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UNIFICAÇÃO MONETÁRIA NO MERCOSUL

Economia

Marcelo Cardoso

16 de março de 2011

FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA E ANÁLISE
TÉCNICAS DE PESQUISA EM ECONOMIA
UNIFICAÇÃO MONETÁRIA NO MERCOSUL
ANTONIO FONSECA DE ALBUQUERQUE
MANAUS
2008

Resumo: O aprofundamento da integração no Mercosul requer uma maior coordenação macroeconômica entre os países membros para evitar conflitos comerciais. Para que isso ocorra, o bloco precisa alcançar o último estágio de integração: integração econômica total, este estágio permite a criação de uma moeda comum, bem como a convergência para políticas macroeconômicas comum a todos os países-membros. A criação de uma moeda única no Mercosul seria a solução para integrar a América Latina, porém existem entraves que no atual momento impossibilitam a sua adoção.
Palavras-Chave: Mercosul, moeda única, macroeconomia

Abstract: A stronger macroeconomic coordination is necessary for the solidification of integration in the Mercosur among its members to avoid commercial conflicts. For that to happen, the block needs to reach the last integration apprenticeship: total economical integration, this apprenticeship allows the creation of a common currency, as well as the convergence for politics of macroeconomics common to all of the country members. The creation of a single currency in Mercosur would be the solution to integrate the South America, however they exist impediments that in the current moment they disable it adoption.
Keywords: Mercosur, single currency, macroeconomics

LISTA DE SIGLAS

ALADI – Associação Latino – Americana de Integração
ALALC – Associação Latino – Americana de Livre Comércio
BC ou BACEN – Banco Central
CEPAL – Comissão Econômica Para América Latina e Caribe
MDIC – Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
ONU – Organização das Nações Unidas
PIB – Produto Interno Bruto
PPC ou PPA – Paridade do Poder de Compra ou Paridade do Poder Aquisitivo
SECEX – Secretaria de Comércio Exterior
TEC – Tarifa Externa Comum

INTRODUÇÃO

A grande dúvida que se levanta hoje é se seria conveniente uma moeda comum para o MERCOSUL. Segundo Maia (2004), em princípio, a moeda facilita o comércio exterior porque elimina o risco cambial e inibe o protecionismo amparado em taxas de câmbio. Entretanto, existem problemas para sua implantação. A título de lembrete, a União Européia, para instituir o euro, impôs como condição aos países adotantes: inflação máxima de 2,6% a.a., dívida pública inferior a 60% do PIB; déficit orçamentário máximo de 3% do PIB; e taxas de juros de até 8,7% a.a. A dúvida é se seriam possíveis essas condições no MERCOSUL.
A moeda comum só é possível quando os choques externos têm os mesmos efeitos em todos os países-membros. Quando isso não for possível, as distorções decorrentes desse choque deverão ser atenuadas com a mobilidade de mão-de-obra. Em outras palavras, a elevação do preço do petróleo, por exemplo, provoca um choque econômico que teria efeitos diferentes na Argentina (exportadora de petróleo) e Brasil (importador de petróleo).
A União Européia foi o primeiro bloco econômico regional a aderir à idéia de unificação monetária, o que permitiu fortalecer o comércio internacional dos países membros, bem como fez com que sua moeda cambial, o euro, se valorizasse até mais do que o dólar, tornando o continente europeu mais competitivo no mercado. O Mercosul é um bloco que ainda não atingiu o estágio apropriado para o que ele deveria ser: um mercado comum, que consta inclusive na sua denominação, hoje este bloco se encontra em uma fase anterior a essa, de modo que vem recebendo críticas da comunidade internacional.
Com base neste contexto, surge o problema a ser analisado: Quais são os entraves para a criação de uma moeda única no MERCOSUL?
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho será o de averiguar a viabilidade e as dificuldades da adoção de uma unidade monetária comum no MERCOSUL. A principal idéia da moeda única é não ter restrição no balanço de pagamentos, pelo menos dentro do bloco, e reduzir a dependência de recursos em moeda forte, já que a moeda adotada nas transações comerciais e financeiras seria regulada pelo Banco Central da Região
Especial ênfase é atribuída à coordenação das políticas macroeconômicas dos países membros, cuja finalidade é convergir os ciclos econômicos para consolidar a integração comercial e o desenvolvimento do bloco face ao contexto de internacionalização produtiva, comercial e financeira.
No que concerne à metodologia, é de bom alvitre informar que esta é uma pesquisa bibliográfica, no qual deverão ser usados livros especializados no âmbito da Economia Internacional, entre outros artigos referentes ao assunto em análise, de modo a apoiar os argumentos defendidos neste trabalho e enriquecer o debate público a respeito da unificação monetária no MERCOSUL. Já em relação ao tratamento dos dados, as fontes mais freqüentes no trabalho são: o Banco Central (BC), a Secretaria de Comércio Exterior (SECEX), vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio (MDIC), entre outros que serão devidamente citados no trabalho.
O trabalho encontra-se organizado em quatro seções. O primeiro capítulo, que será a revisão da literatura, dá início às discussões sobre a evolução das relações econômicas internacionais contemporâneas, que tem como característica a tendência à formação de blocos econômicos, no qual existem várias fases ou estágios de integração econômica, sendo o último estágio aquele que possibilita a criação de uma política monetária comum e, conseqüentemente, a criação de um Banco Central do bloco e uma moeda única.
Na segunda seção tratar-se-á da evolução histórica do MERCOSUL, a partir da tese cepalina que previa uma integração para a América Latina, baseada no Modelo de Substituição de Importações. Serão analisados alguns fatores que impossibilitaram a instauração deste modelo, bem como será feita uma pequena análise das exportações do MERCOSUL, por meio de tabelas e gráficos.
Na terceira seção será realizada uma discussão sobre a importância da adoção de uma moeda comum no MERCOSUL, com base nos argumentos de diversos autores, alguns a favor da idéia, outros contra, que termina com uma reflexão a respeito da necessidade de o Brasil definir que papel pretende desempenhar no contexto mundial, daqui a 15 ou 20 anos.
Por último, à guisa de conclusão será feito um balanço das análises dos diversos autores apresentadas no trabalho e verificar-se-á se a conveniência da adoção de uma moeda uniforme para os países que compõem o bloco econômico Mercosul.

CAPÍTULO 1. REVISÃO DA LITERATURA

A globalização da economia e da sociedade, baseada na expansão sem precedentes do capitalismo, vem levando os países ao desenvolvimento de uma nova ordem mundial. Para Praxedes & Piletti (1995), essa nova ordem mundial tem como características principais o fim da guerra fria, o incremento da guerra comercial entre as empresas e países e a formação de grandes blocos econômicos regionais.
As mudanças que hoje caracterizam a nova ordem mundial tiveram por base um acontecimento fundamental: o fim da guerra fria (estado de tensão permanente entre os Estados Unidos e a União Soviética), iniciada logo após a Segunda Guerra Mundial, a guerra fria acabou levando as duas potências a uma corrida armamentista.
Nas palavras de Praxedes & Piletti (1995), a guerra fria assumia formas dissimuladas, como a espionagem de segredos tecnológicos, industriais e militares, ou mesmo confrontos diplomáticos no âmbito da ONU. Isso, quando não tomava a forma dramática de conflitos militares localizados, como a Guerra do Vietnã ou a do Afeganistão.
A importância desse contexto para o presente estudo é que com o fim da guerra fria, o capitalismo passa a ser o sistema de mercado na maioria dos países, sob a liderança de vários blocos econômicos, tornando o fator econômico o principal elemento definidor de uma ordem mundial em estruturação, Vicentino (1999).
É sob esta perspectiva que surge os grandes blocos econômicos como a União Européia e o Mercosul. Nas palavras de Maia (2004), os blocos econômicos foram criados com a finalidade de desenvolver o comércio de determinada região, proporcionando maior poder de compra dentro do bloco, elevando o nível de renda do seu povo. Como o mercado passa a ser disputado também por empresas de outros países-membros do bloco econômico, cresce a concorrência, o que gera a melhoria de qualidade e a redução de custos.
Para Caves (2001), os blocos são arranjos comerciais preferenciais, pelos quais um grupo de países elimina restrições comerciais entre eles, enquanto as mantêm em relação ao resto do mundo. Nas suas palavras:
Os arranjos preferenciais existem há muito tempo, mas, recentemente, desfrutaram de um crescimento espetacular, com mais de 30 deles tendo sido anunciados apenas no início da década de 1990. O Japão é hoje o único país importante que não se inclui em pelo menos um desses arranjos. Quase sem exceção, esses grupos são regionais, envolvendo países com fronteiras comuns, de um mesmo continente e muitas vezes, com vínculos de cultura e língua comuns.
Conforme Carvalho & Silva (2001), na atualidade, há mais de 30 grupos regionais, envolvendo cerca de 120 países, e a tendência parece ser de aumento da interdependência, como resposta à formação de outros blocos. Cada país se ver compelido a participar dos acordos para não ficar em desvantagem em relação aos que estão se articulando em blocos e se fortalecendo diante da concorrência das negociações internacionais.
Carvalho & Silva (2001), ressalta ainda, que atualmente, nações independentes procuram integrar-se por meio de acordos firmados em função de seus interesses recíprocos, através de diversos tipos de integração econômica, que podem ser classificados segundo um grau crescente de interdependência, da seguinte maneira:
Zona de Livre Comércio: países sócios concordam em eliminar as barreiras sobre o comércio recíproco, mas mantém políticas comerciais independentes em relação aos demais;
União Aduaneira: além da eliminação recíproca das barreiras sobre o comércio, os sócios passam a adotar uma política comercial uniforme em relação aos demais países;
Mercado Comum: a liberdade de deslocamento não se restringe aos produtos, mas abrange também os fatores de produção (capital e mão-de-obra), e a política comercial é uniforme em relação a países não-membros;
União Econômica: os acordos não se limitam aos movimentos de bens, serviços e fatores de produção, mas buscam harmonizar políticas econômicas para que os agentes possam operar sob condições semelhantes nos países constituintes do bloco econômico
Integração Econômica Total: essa fase implica livre deslocamento de bens, serviços e fatores de produção, além de completa igualdade de condições para os agentes econômicos, pois o acordo prevê idênticas políticas econômicas e sociais, administradas por autoridades supranacionais.

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Fases de Integração Econômica Entre os Países

Essa é a classificação usual e foi apresentada de forma progressiva apenas para efeito didático. Na prática, a formação de um bloco se dá de acordo com as conveniências dos países envolvidos, podendo ser iniciada em qualquer uma das etapas apontadas acima. Assim, a classificação de determinado bloco é feita em função de suas principais características. O MERCOSUL, por exemplo, tem a pretensão de tornar-se um mercado comum, o que é expresso na própria denominação. Até o momento, no entanto, enquadra-se melhor na categoria união aduaneira, mesmo assim incompleta por ainda persistirem listas de exceções à Tarifa Externa Comum (TEC), Carvalho & Silva (2001).
Porém Maia (2004), afirma que os blocos econômicos são criados sob a forma de Zonas de Livre Comércio (primeiro estágio) e que podem evoluir sucessivamente para: união aduaneira (segundo estágio); mercado comum (terceiro estágio); união econômica (quarto estágio); integração econômica total ( quinto estágio).
Para este autor, as zonas de livre comércio são formadas por países que concordam em eliminar ou reduzir as barreiras alfandegárias apenas para as importações de mercadorias produzidas dentro dessa área. Entretanto, cada país terá uma política própria para produtos originários fora da zona de livre comércio. A Aladi (Associação Latino-Americana de Integração) é um exemplo de zona de livre comércio, porque não adotou uma tarifa comum para produtos originários fora da área. Por exemplo, a importação de um automóvel japonês poderá estar sujeita a tarifas alfandegárias diferentes na Argentina e no Peru (ambos são membros da Aladi).
Maia (2004), ainda ressalta que, a união aduaneira é mais ampla; além de eliminar as barreiras alfandegárias para as importações de mercadorias produzidas dentro da área, adota uma política tarifária comum em relação a produtos importados fora da área. Não considera o Mercosul como uma união aduaneira, em suas palavras:
O Mercosul será uma União Aduaneira quando a tarifa zero for vigente para as mercadorias produzidas dentro da área e também quando for totalmente implantada a TEC (Tarifa Externa Comum). De acordo com a TEC, uma mercadoria importada de um país fora da área (por exemplo, a importação de automóvel da França) estará sujeita à mesma tarifa no Brasil, na Argentina, no Uruguai ou no Paraguai, (países que integram o Mercosul).
Conforme Caves (2001), em sua análise sobre os arranjos preferenciais comerciais (uma nomenclatura alternativa para blocos econômicos), menciona apenas os quatro primeiros estágios, sendo a união econômica a fase em que os membros vão além de um mercado comum, unificando suas políticas fiscais, monetárias e socioeconômicas. Ressalta que a Bélgica e Luxemburgo formaram uma união econômica em 1921 e que a União Européia começou como uma união aduaneira para depois, chegar à condição de um mercado comum pleno e, finalmente, de união econômica.
Entretanto, Maia (2004), considera a integração econômica total, como o último estágio. Nessa fase, os países componentes do bloco concordam com as condições estabelecidas na união econômica e vão além. Adotam uma política monetária comum, o que possibilita a criação de um Banco Central do bloco e uma moeda única. Mas, para que essas medidas tenham êxito, é necessário que as economias dos países-membros mantenham padrões coerentes, como a taxa de juros, déficit orçamentário, nível de inflação e dívida pública.
Este último estágio é de fundamental importância para este trabalho, pois a discussão que se pretende analisar aqui, não é somente a definição e classificação dos blocos, é tão somente a questão da possibilidade de criação de uma única moeda para o fortalecimento do Mercosul.
A título de exemplo, a integração mais abrangente realizada até hoje é a União Européia, que passou por todas as etapas iniciais e hoje constitui uma união econômica. Sua integração continua em curso. O euro, moeda comunitária supranacional, já é utilizado em operações financeiras, paralelamente às moedas nacionais, em 11 países da Europa1. Cédulas e moedas do euro já estão em circulação nesses países, de modo a substituir as moedas nacionais, completando-se o processo de união monetária. No próximo capítulo será discutido a formação do bloco econômico regional Mercosul, bem como serão apresentadas algumas críticas ao modelo de integração desenvolvido na América Latina.

