis: o pensamento vai e volta de um plano para outro. Por isso é indispensável que o professor saiba “por onde começar”, “como desenvolver as atividades” e “como terminar”.

MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL DE SAVIANI

Dermeval Saviani, o grande iniciador e impulsionador do movimento histórico-crítico da educação no Brasil, formulou um método didático com a evidente intenção de superar os métodos tradicional e escola-novista. Chamado de método de prática social de Saviani, pode ser adotado pelo construtivismo sócio-histórico, que assim superaria a pecha de uma teoria sem método. Tal método possui cinco passos:

1º- início na prática social – perceber e denotar. A prática social, de onde parte o método, é tanto do aluno (a da sua comunidade: o modo de encarar a vida, os problemas e o conhecimento), quanto do professor (a da sua classe social e a do cotidiano da escola, que lhe oferecem uma síntese precária de compreensão do aluno e seus conhecimentos) Saviani diz que o aluno traz um “saber sincrético”, do senso comum e sem nexos lógicos, e o professor um saber de “síntese precária” Lilian Wachowicz entende que o papel de iniciar com a prática social consiste em “perceber e denotar”, isto é, identificar o objeto da aprendizagem e lhe dar significação;
2º- problematização – intuir e conotar. Ligados a sentir as tendências ou direções da comunidade, prevendo futuros problemas e emitindo juízos de valor ou de qualidade.;
3º- instrumentalização – apropriar. Favorecer a apropriação, pelos alunos, do saber colocado pela escola.; apropriação do patrimônio cultural pelo aluno. Para superar o senso comum e resolver as contradições postas pela prática social, o aluno deve se instrumentalizar com novos conhecimentos e técnicas;
4º- catarse – “raciocinar e criticar”, significando passagem da ação para a conceituação. É o passo de maior transformação do próprio pensamento e dos conhecimentos, quando se realiza a atividade metacognitiva de “pensar a palavra” ou de promover o “discurso interior” e, com isso, a construção (reconstrução) do conhecimento no pensamento e pelo pensamento. A catarse implica a passagem; – do puramente econômico para o ético-político; – do “abstrato” para o “concreto”; – da necessidade para a liberdade; – do inconsciente para o consciente;
5º- retorno à prática social- transformar. Não é simples aplicação, como na pedagogia tradicional, nem comprovação pela experimentação, como na pedagogia da escola-nova, mas retorno à prática social da comunidade ou do grupo a que o aluno pertence. E ele retorna, não com o saber “sincrético”, caótico e confuso, mas com um saber “concreto”, pensado, constituído de relações múltiplas e determinações complexas.

A aula construtivista compreende dois planos ou níveis de ação do professor: as atividades e a metacognição, tendo o movimento dialético do pensamento como modelo. Para saber por onde começar, como desenvolver e como terminar, foram tomados os passos do método de prática social de Saviani, assim distribuídos:

Atividades:

Partir da prática social; problematizar; instrumentalizar.
Metacognição: – catarse; retorno à prática social. (ex:p.203).

A alfabetização

A aprendizagem da leitura e da escrita não começa nem termina no primeiro ano escola: começou antes de as crianças ingressarem na escola primária e irá continuar nos anos posteriores. (Kaufman). Processo multidimensional, complexo, a alfabetização tem sido vítima de abordagens simplistas e formalistas da didática instrumental, o que tem trazido frustrações aos professores brasileiros.

A criança constrói uma série de esquemas conceituais que não podem ser atribuídas à influência do meio. São idéias próprias que ela testa e se refletem no nível das operações mentais. Enfim, é na cabeça da criança que se dá a alfabetização.

Jussara Hoffmann diz ser necessário, numa produção de texto, que o professor dê um retorno do desempenho do aluno e o coloque em relação direta com aspectos pertinentes, para que não haja uso reincidente de expressões inadequadas, problemas de construção de frases, idéias pouco desenvolvidas, e sim o aprimoramento da atividade, desenvolvendo-se ações educativas desafiadoras que venham contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias, a reconstrução de frases.

A alfabetização também deve passar pelos dois planos ou níveis da ação do professor: atividades e metacognição.

Por atividades compreende-se a ação do plano A. A escrita é produto cultural e ocorre na prática social, onde o aluno vivencia interpessoalmente a linguagem, a leitura, a escrita.

As atividades de alfabetização consistem em criar um ambiente para a vivência interpessoal do aluno em assuntos de oralidade, leitura e escrita, na sala de aula. Dessa forma, o estudante estabelece a interação com a escrita para a descoberta das características físicas do texto. A criança aprimora os sentidos e a observação atenta, faz uso dos amplificadores culturais e desenvolve as atividades de estudo.

