Autor: Rodrigo Koroviski

PONTA GROSSA

2002

1- INTRODUÇÃO

Ao conhecermos a comunidade sentimos a necessidade de compreender suas ações empreendidas para que a escola respeite a diversidade étnica e cultural obtendo êxito nas ações propostas, para realizar oficinas de cultura abertas a toda comunidade resgatando valores, buscando a vivência plena da cidadania.

Embora complexo, esse trabalho foi prazeroso e motivador, pois possibilitou-nos uma aproximação da realidade de vida daqueles que ali ensinam e aprendem, pela enriquecedora oportunidade de conhecer as histórias de dignidade, conquistas, criações da cultura como um todo e da singularidade de cada um.

Neste sentido gostaríamos de ressaltar que o respeito e a valorização às diferenças étnicas e culturais não significam aderir aos valores do outro, mas sim, respeitá-los como expressão da diversidade, respeito este que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca sem qualquer descriminação.

2- JUSTIFICATIVA

Temos a premissa de desenvolver atividades culturais que possibilitam interações, atividades estas a serem desenvolvidas em equipes promovendo o resgate de valores culturais.

As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo de suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social, nas suas relações com o meio e com outros grupos. Vivemos em um país multicultural, nossas ações devem levar o indivíduo a tomar consciência da diversidade e a respeitar os outros, passa que haja uma educação realmente pluralista é preciso rever conceitos e objetivos, remodelar os conteúdos e programas das escolas.

Nossa proposta de trabalho resgata os valores culturais da comunidade local através de oficinas culturais onde diferentes membros da comunidade irão interagir resgatando sua cultura desmistificando a desvalorização dos alunos, pais, colegas e os preconceitos sobre suas capacidades e de seus grupos de origem.

3- OBJETIVOS

Oferecer atividades educativas a diferentes membros da comunidade.
Regatar cultura e valores como uma alternativa sadia de ocupar o tempo ocioso a partir do artesanato.
Canalizar as energias dos adolescentes para atividades educativas.
Integrar pessoas da comunidade para a transmissão de conhecimentos artesanais.
Valorizar experiências e conhecimentos como forma de aprendizagem.
Respeitar o pensamento e ações do outro a partir da valorização do trabalho cooperativo e o intercâmbio de idéias.
Utilizar diferentes estratégias de aprendizagem através da diversidade dos participantes e das oficinas oferecidas.
Proporcionar diferentes estratégias de avaliação da aprendizagem da proposta desenvolvida.

4- REFERÊNCIAL TEÓRICO

Buscamos em nosso Projeto da 4ª Vivência Educadora aliar nossas experiências, à diversidade cultural da comunidade, um resgate de valores.

Tendo em vista que os Parâmetros Curriculares Nacionais de maneira objetiva propor novas formas de contextualizar o ensino, usando metodologias diferenciadas nos prendemos a esses pressupostos para alcançar nosso alvo.

Disporemos de uma avaliação diagnóstica durante o desenrolar do mesmo, para que possamos identificar as dificuldades dos participantes, bem como suas conquistas e contribuições. Usaremos a contextualização aliada à cultura individual como estratégia para a construção de significações.

Não há nada no mundo físico, social ou psíquico em um princípio, não possa ser relacionado aos conteúdos curriculares desenvolvidos no ambiente escolar, pois o currículo é um recorte representativo da herança cultural, científico, espiritual de uma nação, um grupo, uma comunidade.

É portanto quase inesgotável a quantidade de contextos que podem ser utilizados para ajudar os participantes a dar significado ao conhecimento. Todos os contextos próximos ou remotamente familiares à pessoa têm uma dimensão de conhecimentos ou informação. Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal de cada um e no mundo, no qual transita, mais ele terá significado.

5- DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

Realizamos oficinas de cultura utilizando as vivências dos participantes, como a comunidade onde o trabalho foi desenvolvido, utiliza artefatos em couro no seu cotidiano, realizamos uma oficina de artefatos em couro para difundir entre os jovens essa cultura tão singular desta comunidade.

Convidamos os idosos que confeccionam artefatos como: chicotes, laços para compartilharem seu conhecimento com os demais participantes.

Também convidamos algumas senhoras para ministrarem a oficina de artefatos em palha de milho, confeccionamos cestos, tapetes e bacheros com esse material.

Resgatando a história da cultura dos bonecos e sua utilização em ritos religiosos ou como brinquedos; organizamos uma oficina de confecção de bonecas utilizando lã e materiais alternativos.

Houve um resgate cultural através das danças de salão. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade inerente à natureza do homem.

Finalizando o trabalho utilizamos a música pois esta sempre esteve ligada às tradições e as culturas de cada época e nesta comunidade particularmente está presente nas rodas de violas, nos causos e nas romarias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Arte e Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.

Autor: Evoneth Patricio Matias

RESUMO

Novas exigências de qualificação humana impõem mudanças substanciais na instituição Escola; na atitude e participação dos cidadãos ante essas mudanças que atingem de forma importante e desigual a todas as formações sociais. O exemplo das experiências concretas dos centros hegemônicos do desenvolvimento capitalista não encaminha na direção de uma democratização do conhecimento, pois a lógica da seletividade em que se baseiam as teorias econômicas da Educação se contrapõe a tal propósito. O acesso ao conhecimento científico, técnico, administrativo é fundamental ao desenvolvimento, só que a nenhum mercado é viável a distribuição democrática de seus produtos (incluindo a mercadoria educação), sob pena de deixar de ser mercado. Ainda mais, todo mercado tem de oferecer bens de qualidade e preços diferenciados, para atender a todos que o procuram; o que, na verdade, é indispensável para sua manutenção e expansão. Cada um comprará o que lhe for possível, o que não significa fazer escolhas, pois inexistem outras alternativas para a maioria da população.

Este exercício teórico é fruto de inquietações e incertezas sobre o que está acon-tecendo hoje, nesse mundo cam-biante e desafiador em que vivemos e principalmente no que se avizinha.

Apesar do título, “A centra-lidade da educação na sociedade do futuro”, ser um tanto categórico, não há pretensão de sê-lo nos posicionamentos assumidos ao longo do texto, a considerar a incursão tateante num espaço ainda não suficientemente desvelado para mim, e também porque não ouso, nem posso defender conclusões apressadas e cristalizadas sobre o tema.

Traço breves considerações, ancorada em análises competentes de autores estrangeiros e bra-sileiros de diferentes tendências, procurando entender como são forjadas as situações que dão origem a novas linguagens, novos comportamentos culturais, a nova estética, enfim, a uma nova realidade econômica, política, so-cial e cultural.

Espero trazer alguma con-tribuição àqueles que, como eu, perscrutam outros caminhos, diri-mindo dúvidas e acreditando na existência de mais de um horizonte possível para a humanidade, sem o qual fica difícil ter espe-ranças no futuro.

Nestes tempos de moderni-dade ou pós-modernidade como muitos apregoam, surgem ou ressurgem nas pautas e agendas de debates dos meios acadêmicos, políticos, econômicos, culturais como no ciberespaço, questões que dada a recorrência naturalizam-se como verdades históri-cas inexoráveis. A educação como categoria econômica central se inscreve nessa direção: é uma infinidade de espaços surgindo: sociedade do conhecimento, sociedade de aprendentes, organizações aprendentes, sistemas com base no conhecimento, engenharia do conhecimento, ecologia cognitiva, cognitariado etc.

Um caminho para examinar a questão pode ser o de tentar compreender a relação educação e sociedade, de vez que as práticas educativas ao longo da história do capitalismo sempre se subordinaram às necessidades do capital, como poder-se-á observar nas análises de Manacorda sobre a educação através dos tempos, na Europa e na América; os discursos revelam que a formação do homem se destinou à adequação à realidade e modos específicos de subordinação ao sistema produ-tivo, independente do modo domi-nante de condução da sociedade.