CAPÍTULO 2. FORMAÇÃO DO MERCOSUL E O DESAFIO DE INTEGRAÇÃO REGIONAL

Os acordos de integração, segundo Sarti (2001), criam impactos ao comércio e ao desenvolvimento dos países envolvidos. Dentro da teoria convencional do comércio internacional esses acordos estão limitados ao comércio, com a criação de uma área de livre comércio e sem barreiras tarifárias e não-tarifárias. Com as economias abertas e com base na teoria das vantagens comparativas, os países, uma vez respeitando a dotação dos fatores de produção, devem se especializar na produção daqueles produtos que são intensivos nos fatores produtivos que lhes são relativamente abundantes.
Essa concepção tem como fundamento teórico o Teorema de Heckscher-Ohlin. Essa teoria pressupõe uma estrutura de concorrência perfeita. Mas, de acordo com Krugman & Obstfeld (1999), a teoria convencional do comércio não leva em consideração o conceito de economias de escala e diferenciação de produtos, baseado no modelo de concorrência imperfeita a concorrência monopolística. A incorporação desses pressupostos é mais realista com intercâmbio mundial e assinala que o comércio também pode existir entre duas economias com dotações semelhantes de fatores.
Na década de 1950, era essa a motivação da proposta da CEPAL para a integração da América Latina, cujo objetivo final era o desenvolvimento econômico da região, que seria alcançado em decorrência da implantação do modelo de substituição de importações, com estímulo à produção local de bens industriais anteriormente importados.
De acordo com Amado e Mollo (2004), as propostas cepalinas de integração para a América do Sul buscavam preservar as especificidades e usar as complementaridades entre os países. A defesa de uma integração econômica do tipo união econômica era baseado num papel de centralização extra-mercado no caso o Estado que passaria ser desempenhado na esfera supranacional para impedir que os mecanismos de preços criassem problemas ao desenvolvimento da região como um todo. .
Davidson (1985 apud Amado e Mollo, 2001) acredita serem benéficas as uniões monetárias constituídas por um aparato supranacional que forneça liquidez e permita o crescimento da região, reduzindo a instabilidade cambial dentro do bloco.
De acordo com Braga (2002), a integração regional era vista pela Cepal como um importante instrumento a ser implementado conjuntamente com a dinâmica de industrialização por substituição de importação, na qual a formação de um mercado comum tornaria esse processo mais eficiente, na medida que o intercâmbio comercial e a ampliação do mercado possibilitariam economias de escala na produção e uma especialização intra-regional.
Segundo o mesmo autor, quando o processo de liberalização comercial é conduzido com uma reestruturação produtiva, em que os grupos de interesse ainda não estão formados, essa mudança por implicar em alteração na distribuição de renda sofre menos resistência, como era o caso a América Latina na década de 1950.
A proposta dos economistas da CEPAL, liderados pelo argentino Raúl Prebisch, resultou na ALALC, criada pelo Tratado de Montevidéu, firmado em 1960, envolvendo Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguai, Peru e Uruguai. Posteriormente, foram incluídos Bolívia, Colômbia, Equador e Venezuela.
Segundo Carvalho & Silva (2002), os objetivos estabelecidos neste Tratado foram: 1) ampliar as dimensões dos mercados nacionais com a eliminação gradual das barreiras ao comércio intra-regional; 2) melhorar o aproveitamento dos fatores de produção; e contribuir para o incremento do comércio dos países latino-americanos entre si e com o resto do mundo, por meio do fortalecimento das economias nacionais.
Inicialmente estipulou-se um prazo de até 12 anos, a partir da assinatura do Tratado, para atingir esses objetivos. Quanto à eliminação das barreiras, a estratégia básica consistia na redução gradual de barreiras ao comércio entre os membros. Para acelerar o processo, pela cláusula de nação mais favorecida (NMF), qualquer concessão feita a um país, membro do acordo ou não, deveria ser estendida incondicionalmente a todos os membros.
De acordo com Maia (2004), a ALALC não atingiu os objetivos previstos devido: 1) às instabilidades políticas dos países-membros; 2) aos falsos nacionalismos, que a viam como uma perda de soberania; 3) à falta de uma autoridade supranacional, que forçasse o cumprimento das normas estabelecidas; e 4) às economias de níveis muito diferentes dos países-membros, o que não aconteceu no início do Mercado Comum Europeu.
Em 12 de agosto de 1980 firmou-se o novo Tratado de Montevidéu, que extinguiu a ALALC e a substituiu pela ALADI. O objetivo de longo prazo da ALADI é o estabelecimento, gradual e progressivo, de um mercado comum latino-americano. A estratégia para alcançar esta meta é o mecanismo de preferência tarifária regional, entende-se que todas as barreiras alfandegárias incidentes sobre a importação, e não apenas as tarifas, serão inferiores para os países da região em relação àqueles cobradas dos países não-membros.
Ainda com o propósito de acelerar o processo de integração, a ALADI prevê e recomenda a realização de acordos de alcance parcial, ou seja, aqueles de que fazem parte apenas alguns países-membros. Nesses casos não se aplica a cláusula NMF, isto é, na formação de subgrupos de países não existe a obrigatoriedade de estender aos demais as vantagens recíprocas concedidas.
O Mercosul, constituído a partir do Tratado de Assunção entre Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, enquadra-se nesse caso. A própria exposição de motivos para sua criação deixa claro: … o presente Tratado deve ser considerado como um novo avanço no esforço tendente ao desenvolvimento progressivo da integração da América Latina, conforme o objetivo do Tratado de Montevidéu, de 1980.2
Com a criação do Mercosul, o Brasil passou a dar tratamento diferencial às trocas com os três países citados. Com os demais membros da ALADI, o comércio brasileiro continua obedecendo aos termos do Tratado de Montevidéu.
A criação do Mercosul foi precedida de alguns acordos bilaterais entre Brasil e Argentina. Em julho de 1986, os presidentes dos dois países assinaram a Ata para a Integração Argentino-Brasileira, que instituiu o Programa de Integração e Cooperação Econômica (PICE). Em 1988, assinaram o Tratado de Integração, Cooperação e Desenvolvimento, que tinha por objetivo constituir um espaço econômico comum no prazo máximo de dez anos, por meio da liberalização comercial.
Nessa primeira etapa, foram assinados também 24 protocolos sobre temas específicos, como bens de capital, trigo, indústria automobilística etc. Tais documentos foram consolidados no Acordo de Complementação Econômica n°14, assinado em dezembro de 1990, no âmbito da ALADI. Esse acordo, por sua vez, foi complementado e estendido ao Paraguai e ao Uruguai, pelo Tratado de Assunção, de 1991, data em que foi criado o Mercosul, assim descritas por Carvalho & Silva (2002):
Livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos entre os países, por intermédio, entre outros, da eliminação dos direitos alfandegários, de restrições tarifárias circulação de mercadorias ou de qualquer medida de efeito equivalente;
Estabelecimento de uma tarifa externa comum (TEC), adoção de uma política comercial comum em relação a terceiros Estados ou agrupamentos de Estados e coordenação de posições em foros econômico-comerciais regionais e internacionais;
Coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais e outras de comércio exterior, agrícola, industrial, fiscal, monetária, cambial, de capitais, de serviços, alfandegárias, de transporte e comunicação etc. que se acordem, com a finalidade de assegurar condições adequadas de concorrência entre os Estados – Partes;
Compromisso dos Estados – Partes de harmonizar suas legislações nas áreas pertinentes para lograr o fortalecimento do processo de integração.
O Mercosul representa uma ruptura do processo de substituição de importações, proposto pela CEPAL, e uma transposição para um modelo de desenvolvimento caracterizado pela abertura econômica e aceleração da integração. Da assinatura do Tratado de Assunção, quando se criou o bloco, até 1994, viveu-se uma fase de transição, que tinha por objetivo a diminuição de barreiras tarifárias e eliminação das não tarifárias. De acordo com Carvalho & Silva, nessa etapa, a liberalização do comércio contou com duas estratégias: 1) um programa de desgravação progressivo, linear e automático de forma a atingir tarifa zero em 31 de dezembro de 1994; e 2) eliminação progressiva das barreiras não-tarifárias ou de medidas de efeito equivalente sobre o comércio recíproco.
No entanto, as propostas de integração latino-americana não lograram muito êxito e as divergências entre os países membros ainda são constantes. Para Braga (2002), um dos motivos está relacionado à falta de espaço político provocado pela intensificação das instabilidades macroeconômicas a partir dos anos 70, como inflação e endividamento externo. Além disso, a expansão de ditaduras militares no continente sul americano com propostas de ideologia incompatíveis com a Cepal, também contribuiu para dificultar uma maior integração.
Para Carvalho & Silva (2002), as maiores dificuldades enfrentadas pelos membros do Mercosul residem nas grandes diferenças existentes entre eles, traduzidas em seus indicadores socioeconômicos. O Brasil causa temor aos outros membros do bloco devido à sua dimensão territorial e demográfica e à importância de seu parque industrial.
Como entrave à integração regional, Sarti (2001) destaca o fato de que os dois maiores países do Mercosul tiveram um processo de industrialização por substituição de importações (ISI), liderado por empresas transnacionais e apoiado no tamanho dos mercados domésticos fechados, o que implicou um baixo grau de integração regional e uma incipiente complementaridade e articulação dos países da América do Sul, e teve como reflexo uma duplicação de linhas produtivas regionais.
De fato, como relatam Tavares e Gomes (1998), para os países de maior dimensão econômica que avançaram no processo de industrialização, os fatores determinantes deste guardam pouca relação com a integração regional, ou seja, nas fases ascendentes do ciclo econômico, o dinamismo das economias nacionais não dependia da ampliação do mercado regional, e nos de recessão, este mercado tinha escassa capacidade de compensar os efeitos negativos .
Tavares e Gomes (1998) revelam ainda que, quando houve algum grau de integração comercial e produtiva no plano regional, esta esteve associada à lógica dos esquemas de divisão regional do trabalho inter-filiais de empresas estrangeiras, e não como instrumentos de desenvolvimento econômico. Outro ponto crucial que trouxe limitação ao processo de integração, segundo Tavares e Gomes (1998), foi o baixo apoio político das elites locais ao processo de integração nos moldes da Cepal, o que supunha reformas estruturais que modificariam as bases econômicas e sociais de sustentação das relações de poder. Em alguns países se aplicaram reformas tributárias, administrativas e bancárias visando um melhor funcionamento do mercado capitalista, mas nada em direção de uma melhor homogeneização social e distributiva, como a criação de um mercado interno (de massas).
Da discussão teórica acerca da integração, conclui-se que o bem estar aumenta se houver mais criação de comércio do que desvio e diminui, em caso contrário. Mesmo admitindo a existência de mais criação de comércio e, portanto, que o conjunto da sociedade se encontre melhor após a integração do que antes, os benefícios não serão necessariamente bem distribuídos. A título de exemplo, atualmente o Mercosul possui um PIB de mais de 3 trilhões de dólares (base PPC), sendo que cerca 70% deste valor corresponde ao Brasil. Logo as assimetrias de mercados existentes no bloco são grandes. Isso vem causando uma série de atritos dentro do bloco, além de ser um dos fatores que dificultam a criação de uma moeda única para o bloco econômico. Este assunto será abordado na sua íntegra no próximo capítulo, no qual deverá ser apresentado outros argumentos que impedem a criação de uma moeda única no mercosul.

CAPÍTULO 3. UNIFICAÇÃO MONETÁRIA NO MERCOSUL: O DEBATE

A razão básica das dificuldades enfrentadas pelos negociadores de qualquer bloco econômico consiste no fato de que os ganhos da integração podem favorecer de maneira diferenciada os países sócios.
No caso específico do Mercosul, podemos observar que os países envolvidos apresentam perfis bastante diferenciados. Segundo Carvalho & Silva (2002), em 1995, sua população global foi estimada em 201,9 milhões de pessoas, das quais quase 80% eram brasileiros. A população argentina, estimada em 34,7 milhões de pessoas, correspondia a aproximadamente a aproximadamente 17% da população do bloco. As populações de Uruguai e Paraguai, somadas representavam apenas cerca de 4% do total.
Ainda segundo Carvalho & Silva (2002), o Brasil desperta temor nos demais sócios do Mercosul em razão do maior avanço de sua indústria, somado a seu peso relativo no conjunto da região. Em 1995 o Brasil gerou um PIB DE US$ 688 bilhões, e 37% deste valor correspondia à produção industrial.

Tabela 3. 1 – Indicadores Socioeconômicos do Mercosul

Fonte: BIRD Relatório sobre desenvolvimento mundial

Quanto às exportações brasileiras, Maia (2004) ressalta que com a implantação do Mercosul, estas cresceram de forma bastante significativa, sendo a Argentina, depois dos Estados Unidos e União Européia, a maior importadora de produtos brasileiros.
De fato, a tabela 3.1 mostra que as exportações brasileiras para os países do bloco totalizaram, em 1991, US$ 2.309 milhões, isto é, 7,30% das exportações brasileiras. Em 1997 (ano do pico comercial) totalizaram US$ 9.046 milhões, ou seja, 17,06% das exportações do Brasil. A tabela a seguir mostra bem a evolução do comércio Brasil/Mercosul.

Tabela 3. 2 – Exportações e Importações no Mercosul no período de 1991 a 2003

Gráfico 3. 1- Mercosul – Exportações e Importações brasileiras

Infelizmente, a partir de 1998 as exportações brasileiras começaram a cair. Em 2002, o Brasil exportou para o Mercosul apenas US$ 3.310 milhões. Esse valor correspondeu apenas a 52% das exportações de 2001 para o Mercosul e apenas a 36,6% das de 1997. Essa queda decorreu das dificuldades enfrentadas pelos parceiros comerciais brasileiros, particularmente a Argentina.
Em 2003, com a melhora da situação econômica da Argentina, houve inversão positiva. As exportações brasileiras totalizaram US$ 5.671 milhões; enquanto as importações, US$ 5.685 milhões.
Hoje, um dos maiores entraves para a adoção de uma moeda comum no Mercosul são as grandes assimetrias de mercado existentes no bloco. A título de exemplo, atualmente o Mercosul possui um PIB de mais de 3 trilhões de dólares (base PPC), sendo que cerca 70% deste valor corresponde ao Brasil. Paraguai e Uruguai reivindicam concessões econômicas a fim de compensar as assimetrias de mercado que sofrem. Em 2006, o intercâmbio comercial com esses países foi quase vinte vezes menor que as trocas com a Argentina, outro integrante do bloco.
Ferrari Filho e De Paula (2002), corroboram com esta idéia, segundo os autores, os dados relacionados às exportações intra-regionais mostram que os países do Mercosul exportam para a região menos de 2% do PIB, o que sugere que o grau de abertura desses países é muito baixo e há uma assimetria de mercado entre eles. Os autores alertam para a incosistência da proposta de se criar uma união monetária como processo final da etapa de integração econômica, pois no caso do Mercosul as relações econômicas são caracterizadas por turbulências e atritos entre os dois principais países sócios (Brasil e Argentina) e não há evidência empírica de convergência das variáveis econômicas na região.
Na análise de Ferrari Filho e De Paula (2002), apenas as taxas de inflação dos países do Mercosul é que apresentam certa convergência. As estatísticas do déficit público mostram que o Brasil apresenta déficits nominais elevados, enquanto a Argentina apresenta crescentes, embora menores. Com relação à dívida pública, os dados indicam que esse indicador está subindo em todos os países, com destaque para o Brasil e Argentina nos quais a dívida do setor público ultrapassa 40%. E o indicador de desequilíbrio externo mostra que, entre 1997 e2000, a relação média entre déficits em transações correntes e PIB da Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai foi, respectivamente, 4,1%, 4,2%, 1,8% e 2,3%.
A título de lembrete, como já foi destacado por Maia (2004), a União Européia, para instituir o euro, impôs como condição aos países adotantes: inflação máxima de 2,6% a.a., dívida pública inferior a 60% do PIB; déficit orçamentário máximo de 3% do PIB; e taxas de juros de até 8,7% a.a. A dúvida é se seriam possíveis essas condições no Mercosul. Assim, apenas convergência entre taxas de inflação não são suficientes para a adoção de uma moeda única.
Arestis et al. (2003) destacam outros entraves ao aprofundamento da integração regional: os mercados de fatores não estão suficientemente unificados, fato que pode ser visto pela baixa mobilidade de mão-de-obra dentro da área do Mercosul; a vulnerabilidade externa do Brasil e Argentina, que tem provocado uma enorme restrição para a autonomia da política econômica desses países; e a liberalização financeira na região intensificou a concentração nos mercados financeiros.
Outros trabalhos dentro da esfera ortodoxa, como Giambiagi (1998) e Lavagna e Giambiagi (1998), defendem a criação de uma área monetária ótima no Mercosul inspirada na experiência européia. Por exemplo, Giambiagi (1998) relata que, ao longo dos últimos anos, acentuou-se o aumento da semelhança do desempenho das variáveis macroeconômicas e uma menor disparidade entre as taxas de inflação dos países que compõe o Mercosul. Os dados de desvio-padrão das taxas de crescimento do PIB dos países do Mercosul, indicam uma tendência declinante do desvio-padrão, que segundo Giambiagi revelam que as taxas de crescimento do PIB dos diferentes países tendem a diferir menos entre si ao longo do tempo, sugerindo assim, uma maior homogeneidade do comportamento das economias da região.
Este autor acredita que, apesar de ainda não estarem dadas as condições para a unificação, a adoção de uma Agenda de Trabalho priorizando o avanço da integração comercial e financeira, a harmonização das legislações tributárias e trabalhistas, e a coordenação das políticas macroeconômicas podem levar o Mercosul a estar em condições de instituir uma moeda única. Já Lavagna e Giambiagi (1998) sugerem como medida alternativa à unificação monetária a formação de uma banda cambial bilateral entre Brasil e Argentina. Essa coordenação cambial possibilitaria que as moedas ficassem dentro de uma margem de flutuação.
Embora Giambiagi (1999) e Ferrari Filho e De Paula (2002) tenham visões diferentes sobre o andamento da convergência das variáveis macroeconômicas dos países do Mercosul, o estudo de Castro e Souza (2001) destaca a importância da harmonização institucional e da coordenação de políticas econômicas baseado na formulação de uma proposta de unificação monetária no Mercosul, mesmo que o objetivo final não seja esse.
Seria preciso encontrar uma forma de harmonizar as estatísticas e coordenar as políticas econômicas dos países para evitar uma involução no comércio intra-regional, que aumentou significativamente na última década. Como mostrado por Sarti (2003), durante a década de noventa, Brasil e Argentina alternaram momentos de estagnação e recuperação econômica, durante os quais um país funcionava como mecanismo anticíclico do outro. O fato interessante é que, mesmo sem coordenar suas políticas macroeconômicas , esses países evitaram uma recessão mais profunda ao utilizar o mercado do vizinho como fonte adicional de demanda.
Um caminho alternativo, além de adotar uma Agenda de Trabalho, é o Mercosul estabelecer uma convergência macroeconômica ou o realinhamento de suas moedas dentro de uma banda cambial para evitar variações bruscas causadas pelas oscialçoes de mercado. Como os dois maiores signatários do bloco (Brasil e Argentina) já seguem uma certa disciplina fiscal e monetária, torna-se mais fácil o encaminhamento para coordenar as políticas econômicas na região, a fim de adotar uma moeda comum e consolidar o bloco.