Por metacognição compreende-se as atividades de internalização, ou seja, as atividades intrapessoais ou intrapsicológicas, segundo Vygotsky. Nesse patamar do plano B de construção de conhecimentos, a interação do sujeito com a língua e a escrita é realizada em nível operatório ou metacognitivo. O material caótico, confuso e sem determinações de nexos lógicos é transportado para o plano B, onde se realiza a ‘ação sobre a ação” (Piaget), “experiência de experiência”, “pensar a palavra” ou “discurso interior”. (Vygotsky)

Ocorre o seguinte:

1 – As atividades de leitura e escrita, que inicialmente eram executadas no plano da prática social, em situação de dialogicidade, são internalizadas ou começam a ocorrer internamente e são reconstruídas em nível mental (lógico);
2 – Um processo interpessoal é transformado em processo intrapessoal: o que era executado em nível social entre pessoas passa a ser executado no interior da pessoa;
3 – Essa passagem é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivíduo.

A AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA

A avaliação é o último recurso da escola tradicional e tecnicista. Sendo a parte mais legalizável do ensino, confere legitimidade a toda prática social da escola tradicionalista.; nela o docente encontra apoio para o resto de autoritarismo que ele ainda traz.

Numa época de democratização do ensino e socialização do saber, como a atual, não se tolera mais uma avaliação arbitrária, discricionária e reprodutora das diferenças sociais.

PRÁTICA SOCIAL DE AVALIAÇÃO TRADICIONAL

Vigora uma “pedagogia de exames” que faz com que todas as atividades girem em torno de provas. Além da avaliação classificatória, há um “contrabando de transformação da qualidade em quantidade” que favorece os alunos das classes média e alta.

A avaliação diagnóstica

Primeira tentativa bem sucedida a se contrapor à avaliação classificatória, traz contribuições marcantes, como idéia de diagnóstico, avaliação como decisão e o compromisso político de avaliação democrática.

A avaliação mediadora

É uma sistematização verdadeiramente construtivista: é uma dinamização das oportunidades de ação-reflexão, um acompanhamento permanente do professor, uma prática para desafiar o aluno e uma forma de compreender suas dificuldades e o seu processo de cognição. Seu objetivo é promover a construção e a organização do conhecimento. Assume seu verdadeiro papel quando trata dos erros, tomando-os como meio de construção dos conhecimentos e não como faltas graves a condenar.

Perpassando todas as formas de avaliação e toda a prática construtivista, a avaliação diagnóstica se baseia na aplicação dos princípios do método clínico-crítico utilizado por Piaget.

Avaliação dialógica

A avaliação dialógica permite identificar as respostas verdadeiras e as não-verdadeiras. É o diálogo (fundamentalmente interação do sujeito com o mundo) que assegura o caráter aberto do construtivismo, bem como a sua dialética. A avaliação dialógica subsidia tanto a avaliação diagnóstica como a mediadora e está destinada a marcar uma mudança na educação, juntamente com o próprio construtivismo.

DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY


TEORIA DE PIAGET

PRESSUPOSTOS BÁSICOS

O interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida.

A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.

Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio).

A EDUCAÇÃO NA VISÃO PIAGETIANA

Com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato.

A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável.

O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc. em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.

Principais objetivos da educação: formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.

Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos.

Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.

IMPLICAÇÕES DO PENSAMENTO PIAGETIANO PARA A APRENDIZAGEM

Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno.
Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.
A aprendizagem é um processo construído internamente.
A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.
A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.
Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
A interação social favorece a aprendizagem.
As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

AUTONOMIA PARA PIAGET

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio – escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.

No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo.

Jean Piaget caracterizava “Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco”.
Para Piaget, a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro.

O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo.

A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio.

“Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade – objetivamente ou subjetivamente, pouco importa – , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em ‘se’ situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia.” (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977).



TEORIA DE VYGOTSKY

Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia, e quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

AS CONCEPÇÕES DE VYGOTSKY

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

MEDIAÇÃO

Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A LINGUAGEM

Sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A CULTURA

Fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O PROCESSO DE INTERNALIZAÇÃO

É fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

FUNÇÃO MENTAL

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O PROFESSOR

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.

O ALUNO

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS

Há convergências e divergências entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky. As divergências mais gerais decorrem da diferença de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.

Enquanto sob a perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.

A grande divergência entre os dois estudiosos, no entanto, se dá na relação entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky e seu colaborador Luria, a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória, a formação de conceitos.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.

Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, ele também atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, que no seu dizer “produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança”.

Entretanto, apesar das diferenças entre a posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Além disso, eles, igualmente, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez, 2000.
OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem

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