Um fato importante para o desenvolvimento das sociedades foi o aparecimento da instituição escola junto com a fábrica e hoje estão surgindo novos espaços de conhecimento, em função das mudanças no processo produtivo, com especial destaque para a Informática, para outras possibilidades de acesso e produção de saber, como as redes computa-cionais interativas.

No decorrer deste trabalho, destaca-se o que, por enquanto ainda se denomina escola, por acreditar em sua essencialidade para a formação e emancipação humana. Certamente que não se trata dessa escola transmissora de conhecimentos embalados ou estocados e fossilizados, como úteis e os necessários a serem repassados para mentes imaturas, obedecendo a regras e padrões pré-estabelecidos; escola essa desconectada da complexidade de um mundo cambiante e global.

“Não existem outras instâncias sociais que exerçam uma interferência formativa tão longa, constante e profunda quanto a escola. Seu papel certamente se reduziu em confronto com as demais instâncias aculturadoras e socializadoras do ser humano moderno, inserido em sociedades amplas, complexas e prevalentemente urbanas. Mas ainda incumbe principalmente à escola a tarefa de garantir aos seres humanos a descoberta daquela dinâmica bási-ca da vida que lhes permita afirmar-se prazerosamente como vidas possíveis.”

A educação escolar como já sugeri anteriormente, de alguma forma sempre se subordinou aos ditames do poder dirigente, entretanto, como assinala Frigotto nem todas as vezes claramente:

“Na medida, todavia em que o sistema capitalista se solidi-fica e os sistemas educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização dualista, segmentada: escola disciplinadora e ades-tradora para os filhos dos trabalhadores e a escola formativa para os filhos das classes dirigentes.”

Ao particularizar-se a situação brasileira, observa-se que em 1889 foi elaborada uma política edu-cacional a cargo do Estado, em conjunto com a Igreja. Mas, só com o Estado Novo (1930-45), o sistema educacional é utilizado para adequar a força de trabalho ao capital, tornando obrigatório o ensino primário; em 1937 é instituído o ensino profissionalizante para as classes populares, bem como a obrigatoriedade para as indústrias e sindicatos manterem escolas de aprendizagem, resul-tando num grande incremento das matrículas no ensino público; tem-se em 1948 a apresentação de nova Lei de Diretrizes e Bases, de cunho bastante populista, aos moldes do Governo, onde propunha a ex-tensão do ensino para as popu-lações rurais e igualava o ensino médio (propedêutico e o técnico), só sendo aprovada em 1961 e consolidando o ensino privado.

A partir do Golpe de 1964, a educação subordina-se mais claramente aos ditames capitalistas, em termos de discurso, conforme se pode observar nos Planos Nacionais de Desenvolvimento, onde o ingresso do Brasil no rol dos países desenvolvidos, com liderança entre os integrantes da América Latina exigia uma ação revolucionária na educação, de forma a realizar uma “fecunda aliança entre educação e desenvolvimento”

Apesar de toda retórica oficial da importância da educação para o sucesso do projeto econômico do Estado, os resultados concretos das políticas educacionais dos últimos trinta anos são pouco ou nada animadores, haja vista os próprios diagnósticos dos órgãos oficiais brasileiros e internacionais

Para Castroo “milagre brasileiro” foi o de o país ter atingido um razoável nível de desenvolvimento com tão pouca educação.

Talvez se possa dizer que para o processo produtivo do tipo padronizado, tipo Taylorista/-Fordista, onde as máquinas rígidas exigem pouca qualificação, para executar tarefas repetitivas ou mesmo uma capacitação mais especializada, a escola com o auxílio do treinamento no próprio local de trabalho permitiu concretizar. Claro que isso não acontece, dessa forma tão simplificada, por envolver outras relações, que no momento não compete aprofundar.

Por outro lado, os recursos humanos de nível superior (e não mão-de-obra) necessários à direção e organização do processo pro-dutivo e administração do País são preparados nas instituições públicas de ensino superior e nas pós-graduações nacionais e inter-nacionais, aliadas a outras formas de qualificação só, em geral, acessíveis aos de melhores condições econômicas. Será que é possível vincular-se diretamente o nível de desenvolvimento dos países capitalistas aos indicadores educacionais elevados?

Mesmo não tendo os dados que permitam responder a questão, algumas indicações de autores como Applee Costaevidenciam a não democratização do acesso ao conhecimento. Ainda para sinalizar a questão, utilizo a análise jornalística de Gilberto Dimenstein da Folha de São Paulo, em sua coluna sobre a América, em 04 de agosto de 1996, onde expressa o pronun-ciamento de Carole Bellamy, dirigente da UNICEF de “Brasil e EUA têm um traço em comum. Seus indicadores sociais são muito inferiores a seu potencial econômico.”

Hoje, com as brutais trans-formações advindas de um inigua-lável progresso científico e tecnológico, as exigências de edu-cação se intensificam num cenário de maior amplitude, onde o novo cidadão precisa juntar inteligência, conhecimento e capacidade emocional e social para enfrentar e poder atuar rumo às mudanças requeridas.

A qualificação humana, portanto, vai além da aquisição de conhecimentos intelectuais para outros atributos como liderança, versatilidade, flexibilidade, rapidez de decisões, saber trabalhar em equipe, ter equilíbrio emocional e físico, ser comunicativo, solidário, dentre outros. Será que essa pessoa pode existir? Será que na lógica da economia de mercado, onde a competitividade é palavra de or-dem, há espaço para solidariedade (que exige um grau elevado de generosidade)?

Embora já haja relativo com-senso entre os estudiosos da pós-modernidade sobre a inexorabi-lidade de mais conhecimento e qualificação, em parte, alguns elencados neste trabalho, considero necessário examinar o que está por trás desse novo padrão econômico-social-cultural e, notadamente que relações sociais o produziram.

Valho-me da análise de David Harvey para localizar no Fordismo a origem dessa nova realidade acima explicitada, caracterizando-o como um período que vai mais ou menos de 1945 a 1973, de regulação, cuja base se assenta na teorização Keynesiana, fun-damentada num conjunto de medidas de controle e gerência do trabalho, de tecnologias, de hábitos de consumo e de configurações do poder político-econômico.

O empresário americano Henry Ford começou a inovar em sua fábrica de automóveis, no Michigan implantando a jornada de trabalho com oito horas e um incentivo de produtividade a seus operários. Entretanto, não foi isso que o diferenciou de outros empreendedores, notadamente após a publicação da obra “Os Princípios da Administração Científica”de F. W. Taylor, em 1911, onde este demonstrava como a produtividade poderia ser aumentada através da racionalização do uso do tempo e movimento cronometrados na realização das tarefas.

O insight de Ford foi descobrir que a produção em massa significava consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho, novos métodos de organização e controle do processo produtivo – um novo modo de vida total – ancorado no poder corporativo da regulação econômica

O Fordismo-Keynesiano como modo de acumulação capitalista propiciou uma expansão crescente de seu poder na formação de mercados de massas global, na abertura internacional, na globalização da oferta de matéria prima, na implantação e/ou implementação de outros empreendimentos nas áreas de seguros, hotéis, aero-portos, turismo, dentre outros.

O estabelecimento desse modo de acumulação foi desigual nos diversos países em função da correlação de forças políticas, econômicas e sociais internas e externas, gerando, em grande medida, descontentamentos, notadamente no Terceiro Mundo, onde a dita modernização vinha carregada de promessas de desen-volvimento, associado à melhoria das condições gerais de vida, o que não ocorreu, excetuando o caso das elites.