ORÇAMENTO

REFERÊNCIAS

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BRAGA, Márcio Bobik. Integração Econômica Regional na América Latina: uma interpretação das contribuições da CEPAL, Cadernos PROLAM, n. 1, p.1-17, 2002.
CARVALHO, Maria Auxiliadora de; SILVA, César Roberto da. Economia Internacional. 2.ed.São Paulo: Saraiva, 2002.
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GIAMBIAGI, Fabio. Moeda Única do Mercosul: notas para debate. Revista de Economia Política, Janeiro/Junho, 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-73291998000100002&lng=es&nrm=iso. Acesso em 16/11/2008.
KRUGMAN, Paul R.; OBSTFELD, Maurice. Economia Internacional Teoria e Política. 4. Ed. São Paulo: Makron Books, 1999.
LAVAGNA, Roberto; GIAMBIAGI, Fábio. Hacia La cración de una moeda comum: una propuesta de convergencia coordinada de políticas macroeconômicas em el Mercosur, Ensaio BNDES, Rio de Janeiro, n.6, p. 1-30, marc.1998.
MAIA, Jayme de Mariz. Economia Internacional e Comércio Exterior. 9 ed. São Paulo: Atlas, 2004.
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TAVARES, Maria de Conceição; GOMES, Gerson. La Cepal y la integración de América Latina. In: Revista de la Cepal, n° extraordinário, Santiago, out. 1998.
VICENTINO, Cláudio. História : memória viva : idade moderna e contemporânea. São Paulo: Scipione, 1998

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI

Pedagogia

Marcelo Cardoso

16 de março de 2011

O QUE NOS ENSINAM OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI?

RESUMO

Neste estudo abordarei meios disponíveis, para a circulação e armazenagem de informações e para a comunicação, poderemos verificar que a educação deverá propiciar saberes de formas mais maciças e eficazes. Cabe a educação fornecer de algum modo os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, um norte que permita andar através dele, numa discussão, de qual será a postura do educador do futuro e que proposta a educação deverá ter, diante deste mundo globalizado, onde novos paradigmas se fazem necessários numa reconstrução urgente do rumo que garanta a qualidade de vida, em que cada cidadão tenha seu espaço e para dar resposta ao conjunto de tudo isto a educação deve organizar-se em torno dos Sete Saberes (Morin) e dos Quatro Pilares (Jacques Delors).

Palavras Chave: Educação, Cidadão, Pilares.

1 – INTRODUÇÃO

Desde o final do século passado, pesquisadores de diversas partes do mundo se reuniram a fim de traçar um eixo que conduzisse para a educação do século XXI. Depois de muitas pesquisas e debates, resultou num relatório intitulado Os Quatro Pilares da Educação. Segundo Delors, “a analogia com a prática pedagógica se mostra quando a educação deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada individuo os pilares do conhecimento).

Este estudo nos leva a uma reflexão séria, sobre o futuro da educação para o próximo século. E podemos ainda fazer algumas perguntas: Como educar em uma sociedade em permanente processo de mudança? Como não se perder nesse oceano de informações? O que ensinar hoje que não perca sua validade daqui a poucos anos? Em como resposta devemos aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E para cada uma destas aprendizagens apresenta-se, a seguir, alguns detalhes para auxiliar no planejamento das atividades com crianças, jovens e adultos, incluindo as competências mínimas que o educando deve desenvolver, num compromisso mutuo entre educador e educando .

2 – OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

2.1 – APRENDER A CONHECER

Todo conhecimento produzido pela humanidade torna-se patrimônio de todos, e é um dever ético todo individuo ter a possibilidade de apropriar-se dele. E ao se apossar da herança cultural, dos conhecimentos criados e transformados pelas diferentes sociedades e gerações, a criança e o jovem compreende melhor o mundo que o rodeia. A escola é um trabalho privilegiado para trabalhar o conhecimento, pois o trata de forma organizada e intencional, não querendo dizer com isso que outros espaços educativos não possam contribuir muito para ampliá-lo.

Para isso a educação deverá criar formas para que a escolaridade tenha seu tempo prolongado. Ou seja, que o adulto, após concluir seus estudos possa prosseguir com vontade de fazer novos cursos, pesquisas, etc…, Fazendo-o perceber que o aumento do saber o faz compreender melhor o ambiente, sob os seus diversos aspectos, com isso ser mais critico e atualizado. A preocupação da educação não deve ser apenas com o conhecimento em si, mas em proporcionar aprendizagem de como adquirir esse conhecimento, para que ele possa ocorrer em qualquer situação ao longo da vida. O importante não é mais a quantidade das informações acumuladas, ms saber selecioná-las e refleti-las a fim de buscar soluções necessárias ao longo da vida.

É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, que se mantenha através do tempo, que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção, permanente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho, reinventar o pensar. O aluno aprende a conhecer quando adquire as competências necessárias a compreensão. Aprender a conhecer é o mesmo que aprender a aprender: o aluno não apenas recebe passivamente o conhecimento do professor, mas, com o auxilio deste, adquire o domínio dos instrumentos de recepção do conhecimento. Isto é, o aluno constrói o conhecimento enquanto o professor libera a capacidade de auto aprendizagem do aluno.

Segundo o teólogo e educador Kierkegaard: “o educando, com a ajuda do educador, adquire a consciência real do que ele sabe, do que ele não sabe e do que ele pode ou não pode saber”. Nesse contexto, a aprendizagem acontece por meio da conduta ativa do aluno, que aprende quando faz alguma coisa e não simplesmente por ver o professor fazendo.

Uma maneira de tratar desses conteúdos é escolhendo um tema geral, que possa ser organizado na forma de um projeto de trabalho, com a participação de educadores e educandos. Juntos, devem se organizar para levantar os conhecimentos a serem adquiridos, as formas de fazer esse levantamento, de registrar as descobertas e de partilhar o que foi aprendido. A pesquisa oferece a oportunidade de aprender a se orientar diante das diferentes informações disponíveis e a selecionar as mais adequadas para aquilo que querem conhecer. Para Miguel de Unamuno: “Ler muito é um dos caminhos para a originalidade; uma pessoa é tão mais original e peculiar quanto mais conhecer o que disseram os outros”.

2.1.1 – O VALOR DO CONHECIMENTO

Muitas vezes os educandos agem como se já soubessem a importância que o conhecimento tem na vida das pessoas e das sociedades. Embora essa valorização esteja presente na fala de algumas pessoas, ela precisa ser aprofundada por meio de argumentos convincentes e experiências/vivências de transformação pessoal pela ampliação do conhecimento. Tal é a importância do conhecimento no dias de hoje que alguns historiadores chamam esta época de era do conhecimento. Os espaços educativos estarão contribuindo neste sentido ao criarem condições para que se conheça o significado e a origem das tradições e costumes de sua comunidade. Segundo Bernardo Toro: “Podemos definir o saber social como o conjunto de conhecimentos, práticas, destrezas, procedimentos, valores, símbolos, ritos e sentidos que uma sociedade julga validos para sobreviver, conviver e projetar-se”.

2.2 – APRENDER A FAZER

Se analisarmos bem se chega a conclusão que aprender a conhecer e aprender a fazer estão muito próximos ou até indissociáveis. Porém, aprender a fazer tem maior referencia com a formação profissional. As exigências de uma sociedade em constante transformação não estão limitadas à simples capacitação técnica. Neste mundo em que vivemos, cheio de desigualdades e de conflitos não basta formar profissionais. É preciso formar cidadãos, pessoas que tenham potencialidades e que sejam capazes de transformá-las em ações.

As habilidades físicas estão sendo substituídas pelas habilidades cognitivas, já que cada vez mais as maquinas estão automatizadas e o homem está no comando delas. Não podemos mais preparar alguém simplesmente para uma atividade especifica, porque a todo momento as coisas evoluem, por isso é necessário o preparo para a inovação, a solução de conflitos, a relação entre as pessoas, saber trabalhar em equipe. Aprender a fazer não pode, portanto continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser considerada como simples transmissão de praticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

2.2.1 – DA NOÇÃO DE QUALIFICAÇÃO À NOÇÃO DE COMPETÊNCIA

E numa releitura o autor nos mostra o qual é importante a competência pessoal, principalmente na industria, com os operadores e técnicos. Na industria atual as tarefas físicas estão sendo substituídas por tarefas mais intelectuais e mais mentais, neste sentido é preciso sempre ter uma perfeita combinação entre qualificação, comportamento social, sentido de equipe e capacidade de iniciativa. Segundo Delors “para os dirigentes empresariais, as qualidades do saber ser se juntam ao saber e ao saber fazer”.

2.3 – APRENDER A CONVIVER

Num mundo cheio de competitividade e de preconceitos que geram uma violência que devem ser combatidas pela escola. Ensinar a viver juntos é fundamental, conhecendo antes a si mesmo para depois conhecer e respeitar o outro na sua diversidade. A melhor maneira de resolver esses conflitos seria proporcionar formas de buscar projetos objetivos em comum, através da cooperação, pois assim de confrontar forças opostas, soma-se à diversidade para fortalecer as construções coletivas. Este é um importantíssimo aprendizado no mundo atual, por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.

E ai a educação tem um papel importantíssimo, e um grande desafio, já que a opinião publica toma conhecimento através dos meios de comunicação. Para Delors “cabe a educação para trabalhar na mudança deste quadro desde a simples idéia de ensinar a não violência, o não preconceito, etc…”. Se desejamos realmente construir uma sociedade mais justa e que ofereça iguais oportunidades para todos, podemos fazer do nosso trabalho como educadores uma ferramenta útil pra o exercício da democracia, envolvendo educandos, familiares e outros agentes sociais e dividindo responsabilidades. Participar se ensina e se aprende, e aprende-se a participar, participando.

As disciplinas mais adaptadas para este fim são: geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras nos cursos posteriores. Assim o professor não deve ter regras que mantenham a curiosidade dos alunos, s assim o fizer estará prejudicando-os para a vida inteira, pois não aceitarão pessoas de outro grupo ou nações. A educação formal deve iniciar os alunos em programas onde haja o cooperativismo. Importante é que sempre haja um bom relacionamento entre professor e aluno, onde ambos resolvam os conflitos. Outro fator a considerar é o papel do educador em relação à língua oral, pronunciando bem as palavras, buscando utilizar riquezas de vocabulário, entonação e ritmo, estimulando o aluno a fazer o mesmo.

2.4 – APRENDER A SER

Aspecto essencial da educação, este pilar integra os anteriores, pois pretende ultrapassar a visão puramente instrumental da educação, considerando-a como a realização da pessoa em sua totalidade: corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. É um aprendizado que se inicia com o nascimento e que se desenvolve por toda a vida, começando pelo conhecimento de si mesmo, do mundo que o rodeia, para se abrir ao relacionamento com o outro de maneira responsável e justa.

É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e critico, imaginação, criatividade, iniciativa e desenvolvimento integral da pessoa em relação à inteligência. A educação deve contribuir a formação integral do ser humano, em todos o seus aspectos, é importante que todos tenham oportunidades de desenvolver seus talentos pessoais, estimulo as artes e imaginação criadora são fundamentais para a formação da autonomia.

Portanto a educação deve preparar os alunos para possíveis descobertas e de experimentação. Segundo Delors “O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do ser humano, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos”.

5 – CONCLUSÃO

Neste trabalho pude perceber que todos os materiais pesquisados me levaram a compreender ainda mais a ligação entre educação e individuo, pôr ser um assunto atual e importantíssimo, onde pude presenciar um momento muito importante em nosso país, o da demanda por educação, que ao crescer, faz com que a sociedade e instituições, em uníssono, movimentem-se no atendimento a esta urgência nacional. Porém tudo isto leva a me perguntar o porque tudo que se fala e tudo o que se conclui não é posto em pratica? Pois, já é tempo de arregaçarmos as mangas e contribuir para a alteração deste quadro atual da educação que parece que está sem futuro. Temos mterial e temos idéias que podem muito bem reverter este pobre e triste quadro, portanto basta irmos a luta colocando em pratica os estudos e projetos para a modernização da educação, devemos ousar em cortar as cordas que impedem o próprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da visão critica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da própria história, falar pouco e ter muita ação, lutar por uma sociedade cada vez mais justa e solidária e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da Educação, caso não façamos isso não conseguiremos um desenvolvimento, e seremos para sempre um país subdesenvolvido.

REFERÊNCIAS

CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, ONG: parceria da escola, Coletânea Educação e Participação, 4 ed. São Paulo: CENPEC, 2001.

A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DE BONS HÁBITOS

Nutrição

Marcelo Cardoso

16 de março de 2011

A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DE BONS HÁBITOS ALIMENTARES

Universidade Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

RESUMO

A Contribuição da Escola para a Formação de bons Hábitos Alimentares será abordada neste estudo através de conclusão pessoal realizada em pesquisas, e abordada através de temas relacionados à merenda escolar, alimentação infantil à influência dos meios de comunicação e publicidade. Do primeiro contato na escola ao meio externo, da preocupação que cresce cada vez mais em relação às crianças, possuindo acesso fácil aos meios de comunicação. Isto posto acarreta num aumento constante de doenças como diabetes, hipertensão e obesidade na adolescência. Nossos hábitos sociais também são relevantes na contribuição em facilitar o consumo excessivo de alimentos adversos desse tipo de alimentação, das cantinas de escolas as lanchonetes. Ai deve ser inserido o Governo, a Secretaria de Saúde e a escola, numa união para desenvolverem projetos voltados aos bons hábitos alimentares.

Palavras Chave: Nutrição, Alimentos, Hábitos, Escola.

1 – INTRODUÇÃO

Sabe-se que a escola é um dos primeiros contatos que a criança tem com o meio fora do âmbito familiar. Dá-se ai a preocupação com os alimentos ingeridos pela criança, principalmente em virtude dos acessos facilitados aos meios de comunicação, com propagandas sempre voltadas a produtos de muito pouco teor alimentar, entretanto por outro lado possuem taxas altíssimas de açucares, sais e gorduras prejudiciais ao organismo humano.

Por outro lado a Alimentação Escolar é um direito de todo estudante que freqüente da educação infantil ao ensino fundamental, para servir de suplementação alimentar, com o fim de facilitar o ato de aprender, pois uma alimentação saudável contribui para um melhor desempenho escolar, em conseqüência diminui-se a repetência e os níveis de evasão escolar.

Atualmente a ferramenta mais segura e eficiente para combater distúrbios nutricionais, como a obesidade, é o investimento em medidas de saúde que dependem, por sua vez, dos interesses dos gestores de políticas publicas. Essas medidas incluem mudanças nas propagandas de alimentos e guloseimas destinadas ao publico infantil, modificações no teor de gordura e açúcar dos alimentos, estimulo às famílias a pratica de atividades físicas e, principalmente, a utilização da escola como local no qual as questões nutricionais possam ser debatidas e transmitidas às crianças.

Nesse contexto merece destaque o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), presente em todas as escolas publicas do país como um serviço ao qual poderiam ser incorporadas estratégias de intervenção, com vistas ao reconhecimento e consolidação de hábitos alimentares saudáveis. Não é possível ignorar, também, a importância de orientar os alunos sobre os alimentos que são comercializados pelas cantinas, frequentemente presentes nas escolas.

Em face de tudo isto, ressalta-se a importância da escola como ambiente no qual as informações e conhecimentos adquiridos em sala de aula possam ser concretizados, com vistas a reduzir essa dicotomia teoria-pratica. Os educadores devem ensinar os alunos a optar pelo melhor, instruindo sobre os efeitos que cada tipo de alimento pode causar ao organismo, visando evitar, por exemplo, que um alimento menos nutritivo se transforme na principal refeição da criança.

Sendo assim, há necessidade de desenvolver programas de educação nutricional que envolvam escolares e seus familiares, além da orientação e treinamento para as merendeiras, com vistas a selecionar tipos de preparações mais saudáveis para o grupamento de alunos, como por exemplo, a inclusão de alimentos com menor conteúdo de gorduras, açucares e sal.

2 – A INFLUENCIA DA PUBLICIDADE

A mídia incentiva cada vez mais o consumo de produtos industrializados, estes produtos muitas vezes vem transformado numa gama de formas e sabores adocicados, acarretando com isso a desaceleração do consumo de alimentos saudáveis. Nesta fase, para desespero de muitos pais conscientes, mas por outro lado de muitos pais indiferentes, as crianças ganham a rua, a escola, o supermercado e shopping. Nestes locais ha sempre oferta de diversidade de alimentos coloridos e saborosos e baratos, muitos vezes esses alimentos não precisam ser apresentados para as crianças, pois são apresentados a elas na própria casa, introduzidos através da agressiva propaganda das indústrias alimentícias.

Segundo Quaioti e Almeida: “Sabemos que os alimentos na televisão influenciam os padrões de compra da família e que um dos mecanismos mais importantes para isso são os pedidos das próprias crianças para que os pais comprem alimentos vistos na televisão”. Em vista disso, podemos constatar a importância da mídia, da escola e da família acerca na formação do habito alimentar.

3 – BONS HÁBITOS ALIMENTARES X ESCOLA

Quando se percebe através de estudos e da própria convivência nossa no dia a dia, um aumento elevado de pessoas com problemas de saúde relacionados ao diabetes, hipertensão arterial e obesidade tanto na adolescência como na fase adulta também. Surge então uma preocupação com os hábitos alimentares desde a infância e esses maus hábitos não se iniciam somente no meio familiar como também nas escolas, uma vez que o meio influencia o individuo.

