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domingo, dezembro 4, 2022

Perspectiva de Revistas do Centro de Ciências da Educação

O artigo do professor de Mestrado em Ciências da Linguagem da universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, Adair Bonini, aborda as metodologias do ensino de produção textual numa perspectiva da enunciação e versa também a respeito do papel da Psicolingüística.

Na introdução, o autor diz que os estudos teóricos sobre o ensino de produção textual apesar de bastante demarcados vêm desencadeando discussões bem diversas e complexas. Isso se deve às mudanças históricas na prática educacional e também aos avanços da discussão acadêmica.

Para o ensino de produção textual há, atualmente, duas consolidadas vertentes: a interacionista e a enunciativista. A primeira versa que a produção textual como uma reprodução de um corpo de tradições de uma comunidade. A segunda já a entende como trabalho e exercício de subjetividade na linguagem. Esta, no entanto, é a que tem tido maior aceitação entre os professores e como diretriz de documentos oficiais, como os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Na primeira parte do artigo o autor procura delinear resumidamente o quadro atual do ensino de produção textual nas escolas. No primeiro quadro aponta 13 problemas de redação levantados por Pécora (1981) e exemplos de Faraco e Tezza (1992).

Conclui-se, assim, que esses problemas não são decorrentes de uma impotência didática para cada aluno, mas da falta de uma concepção de linguagem que dê a eles consciência da importância da escrita e significado a ela. Não faz para o aluno sentido algum escrever sem saber para quem ou para o quê ele está escrevendo, ou seja, não consegue visualizar o interlocutor.

Uma nova perspectiva surge- a Pragmática- no ensino de língua materna. Ela consiste em entender a linguagem como um meio em que o homem existe e age e em considerar o texto (enunciado) como unidade básica do ensino (deslocando a frase, e sua gramática, para segundo plano).

Porém, essa mudança não aconteceu de fato e ainda demorará muito a acontecer, porque geralmente os alunos chegam ao Vestibular com os mesmos problemas de redação. O ensino, por sua vez, continua o mesmo: prescritivista e centrado em regras e em explicações de senso comum.

Dois fatores são primordiais para a permanência desses problemas: a má formação dos professores e a adoção do livro didático, como guia de conduta.

É importante salientar também que tudo isso advém muitas vezes do medo que alguns professores têm da mudança brusca, que pode “chocar” tanto os dirigentes da escola quanto os alunos e os pais. Os métodos são conhecidos por muitos, mas, no entanto, adotados por muito poucos.

Desde os anos 60, os estudos lingüísticos vêm se tornando altamente complexos e três concepções são centrais – a normativista, a texto-instrumental e a interacional. Elas estão sendo utilizadas no ensino atual. Na década de 60, a teoria tradicional, baseada na gramática em si, era a usual. Dela partiu o método retórico-lógico.

Já na de 70, iniciou-se uma tentativa de firmar o estruturalismo, mais especificamente a teoria da comunicação, enfatizando os exercícios estruturais e a noção de criatividade. Novos mecanismos de estruturação de textos, como a coesão e a coerência, são veiculados. E duas linhas metodológicas são instituídas: a textual-comunicativa e a textual-psicolingüística.

No final dos anos 80, no entanto, a metodologia interacionista inicia sua sedimentação. As duas correntes que convergem para um método interacionista são: a sócio-retórica e a enunciativista. As duas finalizam o trabalho com o texto e com a variedade dos gêneros textuais discursivos, embora se distingam quanto à concepção que têm sobre a linguagem.

A partir dessas menções dos nomes das novas metodologias que foram surgindo nessas últimas 4 décadas, o autor passa, então, a fazer um exame mais detalhado delas tendo como respaldo para isso manuais de redação e textos acadêmicos publicados durante essa época.

O primeiro a ser abordado é o método retórico-lógico, no qual suas bases filosóficas estão plantadas na gramática tradicional e entende a produção textual como um substrato direto do raciocínio. Através do quadro explicativo com objetivo central, etapas e técnicas acessórias, percebe-se que a produção de texto se torna somente um treino de estruturas formais e não com um propósito comunicativo. Ainda é muito utilizada na prática docente atual, só enleada a outras teorias.

O método textual-comunicativo é o segundo a ser elucidado e também apresenta quadro demonstrativo com os mesmos itens. Os fundamentos didáticos são similares ao primeiro, só mudando a filosofia. O produtor de textos não é visualizado como assimilador de regras, mas como alguém que precisa desenvolver uma capacidade textual. O dom não é mais elemento central, embora o texto literário ainda seja o modelo ideal. Surge, no entanto, uma abertura para outros gêneros literários, além dos três básicos e um querer despertar no aluno a consciência de seu papel comunicador.

O método textual-psicolingüístico caracteriza-se por apresentar a escritura em relação à leitura, já que são vistos como processos psicolingüísticos complementares. O objetivo central dele é desenvolver capacidades relativas à escritura, mediante o modelo que apresenta uma amostragem passo a passo do processo. Um caráter muito positivo desse método é o avaliativo processual, no qual a avaliação passa a ser gradativa e não mais com base em julgamento de certo ou errado.

Há, pois, uma diferenciação entre o ensino baseado no produto e o ensino baseado no processo. O primeiro é prescritivo, já o segundo é textual-psicolingüístico.

Alguns lingüistas e estudiosos crêem que a Psicolingüística é a base das outras teorias. No entanto, esta não é a visão adotada nos PCN, que acreditam serem todos os processos complementares.

A grande questão é responder qual o papel da Psicolingüística no ensino. Ela não tem por finalidade ensinar a ler e a escrever, mas sim desvendar o processo de interação e recepção.

O método interacionista está centrado na interação do aluno com um ambiente instaurado para que a produção de texto se constitua como uma verdadeira produção de sentido, mediante a execução da linguagem.

No quadro cinco, têm-se os componentes deste método. As etapas centrais são os estabelecimentos de uma situação autêntica de interação e, por parte do aluno, a execução da ação de linguagem e a avaliação dos feedbacks do interlocutor direto do texto e do professor, que assume uma posição de auxiliador. O trabalho de avaliação pelo professor faz-se mediante observação dos avanços demonstrados na produção do aluno.

Sem destorcer a perspectiva enunciativista, o professor pode entender certos aspectos do ensino de produção textual como uma espécie de terapia de linguagem, onde sua intervenção proporcionará ao aluno momentos de reflexão, de revisão de suas formas de interação, de recomposição e de desenvolvimento de suas condutas. E o aluno deve ser entendido como construtor de linguagem que passa a olhar para seu papel na interação.

Nos trabalhos sobre ensino de produção textual, pode-se detectar, entre os estudiosos, três posições específicas quanto a técnicas de ensino: a) aprendizado como exercício de descoberta conduzida pela própria prática; b) aprendizado mediante o desenvolvimento de processos e aprendizado mediante o desenvolvimento de exercícios de fixação.

A tentativa, por parte do professor, de construir a virada pragmática no seu ensino de produção textual e de u modo geral no ensino do português, contudo, embora bastante praticável, constitui-se um exercício complexo que exige uma postura de pesquisador.

Muitas dificuldades são postas ao professor: insuficiência nas descrições dos gêneros, as exigências da cultura escolar (o aluno cobra muito do professor de forma prescritivista), a artificialidade do ambiente de ensino, os problemas estruturais da escola (alta carga horária, poucos recursos financeiros de alunos e mestres, deficiência na infra-estrutura da escola, etc.) E não só esses problemas, mas outros de caráter mais pessoal, em que o professor terá de utilizar bom senso para resolver as questões práticas de metodologia do seu ensino.

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