Até no seu berço de origem, os Estados Unidos, o Fordismo foi incapaz de conter a crise inerente ao sistema capitalista, apesar de todo o apoio do Estado e do controle exercido na organização e reprodução da força de trabalho, o movimento de luta dos trabalha-dores se qualificou e aumentou suas reivindicações.

Francisco de Oliveira faz uma análise interessante e coerente sobre a crise do Estado-Providência, dizendo que “a crescente internacionalização retirou parte dos ganhos fiscais correspondentes ao investimento e à renda que o fundo público articulava e financiava”, deixando para o Estado nacional a responsabilidade pela reprodução da força de trabalho e do capital, além de que os incentivos financeiros do fundo público deslancharam uma infinidade de inovações que não têm condições de servir à produção, com a parcela dos lucros auferidos, necessitando cada vez mais de recursos do Estado, sem regulação, numa volta do livre-mercado, segundo os ideais neoliberais. Essa crise estrutural do sistema capitalista tem levado a altas taxas de desemprego, que ajudam fortemente no desmantelamento do sindicalismo, forçando as economias a lutarem por novos mercados, num processo de competição desenfreada: impulsionando a criação de novos setores de produção e serviços, estabelecendo novas rela-ções de trabalho e inovações de toda ordem.

Os centros avançados do capitalismo inauguram um novo modo de acumulação, centrado na flexibilidade e altamente tecnologi-zado numa escala mundial, obrigando as economias periféricas a reposicionarem-se, com altos custos sociais. Para quem, como o Brasil, nem chegara ao verdadeiro Estado do Bem Estar,o problema se agudiza.

Como o objetivo desse texto não é fazer um estudo sobre o processo de desenvolvimento capitalista , nem tampouco ousar analisar as teorias econômicas, a incursão por estas deu-se em função da necessidade de tentar compreender um pouco dos meandros dos fenômenos surgidos, em determinados momentos históricos.

A nova base produtiva, cen-trada na microeletrônica, informática, microbiologia e engenharia genética, capaz de criar novos materiais e fontes de energia (recurso escasso, indispensável ao desenvolvimento), diminui o uso de capital vivo e revoluciona o processo produtivo como um todo, incluindo as relações de trabalho.

Conforme já foi assinalado anteriormente, o conhecimento científico, técnico e administrativo e a informação são peças-chave, nesse novo modo de acumulação flexível global, num mundo trans-formado num hipermercado onde “todos” poderão entrar e fazer suas escolhas. Fica complicado compreender como todos terão acesso, se a lógica da excludência e competitividade são os pilares desse sistema.

A posse do conhecimento é determinante como vantagem competitiva e imprescindível nesse processo de produção, altamente informatizado, diferente da padronização fordista, que atuava com especializações. A rapidez na tomada de decisões, o trabalho cooperativo grupal, capacidade de inovar, a versatilidade, a mobili-dade espacial se impõem como pré-requisitos aos trabalhadores estáveis, notadamente os que de-sempenham funções de supervisão de máquinas frágeis e vulneráveis, correspondendo a um grupo reduzido de empregados.

Esses indicativos talvez possam ajudar a compreender o porquê da preocupação educativa e humanística do empresariado com o trabalhador, nessa nova realidade, porque além da fragilidade da máquina, a empresa flexível atua na direção do defeito zero, na produção, como se pode ver no exemplo dado por Antunes, de uma fábrica japonesa em que os robôs fazem a maior parte do trabalho, mas que vivem quebrados sendo necessário o auxílio dos operários para prevenir e reparar os danos, ocasionando um incessante serviço, que não elimina o trabalho mas o qualifica.

A análise de Harvey sobre o mercado de trabalho norte-americano é reveladora, ao afirmar que os recursos humanos de alto nível, de direção, em número reduzido, usufruem de alguns generosos benefícios, como salário indireto e necessitam ter uma capacidade cognitiva, emocional e física considerável (aquelas qualidades de que já tratei repetidamente), trabalham em tempo integral, recebem promoção e reciclagem.

Outro grupo é formado pelo pessoal facilmente descartável, mais administrativo, como secretária, pessoal do setor financeiro e serviços auxiliares, facilmente disponível no mercado. Geralmente não têm oportunidade de fazer carreira ou usufruir de capacita-ções.

Há ainda aqueles também periféricos, temporários, casuais que trabalham em tempo parcial, sem segurança no emprego – os chamados trabalhadores flexíveis ou seja, trabalham em qualquer lugar e se encaixam às determinações particulares das empresas. São esses que mais interessam ao processo de acumulação flexível.

Na medida em que as ne-cessidades de qualificação intensificam e a força de trabalho é tão móvel, além de numerosa, a discriminação e exclusão aumentam, notadamente para as minorias, no sentido sociológico do termo, negros, imigrantes. Ainda mais, a considerar-se a força da imagem e da aparência, os feios, velhos e deficientes também serão excluídos.

Como parte desse novo modo produtivo, a terceirização oferece oportunidades para a abertura de pequenos negócios, que servirão às empresas maiores; ressuscitam oficinas artesanais familiares e outras estratégias de sobrevivência.

Quem regulará esse mercado perverso, se os trabalhadores deixam de ser atores com poderes de participar da disputa por seus direitos, já que as entidades sindicais estão sendo solapadas e também porque como poderão se organizar com interesses tão diferentes? Será que o mercado comporta tantos pequenos negócios, na lógica da competitividade?

As indagações são muitas, mas preciso mapear a questão da centralidade da educação, objeto deste exercício intelectual.

DA ESCOLA AOS NOVOS ESPAÇOS DO CONHECIMENTO

Muitos estudiosos da área de Educação, Economia, Ciências So-ciais e Filosofia, de diferentes tendências ideológicas, têm-se ocupado do estudo da pós-modernidade. Destaco a análise de Hugo Assmann que evidencia que o mundo está imerso na “economia do conhecimento” (knowledge economy), a qual se caracteriza pelo predomínio das redes de informação e conhecimento, onde desponta um novo tipo de capital – informação – conhecimento; sendo portanto a educação escolar fundamental para “criar as condições para que desabrochem e se entrelacem, na vida concreta das pessoas, os nexos corporais, as linguagens e os comportamentos, de modo a poder constituir uma ecologia cognitiva favorável à auto-organização unificada de processos vitais e processos cognitivos.”

Assmann, embora reconheça a importância, relativiza e par-ticulariza o papel da instituição escola, em função de outras instâncias aculturadoras e socializadoras existentes na sociedade ampla, complexa e prevalentemente urbana, como a mídia e a cibernética.

Ressalto como mais relevante no posicionamento acima, o entendimento do autor da necessidade de sinonimizar processos vitais e processos cognitivos, considerando a aquisição de conhecimentos sis-tematizados como condição de viver.

Outro ponto da abordagem que, para mim, deve ser enfatizado é que o autor, mesmo criticando a crença exacerbada na capacidade do mercado, na lógica da exclusão e insensibilidade das pessoas, não sinaliza para outra alternativa de desenvolvimento da sociedade, fora da economia de livre-mercado.

Ladislau Dowbor defende a necessidade da criação de espaços de consensos entre diferentes atores sociais, como: empresa, escola, igreja, sindicatos, ONGs, diante do sistema vigente guiado pela lógica da competição. Se cada um partícipe da luta se isola nos seus posicionamentos, não há como mudar: “é importante entender que a transformação dos espaços do conhecimento não pode se dar apenas de dentro dos espaços da educação…” Encara a educação como “motor” da modernização.