Daí a preocupação em evidenciar que é principalmente na fase escolar que a criança sofre pressões da mídia e dos próprios colegas para alimentar-se de maneira incorreta. Se pararmos um pouco para analisar e observarmos uma lanchonete atentamente, podemos verificar que muitas vezes apresentam itens que estimulam a atenção e o interesse da criança em consumir alimentos (ricos em gorduras, sais e doces prejudiciais a saúde) ou nos refrigerantes com suas embalagens atraentes. Segundo Passos: “Nossos hábitos sociais contribuem para facilitar o consumo excessivo desse tipo de alimento. Nas visitas, passeios, reuniões, sempre há o consumo de alimentos, e as novas formas de entretenimento como a televisão, computadores e videogames favorecem isso”.

4 – A MERENDA ESCOLAR E OS SEUS OBJETIVOS

O que conhecemos hoje por Merenda Escolar, que na realidade é uma ação diretamente vinculada ao Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, considerado um dos mais antigos programas sociais do Governo Federal. Teve origem na década de 40, tinha nessa época uma proposta de Instituto de Nutrição, e sua concretização não se deu por conta de interesses políticos e escassez de recursos financeiros. Em 1954 no final do Governo Vargas foi instituída de fato a “Merenda Escolar”. Em 1955, a Comissão Nacional de Alimentos regulamentou a Campanha da Merenda Escolar. De 1954 até 1979, a campanha recebeu várias denominações, e passou a se chamar Programa Nacional de Alimentação Escolar, como hoje é conhecido.

Apesar dos esforços do Ministério da Educação, ao que parece as varias mudanças na legislação, não foram suficientes para fazer com que o PNAE, de fato, atingisse a sua finalidade precípua, haja vista, que em 16 de fevereiro de 2003, o Conselho Deliberativo do FNDE, baixou nova resolução, através da qual estabelece novos critérios para o repasse e a aplicação dos recursos financeiros, dentre outros pontos, no seu artigo 2° estabelece: “suprir parcialmente as necessidades nutricionais dos alunos, com vistas a contribuir para a redução dos índices de evasão e para a formação de bons hábitos alimentares”. Olhando para esse objetivo e analisando o que de fato tem acontecido na maioria das nossas escolas, conclui-se que ele não vem sendo considerado, muito menos cumprido.

Senão vejamos: como suprir as necessidades nutricionais, se as escolas não respeitam o cardápio elaborado por nutricionista e aprovado pelo Conselho de Alimentação Escolar. Como reduzir índices de evasão, se a merenda tem sido de péssima qualidade e servida irregularmente? Como formar bons hábitos alimentares, se os gêneros que chegam à escola não fazem parte da nossa cultura alimentar, a resolução enfatiza que 70% dos recursos financeiros devem ser utilizados na aquisição de produtos básicos, ou seja, produtos culturalmente incorporados ao nosso habito alimentar, dando-se prioridade aos semi-elaborados e aos in natura”.

Além do desrespeito ao cumprimento dos objetivos da Merenda escolar e a não observância (qualidade e respeito à cultura alimentar local) na aquisição dos gêneros alimentícios enviados as escolas, enfrenta-se, ainda sérios problemas com relação à higiene, no manuseio dos produtos e na preparação dos alimentos que são servidos aos alunos/as. É preciso que se corra o risco de dizer que: primeiro é uma ação voltada à escola pública, ou melhor, voltada aos estudantes pobres, então acaba caindo na máxima “Se der certo, deu, se não der, paciência, o que se há de fazer”.

5 – VALOR NUTRICIONAL DOS ALIMENTOS

Lima afirma: “dize-me o que comes, e eu te direi como é a tua saúde”. Nutrientes são substâncias químicas encontradas em todos os alimentos. Possuem funções especificas e funcionam associadamente. São: Proteínas, Carboidratos, Lipídios, Água, Vitaminas (A,B,C,D,E,K, etc.), Elementos Minerais (ferro, cálcio, potássio, selênio, etc.) e fibras. Faz-se necessário que os cardápios existentes nas unidades de ensino sejam elaborados e balanceados por um profissional em nutrição, que conheça os nutrientes e suas funções no organismo, atendendo, assim, ao especificado em Lei.

Isto posto, a unidade de ensino surge, indiscutivelmente, como o melhor agente social para promover a educação alimentar. Devendo-se atentar sempre para a formação dos hábitos alimentares das crianças, pois as predileções de paladar ocorrem, justamente, entre os 18 e 36 anos de idade. A educação alimentar como um ato capaz de mudar, transformar antigos paladares e hábitos não é uma tarefa simples. Os aspectos socioculturais são relevantes em qualquer orientação nutricional. As crianças devem consumir a mais variada alimentação possível, Lima afirma que: “Alimentação saudável é alimentação naturalmente colorida”. É importante variar os vegetais e legumes, utilizar sempre um alimento cru (vegetal, legume ou fruta), porque são fontes de vitaminas e fibras, segundo Carrol “Sem as vitaminas obtidas dos alimentos, o organismo não funciona normalmente. As fibras consistem nas partes indigeríveis dos alimentos de origem vegetal e ajudam a prevenir doenças cardíacas e câncer nos intestinos”.

5.1 – CONTROLE DE QUALIDADE DOS ALIMENTOS

O controle de qualidade dos alimentos deve ser realizado de forma adequada, prevenindo e evitando que qualquer alimento impróprio para o consumo ponha em risco a saúde dos educandos. O conhecimento dos alimentos é uma maneira de contribuir para a qualidade da alimentação escolar saudável. Deve-se selecionar os alimentos de acordo com vários aspectos: cor, odor e sabor, identificando as condições do alimento para o consumo. Isso garantirá uma alimentação sem riscos na unidade escolar.

Não basta a indicação de alimentos nutritivos para que as exigências biológicas do indivíduo sejam corretamente atendidas. O essencial é que eles possam ser suficientemente utilizados pelo organismo e, com isso, tenham condições para exercer sua função nutricional. Alguns aspectos de controle de qualidade relacionados na compra dos produtos incluem as características visuais.

5 – CONCLUSÃO

Conclui-se que as crianças são vulneráveis e as pressões no meio o qual estão inseridas para comerem alimentos prejudiciais a saúde. Ter uma alimentação saudável é um dos pontos fundamentais para manutenção e melhora da qualidade de vida dos seres humanos. Os alimentos fornecem energia, regulam e mantém o bom funcionamento do organismo de crianças e adultos e promovem correto crescimento dos educandos. O hábito alimentar é fundamental para estimular a formação de hábitos alimentares saudáveis, e a escola é o local adequado para trabalhar esse tema com os educandos, o habito alimentar varia de acordo com cada região e suas peculiaridades.

Portanto, para evitar uma epidemia de doenças por má alimentação como diabetes, hipertensão, obesidade entre outras. Cabe a sociedade, criar maneiras de evitar isso. Essas podem ser através de projetos implantados nas escolas a fim de tornar os alimentos nutritivos mais interessantes ao paladar. A educação alimentar é fundamental para estimular a formação de hábitos alimentares saudáveis, e a escola é o local adequado para trabalhar esse tema com os educandos. Além disso, a escola é um meio que contribui para a formação do educando e a disseminação de idéias para a sociedade, assim sendo, ela deve conscientizar e ensinar seus alunos a se alimentarem de forma correta.

REFERÊNCIAS

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CARROL, Stephen. Guia NA da Vida Saudável. Curitiba: Publifolha, jan/Jun, 1997.

A ARTE DE APRENDER ATRAVÉS DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Pedagogia

Marcelo Cardoso

15 de março de 2011

A ARTE DE APRENDER ATRAVÉS DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA – EAD

A ARTE DE APRENDER ATRAVÉS DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo promover um estudo acerca dos jogos, brinquedos e brincadeira, mostrando a sua importância para o bom desenvolvimento da criança, sensibilizando os educadores para a sua prática em sala de aula com a arte de aprender através dos brinquedos e brincadeiras na educação infantil. O brinquedo e a brincadeira são de um aspecto muito importante na interação da criança com o adulto, com o outro. E através da brincadeira em grupo que acontece a socialização compreensão de regras, aprendendo a lidar com os sentimentos, interação, a resolver conflitos, desenvolve a imaginação e a criatividade para resolver problemas. A criança tem um conhecimento que construído na convivência do ambiente familiar e na interação sócio cultural, e é muito importante que professores conheçam esse saber, adotando na sua prática pedagógica as brincadeiras, brinquedos com o objetivo de contribuir para que se desenvolvam, que construam, adquirindo conhecimentos. Para que isso aconteça se faz necessário os educadores resgatarem as brincadeiras e brinquedos que eram passados pelos seus pais e avós, e os que as próprias crianças criam. Dessa maneira elas terão uma vivência muito rica e importante, que estimulará sua criatividade, sua coordenação, ajudando para que ela tenha uma boa aquisição na aprendizagem da escrita e leitura. Sendo necessário conhecer o significado de brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, fazendo uma análise na primeira parte referente ao papel do educador neste processo lúdico, que é fundamental e ainda, os benefícios que o brincar proporciona. A segunda faz uma abordagem através da contribuição dos brinquedos e brincadeiras para leitura mais consciente acerca da importância do brincar na vida da criança.

Palavras chave: Brinquedos, brincadeiras, brincar; interação, criança

INTRODUÇÃO

A infância é uma fase de ampliação de informações, sendo o meio de processar e assimilar vários assuntos e de entender o mundo, através do brinca de faz de conta.
As crianças se divertem com as brincadeiras e brinquedos, ganhando destaque os jogos de regras que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio, principalmente o simbólico, em que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados.
“A criança é um ser em criação, cada ato é para ela uma ocasião de explorar, descobrir novos conhecimentos, que as levarão a um mundo mais amplo na sua vida em sociedade”.
Diante desse contexto educacional e social é muito importante que o educador perceba às reais necessidades das crianças no que diz respeito aos aspectos formativos, cognitivos psicossociais, culturais. Sendo necessário que o educador conheça e reconheça as competências de como ensinar respeitando às etapas do desenvolvimento da criança.
Pode-se observar no estágio l, ll e lll que o método usado pelos educadores infantis não corresponde às necessidades das crianças, havendo necessidade de um planejamento com atividades que atenda suas necessidades de aprendizagem, levando em consideração o nível de desenvolvimento e seus estágios.
Dando mais ênfase ao aprendizado do que à aquisição de informações. Se você cria um clima de abertura e animação, a criança aprenderá a amar o processo de dominar o conhecimento sobre coisas novas. A criança que aprende pela experiência adquire o prazer de entender uma coisa. Ela nunca lhe faltará motivação.
Durante a experiência vivenciada nos estágios, percebe-se que a realização de jogos e brincadeiras ajudou no desenvolvimento da leitura e da escrita, facilitando a aprendizagem e proporcionando as crianças uma melhor interação em sala de aula com o conhecimento e os colegas.
Sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. VYGOTSK (1991) relata o seguinte:
Considera o ato de brincar muito importante para o desenvolvimento integral da criança. As crianças se relacionam de várias formas com significados e valores inscritos nos brinquedos. Pois, nas brincadeiras, as crianças vivenciam e sentem.
Neste trabalho trataremos do tema levando em consideração dois aspectos: o primeiro diz respeito ao educador, de como é fundamental o seu papel na educação lúdica, pois é ele que estará diretamente orientando e oferecendo as crianças as condições, para que ele possa participar de atividades que incluem jogos, brincadeira, havendo assim, uma maior aproximação dele com a realidade em que a criança vive, respeitando o seu tempo e o direito que lhe garantido. O segundo relacionado a importância do ato de brincar, de como as brincadeiras, os jogos são fundamentais para a aprendizagem e o bom desenvolvimento da criança. Não só na aprendizagem, mas na sua formação como um todo, pois promove a socialização, estimulando a criança a valorizar e respeitar o outro. Podendo a mesma assim crescer, desenvolvendo a sua conscientização em relação ao trabalho coletivo, ao respeito ao espaço do outro, respeitar as regras, os limites.

PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO LÚDICA

A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder – alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987, p.195).

Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a formação do educador e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche.
Para nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentação, estiverem presentes três pilares: formação teórica, formação pedagógica, formação lúdica.
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o educador deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Os educadores podem através das experiências lúdicas infantis obterem informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado.
Segundo Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
Para Vygotsky diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ela não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
De acordo com ele a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações; aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, que elas pareçam agradáveis ou não.
Vygotsky fala do faz de conta, Piaget fala do jogo simbólico e pode se dizer que são correspondentes é que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança (Oliveira 1977).
É importante lembrar que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através da zona de desenvolvimento: o real e a proximal.
A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal só é atingida de início com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.
A noção de zona “Proximal de desenvolvimento ”interliga-se, portanto, de maneira muito forte à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e a sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar – lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do educador.
(conhecer a teoria de Vygostky).
No processo da educação infantil é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Faz-se oportuno e importante diante o tema em questão citar o que consta em alguns documentos sobre os direitos da criança em relação ao brincar:
• Declaração universal dos direitos da criança – ONU (20/11/1959)

A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito. (Declaração universal dos direitos da criança, 1959).

• Associação internacional pelo direito da criança brincar – IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)
Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar – IPA são:
Saúde – Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças. Educação – Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano.
Bem estar – ação social – O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária.
Lazer no tempo livre – A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Planejamento – As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do equipamento social.
Percebemos que em relação ao que consta nestes documentos no país em que vivemos, nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, pois não se tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que diz respeito ao direito de brincar. È preciso não esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. Sendo uma experiência humana, rica e complexa.
Diante dessa constatação é preciso estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos:
I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras;
II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos humanos em diferentes níveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brincar;
IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos.
Pois é fundamental que esse direito seja garantido as crianças, que elas possam de fato usufruir com total liberdade e segurança e que todas as crianças tenham acesso a ele, independente da sua classe social.
Temos também como referência o estudo introdutório do referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s. Que foi criado em 1998 em Brasília pelos educadores especialistas no assunto.
Relataremos alguns pontos que foram apresentados neste estudo:
* É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições.
* A brincadeira é uma linguagem infantil.
* No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
* O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam.
* Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
* O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto.
* Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.
* É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações
Compreendemos que é preciso entender o universo lúdico, tendo a compreensão do que é brincar e para isso, se faz necessário conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, para que os professores de educação infantil e do ensino fundamental possam trabalhar melhor as atividades lúdicas. Pois não é fácil realizar esta tarefa pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Esta dificuldade atinge não só o nosso país, mas outros países que também se interessam pelo tema.
Assim adotaremos as seguintes definições.
Brinquedo: Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um “objeto suporte da brincadeira”, ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denominados de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros.
Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto.
Brincadeira: A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças.
Jogo: A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil.

OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa análise.
Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto de decoração.
Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se prepara às crianças para caça e a pesca visando à sobrevivência.
Depois das definições apresentadas é necessário esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.
Vemos que o universo lúdico abrange, de forma ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo.

CONCLUSÃO

Os brinquedos orientam as brincadeiras, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a consideram, mas, então, toda a brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se certeza de que a criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos, assim, as chances de que elas o façam, um universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades.
Faz-se necessário que a criança possa brincar e expressar suas fantasias, desejos e experiências, através do mundo do faz-de-conta é possível dominar suas angústias e seus medos, aumentando suas experiências e aprendendo que é permitido errar e tentar de novo, sem críticas promovendo sua criatividade e favorecendo a expressão de sua personalidade.
Sabemos que brincar é uma atividade prazerosa e altamente criativa. Fazer um brinquedo e vê-lo tomar forma e funcionar é o caminho mais eficaz para desenvolver a habilidade manual e a criatividade. Quando brincamos tudo vale, podemos transformar o erro em um acerto e até uma solução nova que dará origem a outro brinquedo, com isso estamos criando.
Dessa forma a brincadeira na educação infantil é importante tanto que as escolas estão investindo nelas como meios para uma aprendizagem significativa de modo que sintam o prazer de aprender, e também como forma de resgatar o ato de brincar por muitos já esquecidos.
Os brinquedos e brincadeiras contribuem na formação do indivíduo e os educadores podem aprimorar sua prática pedagógica incorporando atividades lúdicas a sua rotina, isso com certeza irão garantir para a criança tenha progressos em seu desenvolvimento. Pois as brincadeiras ultrapassam os limites da atividade física, ela se baseia numa certa imaginação da realidade, onde a criança tem a liberdade de criar, de ser um personagem, de viajar sem sair do lugar, dramatizar, fazer parte de um cenário. A brincadeira é um meio fundamental para a criança resolver problemas emocionais que fazem de seu desenvolvimento, um meio dela compreender o mundo em que vive.
Assim, podemos perceber diante da realidade que vivenciamos no período do estágio, que alguns educadores que atuam em sala de aula não reconhecem a importância dessas atividades tanto para o educando quanto para ele próprio, pois iria facilitar o seu trabalho pedagógico, além de proporcionar dividir com as crianças esse momento único em suas vidas que é viver a sua infância em toda a sua plenitude.
Os estágios de observação e prática da docência contribuíram para o nosso crescimento, aumentando o nosso conhecimento e aprimorar a formação como educadores, onde o método da ludicidade incentivou a fazer um trabalho diferente, sabendo que brincando é possível a criança aprender.
Em relação ao curso de pedagogia podemos afirmar que o mesmo nos fez aprender sobre as diferenças no que se refere a cuidar, educar e brincar, servindo de base para desenvolvermos o nosso trabalho com competência diante as nossas crianças, visando as da LDB perante a educação norteadora e renovada, oferecendo condições ricas em conhecimentos, respeitando as regras e os limites do educando e os deveres do educador na formação de cidadãos e futuros profissionais, fazendo a diferença através do aprendizado e da prática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. Técnicas e jogos pedagógicos. Ed. Loyola. São Paulo, Brasil 1974.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Vol. 1 e 2. Brasil: MEC / sef, 1998.
REVISTA CRIANÇA, Brinquedos e Infância, como surgem o arco íris. A Lição do Ciro. Vol. 37 pág. 7 Brasília DF. Novembro 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovich – A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 4ª ed. 1991.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica – técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987.

EVASÃO ESCOLAR

Pedagogia

Marcelo Cardoso

15 de março de 2011

EVASÃO ESCOLAR

RESUMO

A evasão escolar que, não é um problema restrito apenas a algumas unidades escolares, mas é uma questão nacional que vem ocupando relevante papel nas discussões e pesquisas educacionais no cenário brasileiro, assim como as questões do analfabetismo e da não valorização dos profissionais da educação expressa na baixa remuneração e nas precárias condições de trabalho. Devido a isto, educadores brasileiros, cada vez mais, vêm preocupando-se com as crianças que chegam à escola, mas, que nela não permanecem.
A evasão escolar é um problema complexo e se relacionam com outros importantes temas da pedagogia, como formas de avaliação, reprovação escolar, curriculum e disciplinas escolares. Para combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar em duas frentes: uma de ação imediata que busca resgatar o aluno “evadido”, e outra de reestruturação interna que implica na discussão e avaliação das diversas questões enumeradas acima. Além disso, em parceria com o poder judiciário, é importante realizar campanha de esclarecimento, mostrando que o estudo formal é um direito da criança e do adolescente e que, o responsável pode inclusive responder “processos por abandono intelectual” quando seus filhos evadem dos bancos escolares. Com os Conselhos Tutelares, é importante realizar projetos de complementação de renda e acompanhamento psicológico.

Palavras chaves: Evasão Escolar. Educação. Fatores. Conseqüências.

EVASÃO ESCOLAR

Dentre os temas que historicamente fazem parte dos debates e reflexões no âmbito educacional a Evasão escolar ainda ocupa nos dias atuais espaço de importante relevância no cenário das políticas publicas e da educação em particular, tendo como ponto central de partida do debate, a importância do papel da família, quanto da escola em relação a vida escolar da criança.
Assim, no que diz respeito à educação a legislação brasileira determina a responsabilidade da família e do Estado no dever de orientar à criança em sua formação sócio-educacional.
A esse respeito à Lei de Diretrizes – LDB é bastante clara.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mesmo diante disto, o que se tem observado é que a educação não está plenamente ao alcance de todos, assim como também no que se refere á conclusão de todos os níveis de escolaridade
Alguns aspectos sociais têm sido apontados como fatores determinantes da evasão escolar, são eles:

• A escola e a própria criança.

Analisando a questão do fracasso escolar no Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, FREITAG (1980:61) destacou que:
“Dos 1000 alunos iniciais de 1960, somente 56 conseguiram alcançar o primeiro
ano universitário em 1973. Isso significa taxas de evasão 44% no ano primário, 22% no segundo, 17% no terceiro. A elas se associam taxas de reprovação que
entre 1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5%”.
Sobre esta questão, porém, numa perspectiva mais recente, LAHÓZ (in Revista Exame, 2000) afirma que de cada 100 crianças que iniciaram os estudos em 1997, só 66 chegarão à oitava série.

EVASÃO ESCOLAR E OS FATORES INTERNOS E EXTERNOS

Explicações a partir dos fatores externos à escola

Na abordagem que busca explicar o fracasso escolar a partir de fatores externos, encontram-se os trabalhos realizados por MEKSENAS (1998), ARROYO (1991), GATTI et al (in BRANDÃO,1983), e outros.
Nos estudos de BRANDÃO et al. (1983), são apresentados os resultados de uma pesquisa desenvolvida pelo Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica da América Latina (ECIEL), o qual baseou-se em um uma amostra de cinco países latino-americanos, e concluiu que “o fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é o seu rendimento”.
Assim, a família foi apontada como um dos determinantes do fracasso escolar da criança, seja pelas suas condições de vida, seja por não acompanhar o aluno em suas atividades escolares.
Essas desigualdades sociais também presentes na sociedade brasileira, segundo ARROYO (1991:21), são resultantes das “diferenças de classe”, e são elas que ” marcam” o fracasso escolar nas camadas populares.
“É essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas
Assim, a família foi apontada como um dos determinantes do fracasso escolar da criança, seja pelas suas condições de vida, seja por não acompanhar o aluno em suas atividades escolares.
Em ampla revisão de literatura nacional e internacional sobre evasão e repetência no ensino de 1º grau, BRANDÃO, BAETA & ROCHA (1983), citando os estudos de GATTI (1981), ARNS (1978) e FERRARI (1975), explicitam que “os alunos de nível sócio-econômico mais baixo têm um menor índice de rendimento e, de acordo com alguns autores, são mais propensos à evasão”.
Em face disto, a má-alimentação, ou seja, a desnutrição, é apontada como um dos fatores responsáveis pelo fracasso de boa parte dos alunos e que segundo SILVA (1978) a “desnutrição pregressa, mesmo moderada, é uma das principais causas da alteração no desenvolvimento mental, e mau desempenho escolar. As crianças desnutridas se tornam apáticas, solicitam menos atenção daqueles que as cercam e, conseqüentemente, por não serem estimuladas, têm seu desenvolvimento prejudicado”.
O estudo desenvolvido por MEKSENAS (1998:98) sobre a evasão escolar dos alunos dos cursos noturnos aponta por sua vez que a evasão escolar destes alunos se dá em virtude de estes serem “obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, exaustos da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem completar o curso secundário”. Segundo o autor, essa realidade dos alunos das camadas populares difere da realidade dos alunos da classe dominante porque, com base nas pesquisas realizadas em escolas da França pelos críticos-reprodutivistas ESTABLET-BAUDELOT, enquanto os filhos da classe dominante têm o tempo para estudar e dedicar-se a outras atividades como dança músicas, línguas estrangeiras, e outras, os filhos da classe dominada mal têm acesso aos cursos noturnos, “sem possibilidade alguma de freqüentar cursos complementares e de aperfeiçoamento”.
Deste modo na literatura educacional brasileira, a criança pode ser culpabilizada por seu próprio fracasso escolar, seja pela “pobreza”, seja pela “má-alimentação”, pela “falta de esforço”, ou pelo desinteresse.
SOARES (1992:10-3) afirma que essa culpabilidade da criança, é observável naquelas teorias que explicam a ideologia do dom e a ideologia da deficiência cultural. Segundo a autora, estas ideologias, na verdade, eximem a escola da responsabilidade pelo fracasso escolar do aluno, de um lado por apresentar ausência de condições básicas para a aprendizagem, e de outro, em virtude de sua condição de vida, ou seja, por pertencer a uma classe socialmente desfavorecida, e, portanto, por ser portador de desvantagens culturais ou de déficits sócio-culturais.

Explicações a partir de fatores internos à escola

Em oposição aos defensores dos fatores externos como determinantes do fracasso escolar das crianças, autores como BOURDIEU, CUNHA, FUKUI e outros, apontam a escola como responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos das escolas públicas, tomando como base explicações que variam desde o seu caráter reprodutor até o papel e a prática pedagógica do professor.
Diferentemente dos autores que apontam a criança e a família como responsáveis pelo fracasso escolar, FUKUI (in BRANDÃO et al, 1983) ressalta a responsabilidade da escola afirmando que “o fenômeno da evasão e repetência longe está de ser fruto de características individuais dos alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a forma como a escola recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade”.
Segundo CUNHA (1997:29), a responsabilização da criança pelo seu fracasso na escola tem como base o pensamento educacional da doutrina liberal a qual fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade de classe, e também tenta fazer com que as pessoas acreditem que o único responsável “pelo sucesso ou fracasso social de cada um é o próprio indivíduo e não a organização social”.
Quanto ao fato de ser a escola das classes trabalhadoras que vem fracassando, para BOURDIEU (in FREITAG,1980), isso se dá em virtude de que a escola que aí temos serve de instrumento de dominação, reprodução e manutenção dos interesses da classe burguesa.
Para BOURDIEU (1998), a escola não leva em consideração o capital cultural de cada aluno, e que “os professores partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o ensinado, uma comunidade lingüística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seus próprios herdeiros”.
E dentro da escola, o professor é apontado como produtor do fracasso escolar. Para ROSENTHAL e JACOBSON (in GOMES, 1994:114) a responsabilidade do professor pelo fracasso escolar do aluno se deve às expectativas negativas que este tem em relação aos seus alunos considerados como “deficientes”, os quais, muitas vezes, apresentam comportamentos de acordo com o que o professor espera deles. Estes teóricos mostraram através de seus estudos, que as expectativas, em geral, podem influenciar os fatos da vida cotidiana, e que geralmente, as pessoas parecem ter a tendência a se comportar de acordo com o que se espera delas. Assim, a expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra, acaba por se converter em realidade. A este fenômeno, os autores denominaram como “profecia auto-realizadora” ou “Pigmaleão Sala de Aula”.
Segundo GATTI (in BRANDÃO et al, 1983:47), “o fenômeno da profecia auto-realizadora é mais provável de ocorrer numa escola que abrange crianças de níveis econômicos díspares, o que enseja comparações e preferência dos professores favoráveis às crianças que lhes são mais próximas em termos culturais”.
Como se pode ver, a literatura existente sobre o fracasso escolar aponta que, se por um lado, há aspectos externos à escola que interferem na vida escolar, há por outro, aspectos internos da escola que também interferem no processo sócio-educacional da criança, e quer direta ou indiretamente, acabam excluindo a criança da escola, seja pela evasão, seja pela repetência.
Em síntese, discutir a questão do fracasso escolar é muito mais do que apontar um ou outro responsável. Como bem lembra CHARLOT (2000:14), a problemática remete para muitos debates que tratam “sobre o aprendizado, obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das “chances”, sobre os recursos que o país deve investir em seu sistema educativo, sobre a “crise”, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania”.
Até mesmo porque para CHARLOT (2000), não existe o fracasso escolar, ou seja, não existe o objeto fracasso escolar, mas sim, alunos em situações de fracasso, alunos que não conseguem aprender o que se quer que eles aprendam que não constroem certos conhecimentos ou competências, que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem e agressão, enfim histórias escolares não bem sucedidas, e são essas situações e essas histórias denominadas pelos educadores e pela mídia de fracasso escolar é que devem ser estudadas, analisadas, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente, chamado “fracasso escolar”.
Tomando como base os resultados dos estudos e pesquisas acima mencionados, as questões que se levantam são: o que fazer diante da problemática da evasão escolar? A maneira como a escola organiza suas atividades escolares e a atitude da família frente aos estudos escolares de seus filhos pode ocasionar o abandono da escola pela criança? Qual o papel da escola e da família, as quais são instituições responsáveis diretamente pela formação político-social da criança? Pode-se afirmar que a família não se importa com a educação dos filhos quando estes retornam à escola após tê-la abandonado uma vez? O que pensa a escola, a família e a criança a respeito da evasão escolar? Objetivamente, o que estas instituições têm feito diante da criança que evade?
Diante destes questionamentos é preciso que todos os envolvidos nesta situação façam uma reflexão acerca de como contribuir ou qual direcionamento que se deve ter para melhorar essa realidade.

CONCLUSÃO

Podemos constatar que tanto a escola quanto à família, pouco têm feito pela criança que evade. No que se refere à evasão, o que tem sido feito são ações isoladas com crianças que freqüentam a escola, e não às crianças que a abandonaram.
Frente à complexidade da questão e dos problemas hoje enfrentados pelas famílias e pelas escolas públicas brasileiras, pouco ou quase nada se pode exigir, tanto por parte dos pais/responsáveis como por parte dos profissionais da escola. Porém, crê-se que se é possível destinar algumas sugestões:
1. A primeira sugestão, de caráter preventivo, tem por objetivo trabalhar com as crianças que estão em sala de aula apresentando-lhes a importância da formação escolar em sua vida e incentivando-as a participarem das atividades escolares. Paralelamente a estas atividades, a escola poderia buscar a participação da família no processo de formação de seus filhos e construir um espaço de discussão para que tanto a escola quanto a família, discutam e tomam decisões articulando-as com outras instâncias representativas da criança na sociedade. A escola poderia ainda discutir a relação professor-aluno entendendo que essa relação transcende o espaço da sala-de-aula, uma vez que a formação educacional abrange a vida social, econômica, política e cultural da criança.
2. A segunda sugestão consiste na definição de estratégias que possibilitam a re/inclusão da criança na escola. Esta proposta perpassa fundamentalmente pela construção de um projeto político por parte da escola e seus segmentos. É imprescindível que a escola garanta neste processo, a participação da família, das demais instâncias responsáveis pelos aspectos sócio-educacional da criança e da comunidade e que, conjuntamente se articulem, lutem e reivindiquem junto ao poder público, apoio, orientação e acompanhamento, recursos materiais e de pessoal, espaços físicos, para atividades específicas para que o aluno possa retornar à escola.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRANDÃO, Zaia et alii. O estado da arte da pesquisa sobre evasão e repetência no ensino de 1º grau no Brasil. In Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 64, nº 147, maio/agosto 1983, p. 38-69.
CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4ª ed., São Paulo: Moraes, 1980.
LAHOZ, André Casa. Na Nova Economia a educação é um insumo cada vez mais importante. Com investimentos, políticas consistentes e continuidade, o Brasil melhora suas chances de prosperar. In: Revista Exame. Ano 34, nº 75, abril 2000, p. 173-180.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1992.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. 15ª ed., São Paulo: Ática, 1997.

ESTRATÉGIA DE GESTÃO DE PESSOAS E ESTRATÉGIA ORGANIZACIONAL

Administração

Marcelo Cardoso

15 de março de 2011

ESTRATÉGIA DE GESTÃO DE PESSOAS E ESTRATÉGIA ORGANIZACIONAL

1. INTRODUÇÃO.
2. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
3. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
3.1 Histórico
3.2 Atividades desenvolvidas
3.3 Diagnóstico da situação atual
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO
4.1 Justificativa
4.2 Problema
4.3 Objetivos
4.3.1Geral
4.3.2 Específicos
5. REFERENCIAL TEÓRICO
5.1 Gestão estratégica de pessoas
5.1.1 Estratégia
5.1.2 Gestão de pessoas.
5.2 Estratégia organizacional
5.3 O planejamento estratégico na gestão de pessoas.
6. METODOLOGIA
7. PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DSENVOLVIDAS
8. AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO
CONCLUSÃO

1INTRODUÇÃO

As mudanças nas organizações estão ocorrendo em ritmo acelerado. A rapidez dessas mudanças estão gerando impactos significativos na gestão das organizações, com isso surge a necessidade se pensar os modelos. A mudança mais expressiva é o aumento do nível de qualificação e conhecimento que está sendo cada vez mais exigidos dos profissionais e isto tem suas implicações na gestão de pessoas.
Segundo Lima (2000), as organizações estão mais preocupadas em como fazer. A urgência tem desgastado mais do que aquilo que é realmente importante. As pessoas estão tomando decisões mais rápidas, não tendo tempo para o pensamento estratégico, que é o passo para ações estratégicas.
O planejamento estratégico é a ferramenta certa para as medidas positivas que uma organização poderá tomar para saber enfrentar as ameaças e ter como aproveitar as oportunidades.
De acordo com Chiavenato (1999), a estratégia organizacional, para ser implementada e atingir os fins, deve ser entendida e compreendida por todos os membros da organização e esse é o grande desafio da Gestão de Pessoas.
A Agência CPRH nunca teve um planejamento na área de gestão de pessoas. Na ocasião com o primeiro concurso realizado em 2008 e com a chegada dos nomeados houve a necessidade de se reestruturar e desenvolver a área de gestão de pessoas.
Este projeto destina-se à conclusão do curso de especialização em Gestão de Pessoas da Organização da Faculdade para o Desenvolvimento de Pernambuco FADEPE, e o objetivo é mostrar como a função da gestão de pessoas contribui para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada e de modo a permitir que suas ações sejam consolidadas e sistematizadas tendo por base sua realidade sócio-organizacional.
É composto por 9 capítulos, o primeiro capítulo destina-se à identificação do projeto onde descrevemos o título deste trabalho, que a instituição solicitou e os responsáveis, no segundo capítulo, é feita a caracterização da instituição onde baseia-se todo o trabalho, sendo apresentado o histórico, atividades desenvolvidas e diagnóstico da situação atual. O quarto capítulo constitui-se pela descrição do projeto, apresentando a justificativa, definição do problema de pesquisa e os objetivos geral e específicos.
Toda a fundamentação teórica do projeto utilizada como base desta pesquisa está apresentada no capítulo cinco, onde os temas gestão de pessoas, estratégias, planejamento estão sendo abordados a partir da visão de alguns autores pesquisados. A metodologia utilizada nesta pesquisa está no sexto capítulo. No sétimo capítulo está sendo apresentada a proposta de atividades a serem desenvolvidas. A avaliação e monitoramento estão apresentados no oitavo capítulo. E, por fim o nono capítulo apresentamos o cronograma.