Já Lemke posiciona-se diferentemente dos autores exami-nados acerca da educação para a pós-modernidade, rechaçando o papel da escola, tal como a conhecemos hoje; não acredita na sua adaptabilidade e flexibilidade aos futuros possíveis: “as escolas continuarão a existir em retalhos, mas se tornarão cada vez mais esparsas e menos relevantes ao sistema como um todo, em relação aos seus futuros.”

A análise de Lemke é insti-gante e desafiadora, e vem reforçar uma realidade perversa, onde a competição divide o mundo entre vencedores e perdedores, sem lugar para solidariedade, para o prazer do encontro com a autoridade, para o compartilhar do prazer de captar o sentido do inútil, do lúdico. Ele valoriza a educação individual, única e solitária que se efetiva via ciberespaço. Quem terá possiblidade de acesso a esse universo? Não seria cruel, um educador acreditar na auto-regulação das espécies, num darwi-nismo social ?

Dowbor reconhece a função econômica, social, política e ideológica da escola, entretanto critica o modo dela educar através de livros-texto, por serem muito limitados, em função de uma gama enorme de informações existentes; sobrecarrega o poder das outras fontes, como a mídia, ciberespaço e as realidades virtuais. Enfatiza o papel da educação informal e do autodidatismo como regra da sociedade do futuro.

Há uma corrente representada por intelectuais que mesmo compreendendo a demanda por mais conhecimentos e informações, conseguem identificar outros horizontes possíveis para a humanidade, não se conformando com o determinismo capitalista como única possibilidade civilizatória, de inspiração neoliberal, extremamente excludente socialmente, onde o conhecimento, enquanto mercadoria só poderá ser adquirido por poucos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O resultado concreto deste trabalho não é conclusivo, mas com certeza se encaminha muito mais pela identificação de que a questão maior não é, portanto, a vinculação ou não da educação escolar, capacitação emocional, física e mental ao novo modo de produção que se inaugura, como condição de existência ou pros-peridade desse processo de acumulação, denominado de flexível. Mas, como esses conhecimentos serão apropriados pelo conjunto de segmentos excluídos, que a considerar a lógica do sistema que o determina, será bastante desigual e até desumano.

Se o olhar se dirigir para o que está acontecendo hoje nos Estados Unidos e, particularmente no Brasil, verifica-se que as elites dirigentes não estão se encaminhando na direção da sociedade do conhecimento, via escolari-zação e intelectualização de todos os partícipes sociais e, em especial das classes menos favorecidas.

Veja-se o que está acontecendo, por exemplo, nas escolas elementares e secundárias de Los Angeles, onde estão sendo eliminadas, dos currículos, áreas não consideradas essenciais (o contrá-rio do que está sendo dito e escrito hoje, pelo menos no Brasil) como arte, música, línguas estrangeiras, ao mesmo tempo em que está sendo veiculado nas salas de aulas um programa de notícias de televisão comercial – Canal Um, dividido entre dez minutos de notícias nacionais e internacionais e dois minutos de propaganda.

Ora, exige-se tanto do novo trabalhador e pergunta-se como este alcançará níveis tão altos de exigências intelectuais e operativas, se a educação que lhe é oferecida fica tanto a desejar até nos países mais desenvolvidos como o exemplo dos Estados Unidos, em que a cultura humanística é dispensável em troca da instrumental.

Veja-se o caso do Brasil na profissionalização do ensino médio, preconizada pelo MEC, em que se pretende eliminar do currículo desse ensino as disciplinas consideradas dispensáveis, por não estarem diretamente relacionadas à profissão à qual o estudante se destina, enquanto que para uma minoria se aumenta o nível de exigências para ingresso nos cursos superiores de boa qualidade.

Sabe-se que informações precisam ser processadas, criticadas e selecionadas para cumprirem um papel importante na formação dos homens e que para isso acontecer, há necessidade do domínio de um ferramental intelectual, capaz de fazê-los avançar e não apenas assumir tais informações como verdades absolutas, o que se exerce pelo poder da crítica, que só a cultura humanística é capaz de propiciar.

Por outro lado, numa sociedade competitiva, injusta e solitária como humanizar o homem, sem que tenha acesso à cultura “inútil”, do ponto de vista capitalista, sem desenvolver ou estimular a sensibilidade, advinda do convívio enriquecedor com as artes.

Além disso, o governo Bill Clinton está reduzindo drastica-mente os programas de auxílio aos desempregados, mães solteiras, imigrantes, como produto da visão de que todos têm chances no mercado, bastando apenas esforço pessoal, capacidade de iniciativa, espírito de empreendimento de cada um.

No Brasil, a situação não é diferente, basta ver o que acon-teceu com a nova Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira, produto de amplos debates nacio-nais, mutilada por forças conservadoras no que havia de maior interesse para a classe trabalhadora: gratuidade do ensino em todos os níveis, autonomia das universidades, melhores condições gerais para os professores, dentre outros.

Ao longo deste trabalho, procurou-se examinar como a educação se situa no espaço da transição do Fordismo-Keynesiano para a acumulação flexível, globalizada.

O acesso ao conhecimento científico, técnico, administrativo é fundamental ao desenvolvimento da sociedade, só que a nenhum mercado é viável a distribuição democrática de seus produtos, sob pena de deixar de ser mercado.

Ainda mais, todo mercado tem de oferecer mercadorias de qualidade e preços diferenciados, para atender a todos que o procuram, o que, na verdade, é indispensável para sua manutenção e expansão. Cada um comprará o que lhe for pos-sível, o que não significa fazer escolhas. Pois não existe outras alternativas.

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Autor: Marlene Aparecida Viana Abreu

A CAPOEIRA DA ESCOLA: UMA ABORDAGEM CRÍTICA ACERCA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA

“As sinergias musculares que caracterizam fisiologicamente o movimento humano serão tanto mais ricas quanto mais trouxerem no seu bojo uma expressão significativa da própria vida. Caso contrário, tornam-se gestos mecânicos em nada diferentes de que é capaz um robô ou outra máquina qualquer “…

João Paulo Subirá Medina

Resumo

O ensino da capoeira, como conteúdo curricular nas aulas de educação física, tem provocado alguns questionamentos e polêmica entre a “família” escolar. Provavelmente, reflexo de uma sociedade impregnada de valores e pré – conceitos que torna essa prática esquecida(ou excluída) por pensamentos racista e até mesmo machista.

A capoeira, na proposta aqui apresentada, dentro de uma perspectiva crítica, busca identificar sua relevância educacional como um todo, saindo de um conceito restrito, referindo-se apenas à técnica, para um conceito mais amplo.

Contudo, este estudo busca tematizar a capoeira da escola, e não a capoeira na escola, pois a inserção deste conteúdo, enquanto objetivos educacionais, deve propor uma visão mais ampliada, sem enfatizar apenas a técnica dos gestos em relação a um padrão preestabelecido, mas exercitá-la com objetivos críticos.

1- INTRODUÇÃO

O ensino da capoeira, como conteúdo curricular nas aulas de educação física, tem provocado alguns questionamentos e polêmica entre a “família” escolar. Provavelmente, reflexo de uma sociedade impregnada de valores e pré – conceitos que torna essa prática esquecida (ou excluída) por pensamentos racista e até mesmo machista. Alguns estudiosos como Antônio Chizzotti, coordenador do curso de pós graduação em educação da PUC-SP, Maria José Feres, secretária de Educação Fundamental do Ministério da Educação, mostram-se preocupados com este assunto, principalmente no que diz respeito à lei federal que obriga as escolas de Ensino Fundamental e Médio – públicas e privadas – a incluir no currículo, como tema transversal, a História e Cultura Afro-Brasileira. Será que a criação de leis é a maneira correta de levar esse tipo de questão para as aulas?

Afirma Chizzotti (2003) que a inclusão não deve ser um tema imposto, deve-se brotar dos docentes e apresentar um aspecto não formal, pois, do contrário, dificultaria essa abordagem dentro da escola.

Segundo Cabral (2003) o próprio governo mostra-se preconceituoso no que diz respeito à diversidade cultural. Afirma também, que assim como os afros -descendentes, todas as pessoas tem o direito de ter suas tradições e culturas estudadas na escola; o problema é a falta de formação dos professores e ausência de materiais de apoio atualizados.

Neste sentido, o estudo a ser desenvolvido busca tematizar e redimensionar a capoeira dentro do espaço escolar através de uma perspectiva crítico-educacional. O trabalho tenta (re) construir um novo sentido da capoeira, metodológica e pedagogicamente estruturado, cujo ensino não estará voltado a uma prática puramente técnica, mas com responsabilidades culturais e sociais.

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo Geral

O presente trabalho apresenta como objetivo geral a importância da capoeira, como conteúdo nas aulas de Educação Física, nas escolas estaduais de ensino regular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental.

1.1.2 Objetivo Específico

Redimensionar o processo de ensino-aprendizagem da capoeira, enquanto conteúdo escolar.

Incentivar, através da capoeira, a valorização da cultura afro-brasileira e o compromisso com processo histórico, buscando promover a igualdade entre as raças, sem opressão e discriminação, pela construção de uma sociedade mais justa, livre e democrática.

1.2Justificativa

A capoeira, enquanto conteúdo curricular nas aulas de educação física, nesta proposta aqui abordada, atenta-se à necessidade da valorização da cultura afro-brasileira, cuja intenção didático-metodológica é (re) construir um novo sentido, uma nova visão acerca da capoeira, com expectativas educacionais e “formadora” do cidadão.

Como forma de oferecer subsídios concretos à prática da capoeira na escola, a proposta do ensino da capoeira de 5ª a 8ª séries não se concretiza de forma aleatória. Foi necessário de levar em consideração, nesta fase, alguns elementos que norteiam o universo cultural desses alunos – como racismo, machismo – etc.

O estudo proposto provém da necessidade de desenvolver, de forma crítica, uma metodologia do ensino da capoeira nas escolas com valores e procedimentos pedagogicamente estruturados, com o intuito de promoção humana e valorização da cultura afro-brasileira.

2- REVISÃO DE LITERATURA

2.1- A Capoeira e Sua Origem

Segundo Falcão (1996) a capoeira é uma manifestação da cultura popular brasileira que reúne características bem peculiares: mista de luta, jogo, dança, praticada ao som de instrumentos musicais (berimbau, pandeiro e atabaque), palmas e cânticos. É um excepcional sistema de autodefesa e treinamento físico, destacando-se entre as modalidades desportivas por ser a única originalmente brasileira e fundamentada em nossas tradições culturais.

Não sabemos ao certo a origem da Capoeira, alguns pesquisadores acreditam ter vindo da África. Outros afirmam ter sido criada no Brasil pelos escravos na sua luta pela ânsia de liberdade.

Estudos científicos, como o clássico “Capoeira Angola” — Ensaio Sócio-Etnográfico (Rego -1968), procuram comprovar que ela é brasileira. Até porque nem um pesquisador conseguiu encontrar nada de concreto que levasse a crer que a Capoeira fosse africana. O que se sabe é que na África existia “O Jogo de Zebra”, ou N’Golo. Uma dança que era praticada com bastante violência. Esse jogo fazia parte de um ritual de passagem da infância para a vida adulta, onde os negros lutavam em um pequeno recinto e os vencedores poderiam desposar as meninas da tribo, que ficavam “mocinhas”, sem o pagamento dos dotes tradicional.

Passos (1992) alega que o grande motivo pelo qual não conseguimos provas documentais para resolver a polêmica se a Capoeira é africana ou brasileira, é o fato de Rui Barbosa, então ministro da fazenda do governo de Deodoro da Fonseca, ter mandado queimar todos os documentos com relação à escravidão no Brasil. Ato que praticou dizendo ser necessário para apagar da memória da nação o fato de o país ter sido ano antes, escravocrata. No entanto, sabemos haver outras razões, dentre elas, evitar o pagamento de indenizações aos senhores de engenho e aos escravos libertos.

O nome “CAPOEIRA”, segundo Alencar e Soares (1880) citado por FALCÃO (1996), deu-se em função do seguinte: Os Escravos ao fugirem para as matas tinham nos seus encalços esses famigerados Capitães do Mato, enviados pelos senhores; os escravos em fuga reagiam e os atacavam, nas clareiras de mato ralo, cujo nome é capoeira – propunha, também, que o vocábulo vinha do tupi caa-apuam-era -, dando-lhes, com os pés, mãos e cabeças surras ou até mesmo matando-os. Porém os que sobreviviam voltavam para os seus patrões indignados. Estes perguntavam: “Cadê os negros?” E a resposta era: “Eles nos pegaram na capoeira”. Referindo-se ao local onde foram vencidos.

Para Rego (1968), a Capoeira no meio das matas era praticada como luta mortal. Já nas fazendas, era praticada como brinquedo inofensivo, pois ela estava sendo feita sob os olhares dos Senhores de Engenho. Naquele momento se transformou em dança. Para disfarçarem a luta utilizavam a ginga, a base de qualquer “capoeirista”; e é dela que saem todos os golpes. Esse disfarce foi fundamental para a sobrevivência dos escravos, pois a Capoeira é, principalmente, na sua origem, uma luta de resistência.

Segundo Passos (1992) é costume dividir a capoeira em três períodos: escravidão, marginalidade e ensino nas academias. Esta visão tenta mostrar em poucas palavras uma visão panorâmica cujo maior mérito é ressaltar a força, a capacidade de adaptação e sobrevivência, e a resistência da capoeira.

No período “Escravidão”, a capoeira, uma espécie de luta, teria se disfarçado em dança para iludir e contornar a proibição de sua prática por parte dos feitores e senhores de engenho.

No “Marginalidade”, após a abolição da escravatura, em 1888, ex-escravos capoeiristas não teriam encontrado lugar na sociedade e caíram na marginalidade, levando consigo a capoeira, que foi proibida por lei.

No último período, “Academias”, na década de 1930 foi revogada a lei que proibia a pratica da capoeira e abriram-se as primeiras academias em Salvador, a capoeira saiu das ruas – e da marginalidade – e começou a ser ensinada e praticada em recinto fechado.

Para Passos (1996) por volta de 1719, os escravos fugitivos que buscavam proteção nos quilombos – uma espécie de forte – criaram uma luta para se defender dos brancos. Inspirado nos movimentos dos animais, os escravos adaptaram alguns “golpes”, como o “pulo do macaco”, o “bote do lobo”, a “cabeçada do touro”, o “coice do cavalo”, à mecânica humana. Os senhores de engenho que observavam a manifestação dos escravos, quando em dias de folga, chamavam-na de “brincadeira dos angolas”, ou vadiação dos angolas”, por serem os negros “bantus” procedentes de Angola os que mais se davam à prática daquela atividade.

Passos (1996) nos fala que com características de dança e com seu aspecto lúdico, aquela manifestação muitas vezes deixava transparecer o seu poder de luta. A velocidade dos movimentos e a destreza com a qual esses eram executados, colocavam em risco a integridade física dos próprios escravos, bem como a integridade física e moral dos seus opressores. Um escravo machucado traria prejuízo ao seu dono e um escravizados agredido ou morto seria uma ofensa aos grandes senhores e a prática da capoeira foi proibida.