2 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título: Estratégia de Gestão de Pessoas e Estratégia Organizacional
Instituição: Agência Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos – CPRH.
Endereço: Rua Santana, nº. 367 – Casa Forte – Recife-PE.
Responsáveis pelo projeto:
Nome: Maria Auxiliadora Valença de Oliveira.
Endereço: Rua Reverendo Samuel Falcão, nº. 87 Madalena Recife-PE.
E-mail: [email protected].

3 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

3.1 Histórico

A CPRH foi originalmente fundada em 16 de dezembro de 1976, pela Lei nº. 7.267/76, como uma empresa de economia mista. Em 2003, houve a extinção da CPRH/companhia, e, através da Lei Complementar nº. 049, de 31 de janeiro de 2003, houve a criação autorizada da Agência Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos CPRH, autarquia vinculada à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
Como autarquia, a CPRH integra a administração descentralizada do governo do Estado de Pernambuco, exercendo atividades públicas diretamente, exclusivas e concorrentes da competência do Poder Executivo.

3.2 Atividades desenvolvidas

Na conformidade da Lei nº. 12.916, de 08 de novembro de 2005, que dispõe sobre o licenciamento ambiental e infrações administrativas ambientais, a CPRH é o órgão responsável pela execução da política estadual de meio ambiente e de recursos hídricos, e tem como missão exercer a função de órgão ambiental, com atuação na proteção, conservação e pesquisa aplicada às atividades do controle ambiental para o aproveitamento do Estado.
É detentora de poder de polícia administrativa, atuando através da gestão dos recursos ambientais e sobre as atividades e os empreendimentos utilizadores dos recursos naturais considerados efetiva ou potencialmente poluidores, ou que possam causar, sob qualquer forma, degradação ambiental.
A CPRH age no controle de fontes poluidoras, na proteção e conservação dos recursos naturais, na educação ambiental como ferramenta para a gestão ambiental, bem como no desenvolvimento de pesquisas voltadas para a melhoria da qualidade ambiental.
Para exercer as suas funções, a CPRH atua mediante os seguintes instrumentos de política ambiental: licenças ambientais e autorizações, fiscalização, monitoramento e educação ambiental.
Atualmente, a CPRH vem implementando um processo de descentralização do controle ambiental, por meio de parcerias firmadas com as Prefeituras Municipais na instalação de Unidades Integradas de Gestão Ambiental em Ribeirão, Nazaré da Mata, Petrolina e Araripina. A parceria com os municípios é realizada também através das salas verdes instaladas nas unidades municipais, a exemplo de Tamandaré, onde a sala verde funciona na Área de Proteção Ambiental (APA) de Guadalupe administrada pela CPRH.

3.3 Diagnóstico da situação atual

Quanto ao diagnóstico da situação atual vamos abordar os aspectos internos, os pontos fortes e fracos.
É sugerido por Hartmann (1996) que sejam abordadas as principais partes do negócio organizacional.

Forças:
Boa qualificação e experiência profissional;
Boa tecnologia de informação e comunicação;
Boa infraestrutura de equipamentos em informática;
Excelente portal;
Bom nível de ofertas de serviços laboratoriais especializados;
Bom acervo de informações

Fraquezas:
Política de pessoal /salarial inadequada;
Desvio de função;
Desmotivação;
Política de capacitação de pessoal deficiente;
Sede alugada e não funcional;
Frota disponível de veículos insuficiente;
Funcionamento e atendimento de denúncias precário

4 DESCRIÇÃO DO PROJETO

4.1 Justificativa

O motivo de trabalhar o tema, é que pode ser utilizado para justificar a escolha do mesmo, é justamente para mostrar como a função da gestão de pessoas pode contribuir para o alcance dos objetivos organizacionais e a sua importância, pois as decisões gerenciais necessitam estar fundamentadas em premissas bem próximas da realidade na qual se inserem.
A migração de um modelo de gestão para o outro conduz a mudanças que ocorrem em dois aspectos. O primeiro diz respeito à importância dada às pessoas para o êxito das estratégias do negócio. A empresa passa a considerar o responsável pela gestão de pessoas da organização de fundamental importância na definição das estratégias e ter políticas de gestão de pessoas claramente definidas.
O segundo aspecto envolve as políticas adotadas pela empresa para atrair, reter e desenvolver competências necessárias ao sucesso das estratégias traçadas. Estas políticas levarão a empresa a se preocupar com o sistema de remuneração que vai adotar, com a estratégia de participação que será oferecida aos colaboradores e com o seu índice de rotatividade.
Um dos aspectos da estratégia organizacional é se ajustar à função de gestão de pessoas. Para se traduzir os objetivos e estratégias organizacionais em objetivos e estratégias de RH, se faz necessário utilizar-se do planejamento estratégico de RH.
O planejamento estratégico de RH deve estar integrado com as estratégias da organização. A estratégia organizacional deve corresponder a um planejamento estratégico de RH integrado e envolvido.
O planejamento estratégico de RH pode ser formulado após, isolado ou integrado com o planejamento estratégico organizacional. Quando o planejamento estratégico de RH é feito após o planejamento estratégico organizacional recebe o nome de adaptativo; quando o planejamento estratégico de RH é isolado, dá-se o nome de autônomo. Ambos não funcionam, por não estarem integrados no maior, que é justamente o planejamento estratégico organizacional.
A organização, para ter todo o seu potencial de realizações, precisa ter as pessoas adequadas para o trabalho. Isto requer um cuidadoso planejamento estratégico de RH.

4.2 Problema

A necessidade de um reestruturamento e desenvolvimento na área de gestão de pessoas poderia ter uma justificativa pela importância do tema atualmente. Contudo existe outro fator, que é a chegada dos nomeados.
Ultimamente, com o quadro reduzido de funcionários, as demandas diárias de trabalho impossibilitaram se pensar em integrar as estratégias da Gestão de Pessoas com as organizacionais.
Conscientes das necessidades que com a chegada dos nomeados apareceram, os gestores decidiram manifestar a vontade de conhecer como podem utilizar as funções de Gestão de Pessoas para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada.
Dessa forma, esta pesquisa bibliográfica buscará a resposta para a questão: como a função da gestão de pessoas contribui para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada?

4.3. Objetivos

4.3.1 Objetivo Geral

Mostrar como a função da gestão de pessoas contribui para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada e de modo a permitir que suas ações sejam consolidadas e sistematizadas tendo por base sua realidade sócio-organizacional.

4.3.2 Objetivos Específicos

Analisar o significado do processo de planejamento estratégico na integração das pessoas ao negócio;
Caracterizar as fases e pressupostos do planejamento estratégico em recursos
humanos;
Mostrar que com o planejamento estratégico integrado a organização terá pessoas adequadas para o trabalho a ser realizado.

5. REFERENCIAL TEÓRICO

5.1 Gestão estratégica de pessoas

5.1.1 Estratégia

A base da estratégia são os objetivos organizacionais, a missão e a visão é determinada pelas análises ambiental e organizacional. A análise é o mapeamento para se ter conhecimento do ambiente e analisar as suas oportunidades e ameaças. Já na análise organizacional é realizado o levantamento das informações da empresa, diagnosticando os pontos fracos e fortes.
Para Chiavenato (1999, p. 55) a estratégia organizacional refere-se ao comportamento global e integrado da empresa em relação ao ambiente que circunda.
A estratégia organizacional são atitudes cridas em ambientes onde existe grande competitividade, aproveitando as oportunidades externas e neutralizando as ameaças do ambiente.

5.1.2 Gestão de pessoas

Hoje é área que mais tem sofrido mudanças, existe atualmente uma outra visão da área. A responsabilidade em gestão de pessoas é muito grande é quem cuida pela primazia das organizações de sucesso, é quem conduz o capital humano.
O melhor conceito para gestão de pessoas é administrar com as pessoas, colaboradores e parceiros interno, que entendam a organização. Este é um conceito que não vê as pessoas como servos ou um sujeito passivo, que não participa das decisões, mas que vê como sujeitos ativos que transformam e mudam decisões.
Pessoas e organizações é o contexto em que a gestão de pessoas está inserido. O trabalho nunca vai estar separado das pessoas, por conta da grande importância que provoca nelas. Assim, as organizações dependem totalmente das pessoas para sua operação, competição no mercado global. Elas não sobreviveriam sem as pessoas.
Há algum tempo atrás via-se o relacionamento entre pessoas e organizações em sentidos contrário, só de um lado. Os interesses das organizações não tinham nada a ver com os objetivos das pessoas, a relação era do tipo ganhar-perder. Aos poucos foi verificado que da mesma forma que a organização quer atingir seus objetivos as pessoas também querem alcançar os seus, então é preciso canalizar os esforços das pessoas, e que ambas as partes saiam ganhando.
Em resumo as organizações dependem das pessoas para atingir os seus objetivos e cumprir a sua missão. E as pessoas também precisam das organizações para alcançarem seus objetivos.
A base da gestão de pessoas encontra-se em três aspectos fundamentais, que são: pessoas como seres humanos, com personalidade própria, diferentes entre si, cada um com sua história, conhecimentos; pessoas como ativadores inteligentes de recursos organizacionais, pessoas com impulso que dá dinamismo à organização, usando seu talento e conhecimento para a constante mudança e inovação; pessoas como parceiros ativos que conduz à primazia, investindo na organização.
Chiavenato (1999, p. 8) diz:
As pessoas constituem o principal ativo da organização. Daí a necessidade de tornar as organizações mais conscientes e atentas a seus funcionários. As organizações bem-sucedidas estão percebendo que somente podem crescer, prosperar e manter sua continuidade se forem capazes de otimizar o retorno sobre os investimentos de todos os parceiros, principalmente o dos empregados.
Quando uma organização está sendo bem-sucedida é porque ela está voltada para as pessoas e a sua cultura organizacional reflete isso.
A função que permite a colaboração eficaz das pessoas é a gestão de pessoas, para que elas alcancem os objetivos tanto organizacionais como pessoais. Para isso é importante que as pessoas sejam tratadas com importância relevante pelos seus gestores.
São vários os objetivos da gestão de pessoas. Um dos meios utilizados por ela para contribuir na eficácia da organização é: ajudar a organização a alcançar seus objetivos e realizar sua missão. A função da gestão de pessoas é fundamental na organização moderna. Atualmente a preocupação maior é em atingir os objetivos e resultados com isso veio a eficácia, antes as regras eram impostas aos funcionários pra se fazer corretamente as coisas, a eficiência; proporcionar competitividade à organização, saber utilizar o conhecimento, habilidade da força de trabalho; proporcionar à organização empregados bem treinados e bem motivados, atualmente o bem mais precioso de uma organização são as pessoas, e essas devem ser reconhecidas, isto dá motivação, dá bom desempenho; aumentar a auto-realização e a satisfação dos empregados no trabalho, atualmente as pessoas precisam ser felizes. O trabalho deve ser adequado à sua capacidade, e isso faz com que sejam produtivos. Quando os empregados estão insatisfeitos com o que estão fazendo, a ausência é maior na empresa e a produção cai. Os maiores determinantes de sucesso da organização são a felicidade na organização e a satisfação no trabalho; desenvolver e manter qualidade de vida no trabalho, é muito importante um programa de qualidade de vida, faz da organização um local desejável, melhora a produção, a confiança do empregado na organização; administrar mudanças, a gestão de pessoas deve trabalhar a mudança da melhor forma possível, dando as soluções que são cabíveis; manter políticas éticas e comportamento socialmente responsável, não deve haver discriminação das atividades da gestão de pessoas.

5.2 Estratégia organizacional

A estratégia organizacional é a maneira como a empresa se comporta frente ao ambiente que circunda.
Os objetivos estratégicos, a missão e visão é a partida para a estratégia e é marcada pela análise ambiental (oportunidades e ameaças) e análise organizacional (pontos fracos e fortes).
Com as análises ambiental e organizacional a empresa vai saber ajustar-se às situações, aproveitando as oportunidades e neutralizando as ameaças e maximizando as forças e minimizando as fraquezas.
A estratégia é o caminho encontrado pela empresa para enfrentar as turbulências e aproveitar os recursos.
A estratégia deve ser compreendida por todos da organização para o alcance dos fins a que se propõe, e é onde está o grande desafio da gestão de pessoas, que é mobilizar e dinamizar pessoas e competências para constituir um elemento de integração.
Para atingir os objetivos organizacionais a estratégia precisa ser um programa global, receber aprovação geral e ser capaz de envolver todas as pessoas da organização. Ser difundida para ser um condutor da ação organizacional.

5.3 O planejamento estratégico na gestão de pessoas

A ligação com a função de gestão de pessoas é muito importante para a estratégia organizacional.
O planejamento estratégico da gestão de pessoas deve fazer parte do planejamento estratégico da organização.
Para Chiavenato (1999, p. 54): A uma determinada estratégia organizacional deve corresponder um planejamento estratégico de RH perfeitamente integrado e envolvido.
O planejamento estratégico da gestão de pessoas mostra como a função da gestão de pessoas contribui para o alcance das estratégias organizacionais.
Globalização, pessoas, cliente, produtos/serviços, conhecimento, resultados e tecnologia, são as preocupações das organizações preocupadas com o futuro. Com relação às pessoas a preocupação refere-se a educação, treinamento, motivação, liderança. Os objetivos organizacionais devem ser informados e isso a gestão de pessoas deve ter uma atuação muito forte.
Com a gestão de pessoas as pessoas são essenciais pela vantagem competitiva, daí surge a necessidade de um planejamento estratégico da gestão de pessoas, a fim de atingir os objetivos organizacionais.
Para atingir os resultados esperados a área de gestão de pessoas deve agir de forma proativa de forma a prevê as mudanças com visão voltada para as prioridades do negócio. Silva (2002, p.145) afirma: Isso significa repensar ou inverter conceitos predefinidos das ações estratégicas de recursos humanos não só sob a ótica das pessoas e das organizações em si, mas também em relação à competitividade do negócio.
Como parceiro no planejamento estratégico, a gestão de pessoas deve realizar uma análise dos ambientes, referente a gestão de pessoas, pois a análise é vital para as estratégias organizacionais.
Para Dressler (2003) a visão de que o Recursos Humanos deve ser parceiro no processo do planejamento estratégico, desde a formulação até a implantação, e não apenas um mero executor de tarefas com a finalidade de atingir as metas estratégicas propostas
As implicações do planejamento estratégico na gestão de pessoas está na mudança de visão do papel do indivíduo quanto da área de gestão de pessoas.

6 METODOLOGIA

O presente projeto realizado para a Agência CPRH, constitui-se de uma pesquisa bibliográfica, que busca mostrar como a função da gestão de pessoas pode contribuir para o alcance dos objetivos organizacionais e a sua importância
Esta pesquisa foi realizada em 15 bibliografias de autores da área, buscando responder o problema do estudo.

7 PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Esta pesquisa será para resolver a questão: como a função da gstão de pessoas contribui para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada?
As atividades a serem desenvolvidas serão:
– Fazer uma avaliação das necessidades de recursos humanos;
– Desenvolver e implementar planos de recursos humanos;
– Fazer uma previsão das necessidades de recursos humanos;
– Fazer um planejamento de carreiras dentro da organização.

8 AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO

A avaliação que verificará o andamento das atividades a serem desenvolvidas será através da criação de grupos de trabalho interdisciplinares, com reuniões periódicas, tendo o gestor de pessoas como o supervisor desses grupos e um diretor de cada área, discutindo como as atividades poderão ser desenvolvidas.

CONCLUSÃO

O projeto realizado buscou mostrar como a função de gestão de pessoas contribui para o alcance dos objetivos organizacionais de maneira integrada para a Agência CPRH.
Esta pesquisa partiu de um levantamento bibliográfico, onde primeiramente se buscou conhecer os conceitos de estratégia, gestão de pessoas e estratégia organizacional e fez um comentário sobre o planejamento estratégico na gestão de pessoas, levantando alguns pontos.
Não houve barreiras para realização deste estudo porque foi uma iniciativa da Agência CPRH em querer ter esta pesquisa para a melhoria da organização e pelas necessidades que apareceram com a chegada dos nomeados do concurso.
O estudo proporcionou à organização além do aprofundamento sobre o tema estratégia organizacional e estratégia de gestão de pessoas, com as atividades realizadas, momentos de integração e compartilhamento de idéias e experiências nos grupos de trabalho.
Sugere-se que o monitoramento continue, levando-se em consideração a relevância do estudo, visando a melhoria e o desenvolvimento da organização

PSORÍASE É UMA DOENÇA DE PELE INCURÁVEL?

Medicina

Marcelo Cardoso

14 de março de 2011

PSORÍASE É UMA DOENÇA DE PELE INCURÁVEL?

A psoríase é uma doença inflamatória da pele, benigna, crônica,sendo hereditariamente transmissível pelos genes do psoriático, piora principalmente no inverno, caracteriza-se por lesões avermelhadas e descamativas, normalmente em placas, que aparecem, em geral, no couro cabeludo, cotovelos e joelhos.
A palavra psoríase vem do grego e significa erupção sarnenta, é uma doença crônica, hiperproliferativa da pele, de etiologia desconhecida, mostrando uma grande variedade na severidade e na distribuição das lesões cutâneas. Na maioria dos casos, apenas a pele é acometida, não sendo observado qualquer comprometimento de outros órgãos ou sistemas. Em pequenas percentagem e casos há artrite associada. Homens e mulheres são atingidos de igual forma, na faixa etária entre 20 e 40 anos, podendo, no entanto, surgir em qualquer fase da vida e com grande freqüência em pessoas da pele branca, sendo raras em negros, índios, asiáticos e não existe entre esquimós.

Formas de tratamento

* Terapêutica Biológica (Raptiva, Enbrel, Remicade).
* Sistêmicos – via oral, injeções (também chamados internos).
* Tópicos – pomadas, banhos sobre a pele.
* Fototerapias – luz ultravioleta.
* Tratamento combinados – tópicos + terapias + internos.
* Psicoterapia.
* Balneoterapia – banhos, barros, etc.
* Climaterapia.

Cuidados a ter:

* A exposição ao sol é benéfica. Mas cuidados com excessos, as queimaduras solares agridem a pele.
* Infecções por vírus (biologia) também podem desencadear psoríase. No doente com infecção pelo HIV, a pele sofre alterações negativas.
* Estresse psíquico, intenso ou constante, na grande maioria dos pacientes, pode desencadear ou agravar a evolução, mais no inverso, isto é, ajuda no controle ou desaparecimento.
* Drogas em geral, como o tabaco, o álcool, drogas injetáveis, betabloqueadores, antimaláricos e alguns antiinflamatórios para as dores ou reumatismos, devem ser evitadas,.
* Distúrbios hormonais, metabólicos, variações climáticas.

O que se sente?

A psoríase é uma doença comum e crônica da pele. Uma pessoa com psoríase geralmente possui manchas vermelhas na pele levantada, com espessas escamas prateadas. A pele afetada pode ser vermelha e escamosa ou com pústulas, dependendo do tipo de psoríase apresentada pelo indivíduo.
A psoríase é geralmente encontrada nos braços, pernas, tronco, unhas ou no couro cabeludo, mas pode ser observada em qualquer parte do corpo. As áreas mais comumente afetadas são os joelhos e cotovelos.
As lesões são muito típicas, com períodos de exacerbações e remissões, localizados principalmente em superfícies de extensão como joelhos e cotovelos, couro cabeludo, palmas das mãos, sola dos pés (áreas de maior traumatismo).

A psoríase não é uma infecção e, portanto, não é contagiosa. Tocar a pele afetada e depois tocar outra pessoa não irá transmitir a psoríase. Contudo, a pele escamosa pode se tornar infectada, especialmente quando existem rachaduras nela.

O sistema imune desempenha um papel-chave na psoríase ao fabricar células brancas do sangue para proteger o corpo contra a infecção. Na psoríase, as células T (um tipo de células brancas do sangue) desencadeiam anormalmente a inflamação da pele. Estas células T também fazem com que as células da pele cresçam mais rápido do que o normal e se amontoem em placas levantadas na superfície externa.

A psoríase pode ser herdada. Algumas pessoas carregam genes que as tornam mais susceptíveis a desenvolvê-la. Só porque uma pessoa possui genes que irão torná-la mais susceptível a desenvolver a psoríase não significa que ela terá a doença. Aproximadamente um terço das pessoas com psoríase tem ao menos um membro da família com a doença. Certos fatores podem desencadear a psoríase naqueles que possuem os genes.

Fatores ambientais como o fumo, a exposição ao sol e o alcoolismo podem afetar o quão frequentemente a psoríase ocorre e por quanto tempo as erupções durarão. O dano à pele é conhecido por desencadear a psoríase. Por exemplo, uma infecção de pele, inflamação de pele ou mesmo a coceira excessiva pode deflagrar a psoríase. Um número de medicações pode agravar a doença.

As erupções da psoríase podem durar por semanas ou meses. A doença vai embora por um tempo e depois retorna.

A psoríase em placas é o tipo mais comum de psoríase e é caracterizada por pele vermelha coberta com escamas prateadas e inflamação. Manchas de placas vermelhas circulares ou ovaladas que coçam são típicas da psoríase em placas.

Os quadros de psoríase recebem sua denominação conforme sua localização e existem vários tipos de psoríase:

Psoríase Vulgar:

Placas de tamanhos variados, bem delimitadas, avermelhadas, com escamas secas e aderentes prateadas ou acinzentadas nos locais mais comuns (couro cabeludo, cotovelos, joelhos, por exemplo).

Psoríase em placa no cotovelo. A psoríase em placa é o tipo mais comum de psoríase

Psoríase invertida:

Lesões mais úmidas, localizadas em áreas de dobras (embaixo das mamas, área genital, entre nádegas).

Psoríase em placas no dorso.

Psoríase Gutata:

Lesões em forma de gotas associadas a processos infecciosos. As lesões são pequenas, localizadas no tronco e parte proximal dos braços e coxas (mais perto dos ombros e quadril), poupando mãos e pés. São numerosas e aparecem abruptamente mais em crianças e adultos jovens.

Psoríase em placas com fissuras, que são rachaduras da pele. As fissuras geralmente ocorrem nas dobras de pele (articulações). A pele pode sangrar e é mais susceptível à infecção.

Psoríase Eritrodérmica:

Lesões generalizadas (75% ou mais da área corporal).

Psoríase em gotas. Lesões vermelhas semelhantes a gotas na pele

Psoríase Ungueal:

Pode ser comprometimento isolado na psoríase, acometendo mais unhas da mãos que dos pés. São características da doença, mas não específicas. Podem ser mais freqüentemente depressões puntiformes ou manchas amareladas cor de óleo, mas existem outras alterações menos comuns nas unhas.

Psoríase Artropática:

Na artrite psoriásica juvenil (menores de 16 anos), as meninas são mais acometidas e o início do quadro de artrite pode preceder o quadro cutâneo.

Psoríase Pustulosa:

Aparecimento e lesões com pus (mas estáveis). Há uma forma localizada em mãos e pés e uma generalizada.

Psoríase pustulosa. Observe os caroços levantados, claramente definidos na pele, que estão cheios de pus (pústulas). A pele sob e em volta estes caroços é avermelhada.

Algumas vezes a psoríase em placa pode evoluir para uma doença mais grave, como a psoríase pustulosa ou eritrodérmica. Na psoríase pustulosa, as áreas vermelhas na pele contêm pústulas com pus. Na psoríase eritrodérmica, uma ampla área de pele vermelha e escamosa é típica, e pode ser pruriginosa e dolorosa.

Psoríase Palmo-Plantar:

Pode haver envolvimento de palmas das mãos e sola dos pés em 12% dos casos. As lesões típicas podem apresentar fissuras (rachaduras), e são de difícil manejo.

Recomendações

* Hidrate muito bem a pele, para evitar seu ressecamento excessivo eu favorece a possibilidade de desenvolver lesões;
* Exponha-se com cuidado e moderadamente ao sol, mas antes passe um creme hidratante ou terapêutico. Você vai ter de usá-lo a vida inteira;
* Evite a ingestão de bebidas alcoólicas;
* Procure não se desgastar emocionalmente. O estresse tem papel importante no aparecimento das lesões. Como não é uma tarefa fácil, procure ajuda de um profissional se considerar necessário;
* Não fuja de encontros sociais e de lazer por causa das lesões. Psoríase não é contagiosa e, se você se afastar de tudo e de todos, pode comprometer o estado emocional e aumentar o problema;
* Visite regularmente o dermatologista e siga à risca suas orientações. Isso o ajudará a controlar as crises.

O CALDO NOBRE DA GALINHA AZUL X UM DIFERENCIAL INTELIGENTE

Marketing

Marcelo Cardoso

13 de março de 2011

O CALDO NOBRE DA GALINHA AZUL X UM DIFERENCIAL INTELIGENTE

Durante um longo período, o segmento de caldos de galinha para enriquecer o sabor de alimentos no Brasil, com produtos vendidos na forma de tabletes, foi explorado e disputado por duas grandes marcas: o caldo Maggi e o caldo Knorr, marcas também concorrentes no segmento de caldos de carne com a mesma finalidade e de sopas semi-prontas, bastando o acréscimo de água e a fervura, para seu preparo.

Com produtos semelhantes, sem diferenciais identificáveis, oferecendo os mesmos benefícios para o consumidor, quais fossem: o enriquecimento do sabor e a utilização na preparação de vários tipos de alimentos, essas duas marcas brigavam dia a dia, em todos os aspectos do mix de marketing, por cada ponto percentual de participação de mercado e por cada unidade vendida a mais. Até mesmo as estratégias de comunicação eram semelhantes e as únicas diferenças eram as marcas, slogans e os nomes dos fabricantes; assim vinham ambas:

Ressaltando o cuidado com a qualidade dos produtos, a seleção das galinhas, fonte de matéria-prima, e o sabor que proporcionam aos alimentos;
Disputando cada ponta de gôndola e os espaços para colocação de material no ponto-de-venda, este sempre agressivo e impactual;
Mantendo rigorosa distribuição, não deixando faltar produto e explorando os mesmos tipos e formas de canais.
Coube à Nestlé e a sua agência de propaganda, a Norton Publicidade, encontrarem uma estratégia de comunicação inteligente, criando um diferencial para os caldos de galinha Maggi, a partir de uma idéia simples e criativa: “se ambas as marcas exploram a galinha por ser um dos fatores que mais influenciavam a decisão de compra, por que não desenvolver um símbolo diferente baseado nela? Por que não criar a ‘Galinha Azul”, uma galinha nobre, que, além de ser especial (sangue azul), ainda pudesse, pelas suas características, proporcionar um excelente ‘gancho’ para estimular a lembrança da marca e para a realização de inúmeras ações , dentro de campanhas criativas e impactuais?”

Surgiu “O CALDO NOBRE DA GALINHA AZUL”, que viria a transformar-se em um dos casos de maior impacto e sucesso na comunicação brasileira. Foi explorada a comunicação integrada, em que todas as estratégias utilizadas foram bem trabalhadas, com ênfase nas ações de promoção de vendas e instituições, as quais configuram-se nos maiores esforços e destaques entre os desenvolvidos na campanha de lançamento do novo posicionamento, cujo elemento central foi, obviamente, a Galinha Azul.

A campanha conteve:

Ações de RP e assessoria de Imprensa envolvendo eventos, matérias e releases em diversos meios e veículos de comunicação de massa, com cobertura nacional;
Propaganda massiva em TV, rádio, revistas, cinema, jornais, outdoor etc.
Promoções nos pontos-de-venda, de caráter persuasivo, dos tipos: concursos, sorteios, vale-brinde, receitas nas embalagens etc.;
Presença em eventos populares, como: Holiday on Ice, Bloco da galinha Azul (carnaval do Rio de Janeiro e São Paulo) etc.;
Merchandising diferenciado, criativo e impactual nos pontos-de-venda, principalmente de varejo, reforçando o posicionamento pretendido e apoiando as promoções e em uma novela de grande audiência da Rede Globo.
Neste caso, a promoção de vendas de persuasão e institucional, e o merchandising visavam auxiliar no atingimento de vários objetivos, tanto gerais, de caráter mercadológico, como aqueles específicos (atribuídos à promoção), junto aos públicos visados, tais como:

Objetivos gerais visados:

Bloqueio da concorrência.

Objetivos específicos pretendidos:

a. em relação à distribuição :

fortalecimento do facing do produto no ponto-de-venda.

b. quanto ao consumidor:

fortalecimento da lembrança da marca e maior identificação do produto, sendo a Galinha azul o fator que mais influenciou nesses resultados.

A campanha da “Galinha azul” primou pela criatividade no item, slogan, peças e situações exploradas, pela abrangência de ações de vendas e instituições, pela cobertura (atingimento) dos segmentos de públicos visados, causando grande impacto e atingindo seu objetivo principal, que foi o de criar um diferencial para a marca por meio da comunicação, através da exploração de um símbolo.

A identificação e aceitação do símbolo foram tão acentuadas e o recall alcançado pela marca, tão alto, que foi criado em seguida um novo símbolo na mesma linha, “o Pintinho Azul”, para identificação e diferenciação das sopas componentes da linha infantil.

Os resultados obtidos com a campanha Galinha azul permitiram aos caldos de galinhas Maggi uma alavancagem nas vendas e um aumento no índice de participação de mercado consideráveis, no entanto, a situação vantajosa conseguida não pôde ser mantida por muito tempo, tendo o concorrente, caldos Knorr, equilibrado a situação.

Deve-se lembrar que, para manter um diferencial no mercado, não basta criar um fator através da comunicação, principalmente quando as marcas concorrentes se equivalem e os produtos são vistos como iguais, em qualidade e benefícios. Para que ocorra uma distinção a longo prazo, somente um diferencial de produto é capaz de modificar a visão do consumidor e levá-lo a escolher uma marca, considerando-a diferenciada.

Fonte: COSTA, Antonio Roque; TALARICO, Edison de Gomes. A galinha azul x um diferencial inteligente.

TERREMOTO E TSUNAMI ATINGE O JAPÃO

Geografia

Marcelo Cardoso

11 de março de 2011

Um terremoto de magnitude 8,9 seguido por pelo menos outros 38 fortes tremores de magnitude superior a 5 atingiu o norte do Japão quando eram 2:46 horário de Brasilia do dia 11 de Março de 2011. Depois do terremoto as zonas costeiras foram atingidas por um tsunami (onda gigante com potencial destrutivo) que causou devastação numa vasta zona. Há pelo menos 32 mortos e dezenas de feridos, mas o número de vítimas poderá vir a aumentar pois ainda há muitos desaparecidos. Alertas de tsunami foram lançados em vinte países da área do Pacífico.
O tremor foi o 7º pior da história, logo após o tremor, um alerta para ondas de até seis metros de altura foi emitido no país. O Centro de Alerta de Tsunamis do Pacífico, agência americana, também emitiu um alerta para toda a costa pacífica, exceto EUA e Canadá continentais, de onda de até dez metros.
O tremor teve epicentro no Oceano Pacífico a 130 km da península de Ojika, no Japão, a uma profundidade de 24 km, considerada baixa.

Premiê pede calma

O primeiro-ministro do Japão, Naoto Kan, qualificou como “grandes” os danos causados pelo abalo. Kan pediu “calma” à população. Ele estava no Parlamento na hora do tremor. O terremoto sacudiu com força os edifícios de Tóquio. Alarmes foram disparados nos prédios, houve correria, e as linhas telefônicas ficaram bloqueadas. O Shinkansen, o trem-bala da capital japonesa, e os dois principais aeroportos ficaram temporariamente fechados.
As autoridades japonesas pediram aos moradores da capital que fiquem no centro da cidade e que não tentem chegar a suas casas se vivem nos arredores.

Cenário dramático

Depois do terremoto principal seguiu-se o tsunami, que lançou por terra a dentro uma muralha de água e detritos que, em algumas zonas terá chegado a atingir dez metros de altura.
As televisões japonesas mostram imagens impressionantes, que mostram as gigantescas vagas a atingirem a costa e a invadirem cidades e campos de cultivo, e até mesmo um aeroporto, levando diante de si, como se fossem brinquedos, embarcações de grande porte e veículos pesados.

Imagem da emissora japonesa NHK mostra tsunami atingindo a costa de Sendai, após terremoto de 8,9 pontos na escala Richter.

Em alguns casos destroços em chamas à superfície continuavam a arder enquanto eram arrastados.
As autoridades avisam que o perigo ainda não passou já que os tsunamis se poderão continuar a suceder durante várias horas e as populações da zona estão a ser aconselhadas a procurar a segurança nas zonas mais elevadas . O exército foi chamado a ajudar nas zonas afetadas.

Tsunami vai chegar na américa do sul

Além do Japão, mais de vinte países lançaram alertas de tsunami, entre os quais a Rússia, Taiwan, Filipinas e diversos paises da América do Sul. Segundo especialistas, o Brasil está a salvo do tsunami.

A agência da ONU para a Coordenação da Assistência Humanitária já anunciou entretanto que trinta equipas internacionais de busca e salvamento estão prontas para seguir para o Japão para prestar assistência nas operações de resgate.

POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA

Ciências Sociais

Marcelo Cardoso

10 de março de 2011

A POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA E A DEGRADAÇÃO DOS ECOSSISTEMAS

A atmosfera do planeta é uma excepção na medida em que é dos raros recursos naturais que é compartilhado pelo mundo inteiro. Pelo que os efeitos negativos sobre esta são globalmente sentidos.

Tendo em conta que os problemas que advêm da atmosfera representam perigo para os organismos têm-se vindo a desenvolver estudos sobre o efeito estufa e a consequente destruição da camada de ozono, para além de provocar as chuvas ácidas, fenómenos estes que contribuem grandemente para a poluição atmosférica. A poluição do ar é a principal responsável pelo efeito estufa e está por detrás de inúmeros problemas ambientais. Para se agir adequadamente contra a poluição atmosférica é necessário:

Planear acções que promovam melhor qualidade do ar, tais como: reordenar actividades socio-económicas, localizar fontes poluentes, alterar o percurso rodoviário e reduzir as emissões de poluentes atmosféricos.