2.2-A Dança, O Jogo, A Luta

“vadiação, brincadeira, são outros nomes com que os negros designavam na Bahia o jogo de capoeira. Capoeira se luta, joga e dança, é algo que se faz entre amigos e companheiros.” (SODRÉ, 1988: 202)

Não se pode dizer que a capoeira é só luta, ou só dança, ou só jogo. Na verdade estas três atividades se misturam, interpenetram. Para Falcão(1996) a capoeira é ao mesmo tempo luta, dança e jogo embora seu praticante seja definido como jogador e não lutador ou dançarino. Entre os capoeiristas, “jogar capoeira” é mais usual do que “lutar capoeira”. Na roda de capoeira o jogador é livre para jogar como e quando quiser, sem a pretensão de obter qualquer lucro. A capoeira “jogada” consegue atender à necessidade de fantasia, justiça e estética, despertando o gosto pelo inesperado, pelo imprevisível.

Segundo Passos (1992) o jogo, na capoeira, representa uma constante negociação (sobretudo corporal) em que cada capoeira procura ampliar cada vez mais o seu volume. Por mais que se pretenda minuciosa, a descrição dos expedientes gerados em um jogo de capoeira jamais refletirá a riqueza dos fatos em si.

A dança, na capoeira, segundo Reis (1997), se expressa no gingado centrado nos quadris. No acompanhamento do ritmo do berimbau, os capoeiristas descrevem círculos imaginários dentro da roda, tendo a luta e o jogo também como uma forma de dança, remetendo a capoeira situada entre o lúdico e o combativo.

Afirma Falcão (1996) que a capoeira enquanto luta, remonta às suas origens. O “jogo e a dança” contribuem para uma dissimulação do aspecto “luta” na pratica da capoeira, à medida que não acontece o confronto direto, mas uma constante simulação de ataques e defesas, mediadas pela “ginga” numa interação dança-luta-jogo. Neste sentido, o capoeira mais competente é aquele que mostra que poderia acertar um golpe, mas não o faz, com isso possibilita a beleza e a continuidade da própria luta-dança-jogo.

Tendo em vista esta tríade (luta-jogo-dança) a capoeira deve ser vivenciada e analisada a partir de uma dimensão mais ampliada. O principal desafio dos futuros capoeirista não deve ser “lutar” contra o “camarada”, individualmente, como acontecia antigamente. O capoeirista deve lutar contra qualquer tipo de opressão, discriminação e pela construção de uma sociedade mais justa, livre e democrática.

2.3 – A Musicalidade

Outro aspecto importante do ensino da capoeira na escola é a questão da musicalidade. A variedade instrumental, rítmica, existente na capoeira é rica e por isso se torna um ótimo conteúdo a ser trabalhado no meio escolar. Segundo Falcão(1996) esse contato com a música leva o aluno a explorar o universo da música identificando a origem e função dos instrumentos e dos cânticos na capoeira.

Afirma Passos (1992) que a capoeira apresenta em todo seu contexto musical: Instrumentos como o berimbau, o caxixi, o pandeiro, o atabaque, o reco-reco e o agogô. Uma outra forma rítmica da capoeira são as palmas.

Falcão (1996) afirma que os Cânticos que constituem–se em elementos dinâmicos dão à capoeira uma peculiaridade notável e a torna como a única luta no mundo em que seus lutadores se confrontam ao som de cânticos executados pelos demais componentes. Classificam-se em ladainhas, chulas ou quadras e corridas. Durante a ladainha não se deve jogar e é cantada ao toque de angola. Os corridos são cantos curtos, geralmente formados com um verso apenas, em que o coro deve repetir a frase do “puxador”.

2.4 – A Capoeira e seu Referencial Lúdico

“a diversão traz consigo a medida do

homem: ela também eleva à esfera da consciência ou

ao plano da ação, certas distinções fundamentais para

o comportamento humano”. (FERNANDES, 2001p. 57)

Para Tavares (1964) citado por FALCÃO (1996) a capoeira sempre apresentou característica festeira, lúdica; isto é notório desde o seu surgimento. Por isso pode-se dizer que a ludicidade constitui em um dos elementos de destaque da capoeira. Rego (1968) enfatiza este fato ao afirmar que os negros de angola, os primeiros e mais numerosos dentre os escravos, eram férteis em recursos e manhas. Tinham manias por festas, pelo reluzente e pelo ornamental.

Rego (1968) mostra a idéia do vínculo entre ludicidade e luta como componentes da capoeira:

“primitivamente a capoeira era folguedo que os negros

inventaram, para os instantes de folga e divertirem a

si e aos demais nas festas de largo, sem, contudo,

deixarem de utilizá-la como luta, no momento preciso para sua defesa”(REGO1968: 359).

Tendo em vista essas considerações e, para um melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da capoeira, pode-se dizer que a questão do lúdico, além de estar presente no contexto histórico da capoeira, deve fazer parte, também, da proposta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem da mesma.

2.5- O Compromisso com a Historicidade

O ensino da capoeira, como conteúdo curricular nas escolas, abordado neste estudo requer um compromisso com o seu processo histórico. Métodos que enfatizam apenas o técnico, performance, não fazem sentido quando trabalhados unicamente.

Para Falcão (1996) a capoeira deve ser vivenciada e analisada a partir de suas próprias mudanças, de sua leitura histórica, de seus condicionantes, de modo a permitir o desvelamento de suas contradições.

Segundo Vieira (1995) períodos e fatos históricos, como a escravidão no Brasil e os regimes autoritários de Getulio Vargas, estão intimamente relacionados com a capoeira.

Assim esses fatos históricos reatualizados através de cantigas e rituais, ao ser trabalhado pedagogicamente pelo professor, pode configura-se como importantíssimo elemento no processo de entendimento da realidade sócio-histórica brasileira.

Afirma Falcão (1996) que um dos caminhos para exercitar essa reatualização histórica é uma consistente análise crítica da capoeira em sua trajetória. Não no sentido de sua realização apenas pelo viés do espetáculo, retornando à sua gênese, mas no sentido de compreendê-la melhor e ampliar os horizontes para a mesma.

2.6- A Capoeira e a Educação Física Escolar: uma proposta crítico-educacional

O ensino da capoeira nas escolas, como conteúdo curricular nas aulas de educação física, é uma proposta relativamente recente que vem provocando alguns questionamentos e polêmicas entre estudiosos da educação, acadêmicos e capoeiras. Ao ser abordada em um outro contexto, com objetivos educacionais, a capoeira necessita de incorporar códigos e valores diferentes daqueles vivenciados na sua origem e nas “academias de capoeira”. O que se pretende e torna-se um grande desafio, nas escolas, é essa transmutação da capoeira, pedagogicamente estruturada com finalidades crítico-reflexiva, rompendo com os preconceitos – racial e machista -.

No que diz respeito à cultura afro-brasileira, importantes conquistas na educação foram alcançadas. Primeiro foram os “Parâmetros Nacionais Curriculares” (PCNs), que orientam a promoção da igualdade em um dos temas transversais, Pluralidade Cultural. Uma outra conquista significativa para o ensino foi a lei federal nº 10.639, cujo documento determina que a historia da África seja tratada em perspectiva positiva, não privilegiando somente as denúncias e misérias que atinge o continente. Mas, será que a criação de leis é a maneira correta de levar esse tipo de questão para as aulas?

Afirma Chizzotti (2003) que a inclusão não deve ser um tema imposto, deve-se brotar dos docentes e apresentar um aspecto não formal, pois, do contrário, dificultaria essa abordagem dentro da escola.

Segundo Cabral (2003) o próprio governo mostra-se preconceituoso no que diz respeito à diversidade cultural. Afirma também, que assim como os afro -descendentes, todas as pessoas tem o direito de ter suas tradições e culturas estudadas na escola; o problema é a falta de formação dos professores e ausência de materiais de apoio atualizados.