O desenvolvimento industrial e urbano tem originado em todo o mundo um aumento crescente da emissão de poluentes atmosféricos. O acréscimo das concentrações atmosféricas destas substâncias, a sua deposição no solo, nos vegetais e nos materiais é responsável por danos na saúde, redução da produção agrícola, danos nas florestas, degradação de construções e obras de arte e de uma forma geral origina desequilíbrios nos ecossistemas.

No entanto, a Poluição Atmosférica, devido às características da circulação atmosférica e devido à permanência de alguns poluentes na atmosfera por largos períodos de tempo, apresenta um carácter transfronteira e é responsável por alterações ao nível planetário, o que obriga à conjugação de esforços a nível internacional.

São, deste modo, exigidas ações para prevenir ou reduzir os efeitos da degradação da qualidade do ar o que já foi demonstrado ser compatível com o desenvolvimento industrial e social. A gestão da qualidade do ar envolve a definição de limites de concentração dos poluentes na atmosfera, a limitação de emissão dos mesmos, bem como a intervenção no processo de licenciamento, na criação de estruturas de controlo da poluição em áreas especiais e apoios na implementação de tecnologias menos poluentes.

A poluição atmosférica resulta da emissão de gases poluentes ou de partículas sólidas na atmosfera.

Pode provocar uma degradação dos ecossistemas devido ao lançamento de inúmeras substâncias (radioativas, ácidas, recalcitrantes, etc.) e não respeita fronteiras, por isso pode se tratar de um problema local e transfronteiriço. Este tipo de poluição pode dar origem ao efeito estufa, às alterações climatéricas, à diminuição da qualidade do ar, a problemas de saúde nos seres vivos como diversas doenças respiratórias, diversos tipos de cancros, entre outros.

Problemas gerados pela poluição

Esta poluição tem gerado diversos problemas nos grandes centros urbanos. A saúde do ser humano, por exemplo, é a mais afetada com a poluição. Doenças respiratórias como a bronquite, rinite alérgica, alergias e asma levam milhares de pessoas aos hospitais todos os anos. A poluição também tem prejudicado os ecossistemas e o patrimônio histórico e cultural em geral. Fruto desta poluição, a chuva ácida mata plantas, animais e vai corroendo, com o tempo, monumentos históricos. Recentemente, a Acrópole de Atenas teve que passar por um processo de restauração, pois a milenar construção estava sofrendo com a poluição da capital grega.

O clima também é afetado pela poluição do ar. O fenômeno do efeito estufa está aumentando a temperatura em nosso planeta. Ele ocorre da seguinte forma: os gases poluentes formam uma camada de poluição na atmosfera, bloqueando a dissipação do calor. Desta forma, o calor fica concentrado na atmosfera, provocando mudanças climáticas. Futuramente, pesquisadores afirmam que poderemos ter a elevação do nível de água dos oceanos, provocando o alagamento de ilhas e cidades litorâneas. Muitas espécies animais poderão ser extintas e tufões e maremotos poderão ocorrer com mais freqüência.

Poluição Atmosférica Efeitos sobre a saúde humana

Sobre a saúde humana a poluição atmosférica afeta o sistema respiratório podendo agravar ou mesmo provocar diversas doenças crônicas tais como a asma, bronquite crônica, infecções nos pulmões, enfisema pulmonar, doenças do coração e cancro do pulmão.

Os poluentes atmosféricos podem afetar a vegetação por duas vias: via direta e via indireta. Os efeitos directos resultam da destruição de tecidos das folhas das plantas provocados pela deposição seca de SO2, pelas chuvas ácidas ou pelo ozônio, refletindo-se na redução da área fotossintética. Os efeitos indiretos são provocados pela acidificação dos solos com a conseqüente redução de nutrientes e libertação de substâncias prejudiciais às plantas, resultando numa menor produtividade e numa maior susceptibilidade a pragas e doenças.

Os odores são responsáveis por efeitos psicológicos importantes estando associados, sobretudo, aos locais de deposição e tratamento de resíduos sólidos e a algumas indústrias de que são exemplo as fábricas de pasta de papel.

Fontes Poluidoras

A nível nacional destacam-se, pelas suas emissões, as Unidades Industriais e de Produção de Energia como a geração de energia elétrica, as refinarias, fábricas de pasta de papel, siderúrgicas, cimenteiras e indústria química e de adubos. A utilização de combustíveis para a produção de energia é responsável pela maior parte das emissões de SOx e CO2 contribuindo, ainda, de forma significativa para as emissões de CO e NOx. O uso de solventes em colas, tintas, produtos de proteção de superfícies, aerossóis, limpeza de metais e lavanderias é responsável pela emissão de quantidades apreciáveis de Compostos Orgânicos Voláteis.

Existem outras fontes poluidoras que, em certas condições, se pode revelar importantes, tais como:
A queima de resíduos urbanos, industriais, agrícolas e florestais, feita muitas vezes, em situações incontroladas. A queima de resíduos de explosivos, resinas, tintas, plásticos, pneus é responsável pela emissão de compostos perigosos (ver Fichas, e ); Os fogos florestais são, nos últimos anos, responsáveis por emissões significativas de CO2; O uso de fertilizantes e o excesso de concentração agropecuária, são os principais contribuintes para as emissões de metano, amoníaco e N2O; As indústrias de minerais não metálicos, a siderurgia, as pedreiras e áreas em construção, são fontes importantes de emissões de partículas.
Fontes Móveis.
As fontes móveis, sobretudo os transportes rodoviários, são uma fonte importante de poluentes, essencialmente devido às emissões dos gases de escape, mas também como resultado da evaporação de combustíveis. São os principais emissores de NOx e CO, importantes emissores de CO2 e de COV, além de serem responsáveis pela emissão de poluentes específicos como o chumbo.

Poluição Atmosférica Conseqüências

O aumento da temperatura global e conseqüentes incêndios, derretimento da calota polar e conseqüentes enchentes, alagamentos, mudança de clima e desertificação.

Poluição Atmosférica Acidificação

Poluentes como o NOx é o principal responsável pelo problema da acidificação. Em contato com a água transformam-se em ácidos sulfúrico e nítrico, os quais dissolvidos na chuva e na neve atingem o solo sob a forma de sulfatos (SO42-), nitratos (NO3-) e ions de Hidrogênio (H+) – deposição húmida. No entanto o SO2 e os NOx podem ser depositados diretamente no solo ou nas folhas das plantas como gases ou associados a poeiras – deposição seca. A acidez é dada pela concentração de (H+) liberados pelos ácidos e é normalmente indicada pelos valores de pH.

Poluição Atmosférica Efeito Estufa

A temperatura da troposfera é pouco afetada pela radiação solar direta, a que é relativamente transparente, aquecendo sobretudo como resultado da absorção das radiações de grande comprimento de onda emitidas pela superfície terrestre. A absorção da radiação terrestre é efetuada por diversos compostos de que se salienta o CO2 mas também o CH4, Ozono, N2O e os CFC. Estes funcionam assim como os vidros de uma estufa, deixando passar a radiação solar que aquece o solo e retendo a radiação terrestre. É por esta razão que o acréscimo na concentração destes poluentes poderá ter como reflexo o aumento da temperatura do ar. O aumento da temperatura do globo terá como conseqüências prováveis o aumento das áreas desérticas bem como o degelo das calotes polares com a conseqüente subida do nível das águas dos oceanos.

Registaram-se nos últimos anos aumentos da concentração atmosférica de CO2, numa amplitude que ultrapassa as oscilações do último milhar de anos e de que as principais causas serão o aumento de uso de combustíveis fósseis e a deflorestação.
O reconhecimento por parte da Comunidade Internacional, da grande importância da estabilização dos gases com efeito de estufa a níveis que não afetem o sistema climático global, levou à adopção da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre as alterações climáticas, que entrou em vigor a 21 de Março de 1994.

Poluição Atmosférica Redução da Camada de Ozônio

A presença do ozônio na estratosfera (entre 20 e 40 km de altitude) funciona como uma barreira para a radiação ultravioleta, tornando-se assim essencial para a manutenção da vida na superfície terrestre. Desde os anos 70 que se tem medido a redução da concentração de ozonio em locais específicos da atmosfera (“buracos do ozonio” nas regiões Antártica e Ártica) e de uma forma geral em todo o planeta.

É reconhecido que as emissões à escala mundial de certas substâncias, entre as quais se contam os hidrocarbonetos clorofluorados (CFC’s) e os Halons, podem deteriorar a camada de ozônio, de modo a existir risco de efeitos nocivos para a saúde do homem e para o ambiente em geral. Atentos a esta problemática mais de cem países já ratificaram a Convenção de Viena para a proteção da camada de ozônio e o Protocolo de Montreal sobre as substâncias que deterioram a camada de ozônio. Este Protocolo estabelece o controlo da produção e consumo de cerca de 90 substâncias regulamentadas.

Medidas de Combate a Poluição Atmosférica

Observar a evolução da qualidade do ar;

Planear ações que promovam uma melhor qualidade do ar, tais como: reordenar atividades socioeconômicas, localizar fontes poluentes, alterar o percurso rodoviário e reduzir as emissões de poluentes atmosféricos.

Para reduzir a concentração dos poluentes atmosféricos são necessárias tanto medidas preventivas como corretivas, assumindo a informação um papel fundamental na mobilização dos cidadãos. Entre os principais meios de intervenção disponíveis contam-se:

Os valores limite de concentração de poluentes atmosféricos definem níveis de concentração de poluentes no ar ambiente necessários (com uma determinada margem de precaução) para proteger a saúde pública. Atualmente, em Portugal, existem limites para SO2, Partículas em Suspensão, NO2, CO, Chumbo e Ozônio.

Poluição Atmosférica Normas de emissão e licenciamento

Destinam-se a ser aplicadas pelas fontes pontuais, sobretudo industriais, bem como pelas fontes móveis, sobretudo os veículos automóveis. Em Portugal existem limites de emissão de aplicação geral e específicos para diversos tipos de indústrias e para diversos poluentes.
As normas de emissão estão intimamente relacionadas com o licenciamento das atividades produtivas. O processo de licenciamento deverá ter em consideração a realização do Estudo de Impacto Ambiental, sendo aconselhável a utilização das melhores técnicas disponíveis para minimizar as emissões para a atmosfera.

Poluição Atmosférica

No Brasil o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) é o órgão responsável pela normatizacão do limite de emissão que são específicos para cada setor. Alguns limites já foram determinados como no caso da emissão de gases por ciclomotores, motociclos e veículos similares novos estabelecido pela resolucão CONAMA N 297 de 26 de fevereiro de 2002.

Poluição atmosférica Incentivo à utilização de novas tecnologias

Uso de tecnologias limpas P+L envolvendo tanto as fontes pontuais como as fontes móveis através de:

Redução dos consumos de energia através da sua utilização mais racional ou de utilização de outras fontes de energia alternativas responsáveis por menores emissões de CO2 e de outros poluentes;
Utilização de combustíveis que reduzam as quantidades de poluentes emitidos (dessulfuração de derivados de petróleo ou utilização de gasolina sem chumbo, por exemplo);
Substituição de compostos nocivos, tais como os CFC e alguns solventes, por outros inóquos ou de menores inconvenientes;
Utilização de tecnologias geradoras de menores quantidades poluentes;
Diminuta utilização de produtos com Clorofluorcarbonetos ou em abreviado CFCs, prejudiciais à camada de ozono;

Efeitos da Poluição Atmosférica

Ao nível da saúde humana a poluição atmosférica afeta o sistema respiratório podendo agravar ou mesmo provocar diversas doenças crônicas tais como a asma, bronquite crônica, infecções nos pulmões, enfisema pulmonar, doenças do coração e cancro do pulmão.

Os poluentes atmosféricos podem afectar a vegetação por duas vias: via direta e via indireta. Os efeitos diretos resultam da destruição de tecidos das folhas das plantas provocados pela deposição seca de SO2, pelas chuvas ácidas ou pelo ozônio, refletindo-se na redução da área fotossintética. Os efeitos indiretos são provocados pela acidificação dos solos com a conseqüente redução de nutrientes e libertação de substâncias prejudiciais às plantas, resultando numa menor produtividade e numa maior susceptibilidade a pragas e doenças.

Os efeitos negativos dos poluentes nos materiais resultam da abrasão, reações químicas diretas ou indiretas, corrosão eletroquímica ou devido à necessidade de aumentar a freqüência das ações de limpeza. As rochas calcáreas são as mais afetadas, nomeadamente pela acidificação das águas da chuva.
Os odores são responsáveis por efeitos psicológicos importantes estando associados, sobretudo, aos locais de deposição e tratamento de resíduos sólidos e a algumas indústrias de que são exemplo as fábricas de pasta de papel.

Fontes Poluidoras

A nível nacional destacam-se, pelas suas emissões, as Unidades Industriais e de Produção de Energia como a geração de energia elétrica, as refinarias, fábricas de pasta de papel, siderurgia, cimenteiras e indústria química e de adubos. A utilização de combustíveis para a produção de energia é responsável pela maior parte das emissões de SOxe CO2 contribuindo, ainda, de forma significativa para as emissões de CO e NOx. O uso de solventes em colas, tintas, produtos de proteção de superfícies, aerossóis, limpeza de metais e lavanderias é responsável pela emissão de quantidades apreciáveis de Compostos Orgânicos Voláteis.

Existem outras fontes poluidoras que, em certas condições, se podem revelar importantes tais como:

as indústrias de minerais não metálicos, a siderurgia, as pedreiras e áreas em construção, são fontes importantes de emissões de partículas.

Fontes Móveis

As fontes móveis, sobretudo os transportes rodoviários, são uma fonte importante de poluentes, essencialmente devido às emissões dos gases de escape, mas também como resultado da evaporação de combustíveis. São os principais emissores de NOx e CO, importantes emissores de CO2 e de COV, além de serem responsáveis pela emissão de poluentes específicos como o chumbo.

Acidificação

Poluentes como o SO2 e o NOx são os principais responsáveis pelo problema da acidificação. Em contacto com a água transformam-se em ácidos sulfúrico e nítrico, os quais dissolvidos na chuva e na neve atingem o solos sob a forma de sulfatos (SO42-), nitratos (NO3-) e iões de Hidrogênio (H+) – deposição úmidas. No entanto o SO2 e os NOx podem ser depositados diretamente no solo ou nas folhas das plantas como gases ou associados a poeiras – deposição seca. A acidez é dada pela concentração de (H+) libertados pelos ácidos e é normalmente indicada pelos valores de pH.

Efeito de Estufa

A temperatura da troposfera é pouco afetada pela radiação solar direta, a que é relativamente transparente, aquecendo sobretudo como resultado da absorção das radiações de grande comprimento de onda emitidas pela superfície terrestre. A absorção da radiação terrestre é efetuada por diversos compostos de que se salienta o CO2 mas também o CH4, Ozônio, N2O e os CFC. Estes funcionam assim como os vidros de uma estufa, deixando passar a radiação solar que aquece o solo e retendo a radiação terrestre. É por esta razão que o acréscimo na concentração destes poluentes poderá ter como reflexo o aumento da temperatura do ar. O aumento da temperatura do globo terá como conseqüências prováveis o aumento das áreas desérticas bem como o degelo das calotes polares com a conseqüente subida do nível das águas dos oceanos.

O reconhecimento por parte da Comunidade Internacional, da grande importância da estabilização dos gases com efeito de estufa a níveis que não afetem o sistema climático global, levou à adopção da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre as alterações climáticas, que entrou em vigor a 21 de Março de 1994.

Redução da Camada de Ozono

A presença do ozônio na estratosfera (entre 20 e 40 km de altitude) funciona como uma barreira para a radiação ultravioleta, tornando-se assim essencial para a manutenção da vida na superfície terrestre. Desde os anos 70 que se tem medido a redução da concentração de ozônio em locais específicos da atmosfera (“buracos do ozono” nas regiões Antártica e Ártica) e de uma forma geral em todo o planeta.

É reconhecido que as emissões, à escala mundial de certas substâncias, entre as quais se contam os hidrocarbonetos cloro fluorados (CFC’s) e os Halons, podem deteriorar a camada de ozônio, de modo a existir risco de efeitos nocivos para a saúde do homem e para o ambiente em geral. Atentos a esta problemática mais de cem países já ratificaram a Convenção de Viena para a proteção da camada de ozônio e o Protocolo de Montreal sobre as substâncias que deterioram a camada de ozônio. Este Protocolo estabelece o controlo da produção e consumo de cerca de 90 substâncias regulamentadas.

Medidas de Controlo da Poluição Atmosférica

criação de serviços de informação e de auxílio às populações sujeitas ou afectadas pela poluição atmosférica.

Estabelecimento de limites de qualidade do ar ambiente

Normas de emissão e licenciamento

As normas de emissão estão intimamente relacionadas com o licenciamento das actividades produtivas. O processo de licenciamento deverá ter em consideração a realização do Estudo de Impacte Ambiental, sendo aconselhável a utilização das melhores técnicas disponíveis para minimizar as emissões para a atmosfera.

Incentivo à utilização de novas tecnologias

Uso de tecnologias limpas envolvendo tanto as fontes pontuais como as fontes móveis através de:

utilização de tecnologias geradoras de menores quantidades poluentes.

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