Nesta perspectiva, ficam notórios alguns erros sobre o ensino da cultura afro-brasileira nas escolas como, por exemplo, abordar a historicidade a partir da escravidão; em vez de aprofundar-se nas causas e conseqüências da dispersão dos africanos pelo mundo e abordar a história da África antes da escravidão. Assim, nós educadores, devemos reconhecer a existência do racismo no Brasil e a necessidade da valorização e respeito aos negros e à cultura afro-brasileira.

Este estudo busca tematizar a capoeira da escola, e não a capoeira na escola, pois a inserção deste conteúdo, enquanto objetivos educacionais, deve propor uma visão mais ampliada, em uma perspectiva crítica, levando em consideração:

“que o ensino deve estar em sintonia com o projeto político –pedagógico de transformação social materializado pela instituição escolar, mesmo considerando que nem a escola, nem a capoeira têm poderes para transformar radicalmente a realidade social”. (FALCÃO, 2003, p.56)

Nesse sentido, a capoeira será tratada, nesta pesquisa, como um processo e não simplesmente como um produto. Esse pressuposto requer do educador um compromisso político, considerando que não basta ter um caminho e saber caminhar, más uma formação sólida científica e técnica para que bons resultados no meio educacional sejam alcançados.

Para Frigério (1989) a referência principal do ensino-aprendizagem da capoeira na escola, dentro dessa perspectiva, é o aluno e não a capoeira por ele praticada (obviamente sem negá-la). Dessa forma, o ensino da capoeira, como conteúdo curricular, não tem o compromisso de aperfeiçoar a técnica dos gestos em relação a um padrão preestabelecido, mas exercitá-la com objetivos críticos.

Desse modo, o que mais importa, na visão de Frigério (1989), é o aluno e suas relações com o conteúdo proposto. O educador deve mediar essa relação, onde, professor e aluno identificarão seus elementos centrais. A partir daí professores e alunos elaborarão juntos um plano de entendimentos, onde decidirão estratégias e os diferentes papéis que cada participante assumirá no processo.

Portanto, a capoeira escolar, tendo como princípio a pedagogia da luta, não se trata de uma reprodução de modelos. Em vez de copiar gestos, rituais e fundamentos, o processo de ensino/aprendizagem apresenta como desafio a ampliação de conhecimentos em relação à capoeira e ao mundo, através de uma abordagem crítica que questionam a adaptação e a submissão e visam ao esclarecimento, a autonomia e a competência.

3 – METODOLOGIA

O presente estudo foi elaborado a partir de uma pesquisa realizada através de uma revisão bibliográfica sobre o tema: “A Capoeira da Escola: uma abordagem critica acerca da cultura Afro-Brasileira”, mediante consulta de livros e revistas.

4- CONCLUSÃO

No decorrer da pesquisa sobre a “capoeira da escola”, ficou notório a relevância do conteúdo na busca de construir um sentido mais amplo acerca da capoeira e seu processo de ensino/aprendizagem. Deste modo, observa-se a importância em instigar algumas questões como: A forma do ensino da capoeira na escola, o que deve ser privilegiado dentro do conteúdo, qual o papel da capoeira na escola e como deve ser a questão da avaliação.

Contudo, o profissional deve ter um grande conhecimento do assunto, sobretudo científico, para que sua metodologia de ensino se fundamente no sentido de poder ampliar, e redimensionar a capoeira, dentro de uma visão crítica a fim de almejar uma sociabilização justa, fraterna e igualitária.

5 – REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Raimundo César Alves. A Saga do Mestre Bimba, Salvador BA: editora Ginga Associação de Capoeira, 2002.

FALCÃO, José Luiz Cirqueira. A escolarização da capoeira, Brasília DF: Royal Court Editora, 1996.

FRIGÉRIO, Alejandro. Capoeira: de arte negra a esporte branco. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Rio de janeiro: v.4, n.10, p.85-98, jun.1989.

KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1. 3ª.ed. Ijuí RS: Editora Unijuí, 2003

MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo…e mente. 6ª.ed. Campinas: editora Papirus,1993.

PASSOS, Nestor Sezefredo. Capoeira: Os fundamentos da malícia. 8ª.ed. Rio de Janeiro RJ: editora: Record, 2001.

REIS, Letícia Vidor de Souza. O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil. São Paulo SP: editora Publisher Brasil, 1997.

CHIZZOTTI, Antônio. Deve ser obrigatório o ensino da História Afro-Brasileira? Revista Nova Escola: Abril, nª177, nov. 2004. p. 47-53

CABRAL, Jecinaldo. Deve ser obrigatório o ensino da história Afro-Brasileira? Revista Nova Escola : Abril, nª177, nov. 2004. p. 47-53

Autor: Plácido Ferreira Lopes Júnior

– Nascimento: Coincidentemente, Vygotsky nasceu no mesmo ano que Piaget, em 1986, na Bielo-Rússia; pertencendo à uma família judia.

– Vygotsky viveu num país, a Rússia, que em sua época passou por grandes transformações: de um poder czarista dirigiu-se para uma revolução comunista. Participou da implantação do novo regime mostrando entusiasmo pela construção de uma sociedade diferente, sofrendo as dificuldades de um regime que acabou se burocratizando e dogmatizando sob a influência do autoritarismo de Stalin que impôs restrições sobre as liberdades pessoais. Sofrer restrições à liberdade era algo já vivenciado por Vygotsky em tempos anteriores pois, pertencendo a uma família judia, enfrentou as dificuldades e o isolamento de uma minoria reprimida.

– Na infância tinha um ambiente familiar estimulante que lhe possibilitou oportunidades de leituras e trocas entre os pais e os oito irmãos.

– Mais tarde, vivendo em Gomel, fez seus estudos iniciais onde se destacou como aluno vibrante e interessado.

– Depois foi para Moscou cursar a universidade, concorrendo a 3% das vagas que eram oferecidas aos judeus. Como judeu não poderia ser professor, funcionário do estado…, recaiu na Medicina; escolha esta que logo se mostrou insatisfatória, transferindo-se em seguida para uma Faculdade de Direito.

– Obedecendo ao que lhe era oferecido procurou algo que melhor correspondesse aos seus reais interesses, cursando Filosofia numa universidade não oficial em Moscou. Foi aí que pôde participar de intensas discussões em torno de tendências inovadoras nas ciências, humanidades e artes. De fato sempre manifestou interesse pela arte, história e filosofia.

– Exerceu atividade de crítica literária e com 19 anos, em 1915, concluiu um ensaio sobre Hamlet já iniciado em sua adolescência.

– Falava além do russo, várias línguas como alemão, francês, inglês e hebraico.

– Voltando para Gomel em 1917, depois de graduado nas duas universidades: conseguiu trabalhar como professor, uma vez que, depois da revolução socialista de outubro a legislação anti-semita havia sido abolida. No período que trabalhou em Gomel foi professor de literatura, russo, estética, história da arte, psicologia, envolvendo-se também com a formação de professores, e a educação de crianças deficientes. Datam desta época seus primeiros escritos sobre psicologia.

– Nessa época, enquanto Lênin comandava o estado, a Rússia vivia um momento de grande efervescência cultural e Vygotsky estava no centro da vanguarda intelectual de Gomel participando ativamente de círculos literários, conferências, revistas…

– Vygotsky surgiu oficialmente no cenário da Psicologia a partir da apresentação do seu trabalho “O método de investigação reflexológica e psicológica”, em 6 de Janeiro de 1924 no II Congresso Pan Russo de Psiconeurologia. Foi, então, convidado por Kornilov, diretor do instituto de Psicologia de Moscou para integrar sua equipe de pesquisadores. Começou assim, em Moscou, uma nova fase da sua vida, constituindo os 10 anos que aí trabalhou, os mais produtivos de sua curta trajetória.

– A partir de 1929, os profissionais de institutos educacionais e cientistas foram submetidos a investigações e expurgos políticos. Assim, em 1932 começaram os ataques a Kornilov e ao instituto de Psicologia. Vygotsky, por seu conhecimento e relação com a psicologia ocidental, foi colocado sob suspeita e considerado um partidário do idealismo.

– Destacava-se dos outros por seu magnetismo, liderança, erudição, e principalmente por sua cultura interdisciplinar; tendo escrito mais de 50 livros entre os anos de 1929 e 1934.

– Lutando contra uma saúde deficiente, pois desde 1919, quando tinha apenas 22 anos, sofria de tuberculose que naquela época era uma doença fatal, veio a falecer muito novo ainda, no auge de seus 38 anos, na madrugada de 11 de Junho de 1934.

Autor: Marcos Oliveira Lara

A Autonomia como Finalidade da Educação: Implicações da Teoria de Piaget

(síntese do apêndice do livro: A criança e o número, de Constance Kamii)

O texto é dividido em três partes, sendo que na primeira parte discute a autonomia moral, na segunda parte discorre sobre o aspecto intelectual da autonomia e na terceira parte conclui mais especificamente a autonomia como finalidade de ensino.

A autora primeiramente afirma que a essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente.

Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

No âmbito intelectual, a autora, seguidora de Jean Piaget, a escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Por fim, propõem-se uma educação que procure desenvolver a autonomia moral e Intelectual de seus alunos. Piaget e seus seguidores mostram a importância de que as crianças ajam corretamente por escolha própria, e não pela pressão de castigos ou de recompensas. Que tenha respostas corretas, não por que alguém lhe mostrou, mas porque e as encontrou. Não queremos educar crianças como em experiências de laboratório, como os ratos são condicionados. É importante que as crianças tenham consciência de seus atos, que estejam cientes de suas conseqüências e que reflitam sobre eles.

A educação quando autoritária reforça a heteronomia da criança e dificulta a formação de pessoas livres, pois de acordo com (PIAGET, 1998) “é livre o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.”

Com essas preocupações, a autonomia seria o objetivo da educação, sendo favorecida com métodos que privilegiassem a cooperação, numa relação de respeito mútuo e de investigação.

Autor: Mirian Oliveira Machado

SALVADOR, 2005

RESUMO

O presente artigo analisa a importância da educação de jovens adultos no atual contexto da sociedade, visando entender a relevância da auto-estima, e de como essa pode contribuir para a permanência dos alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido atribuído à Educação num contexto escolar de EJA. A metodologia utilizada constitui-se numa revisão de literatura realizada através de teóricos que tratam do assunto, dentre os quais destacam-se: Antunes, Freire, Haddad, Oliveira, Osmar e Paiva. Apresenta um breve recorte acerca da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, além de uma análise de como a auto-estima pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do educando. Discute ainda, a formação dos professores que atuam em Educação de Jovens e Adultos, será analisada também, a formação e o olhar do professor com relação à alfabetização de jovens e adultos, bem como as principais conclusões.

PALAVRAS-CHAVE: Escolarização. Auto-Estima. Educação de Jovens e Adultos. Ensino e Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Dar sentido à Educação Escolar e às práticas que nela se realizam não deve ser apenas uma preocupação abraçada pela Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas ela assume uma dimensão que requer atenção. Trabalhamos nessa modalidade de ensino com estudantes para quem a Educação Escolar é uma opção adulta, mas é também uma luta pessoal, muitas vezes difícil, quase sempre árdua, que carece, por isso, justificar-se a cada dificuldade,

A essa busca, parece-nos vincular-se a própria decisão do aluno adulto de inserir-se na escola ou nela permanecer. Com efeito, num contexto de condições adversas como é o vivido pelos alunos da –EJA – que se deparam com as dificuldades do dia-a-dia de sua vida particular, profissional e escolar, o que requer atenção não é somente a evasão que esvazia as salas de aula ao longo do ano, mas também, as razões que levam alunos e alunas a dar continuidade aos seus estudos. Por isso, neste artigo, pretende-se discutir como essas razões estão intimamente ligadas à possibilidade e à consciência dos esforços de constituição de sentidos nas atividades que na Escola se desenvolvem, nas idéias que ali circulam, nas relações que ali se estabelecem e, especialmente, como a auto-estima pode contribuir para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.

É nessa perspectiva que nos indagamos sobre os sentidos que os alunos da EJA conferem ao ensinar e ao aprender escolares. É com essa preocupação que surge a necessidade de se analisar a importância da educação de jovens e adultos no atual contexto da sociedade, visando entender a relevância da auto-estima, e de como esta pode contribuir para a permanência dos alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido atribuído à Educação num contexto escolar de EJA.

Para este estudo tem-se como hipótese a apreciação de uma alfabetização de jovens e adultos que valorize a auto-estima, e como esta pode contribuir para a redução do número de analfabetos existentes no país, favorecendo a inclusão e permanência na educação sistematizada dos jovens e adultos re-educandos excluídos do sistema formal de ensino.

Ainda que o foco da presente discussão esteja relacionado aos aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos têm vergonha de freqüentar a escola depois de adultos; muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças e, por isso, sentem-se humilhados, e perdem a confiança em sua própria capacidade para aprender (OLIVEIRA, 1989).

O presente artigo, portanto, parte de uma constatação empírica e, conseqüentemente, terá seu conteúdo situado em teóricos que abordam a questão, através de uma pesquisa bibliográfica para constatação do tema. Inicialmente será feito um breve recorte acerca da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, em seguida far-se-á uma análise de como a auto-estima pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do educando; serão analisados ainda, a formação e o olhar do professor com relação à alfabetização de jovens e adultos.

1 – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA NO BRASIL

Na década de 30, a educação básica de adultos passou a fazer parte da história da educação do Brasil, ao mesmo tempo em que o sistema público de educação primária começou a se concretizar no país. Cabe então, atentar para as transformações pelas quais o país estava passando nessa época, dentre as quais podemos citar: o processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. Foi nesse período que a educação básica e gratuita começou a ser impulsionada no país, pelo governo federal que, além de traçar as diretrizes educacionais, atribuía responsabilidades a estados e municípios.

Na década de 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945, e todo o clamor por redemocratização política, haja vista números de analfabetismo em todo país, que segundo Paiva (2004, p, 14), de acordo com o censo de 1940 chegou a cerca de 55%. Esses fatos contribuíram para que a educação dos adultos começasse a figurar como a educação elementar comum, tendo em vista o interesse que as elites da época tinham de aumentar o número de votantes, com a finalidade de garantir no poder o governo central, unificar as massas populacionais de imigração recente no país e também aumentar a produção.

Nessa mesma década, a educação de adultos ganhou espaço através da campanha nacional de massa, ou seja, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947. Com essa campanha, tinha-se a pretensão, em primeiro instante, de realizar uma ação extensiva que pretendia realizar a alfabetização em três meses. Em seguida veio o movimento de capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. Essas campanhas, no início, foram dirigidas pelo professor Lourenço Filho, e conseguiram resultados significativos com a articulação e a ampliação dos serviços já existentes e se desenvolveram em diversas regiões do país. Várias escolas supletivas foram criadas, em pouco tempo. Na década de 50, essa efervescência começou a diminuir e, nesse mesmo período essas escolas foram extintas.

A Campanha Educacional de Adultos propiciou uma discussão no campo teórico-pedagógico acerca do analfabetismo e da educação de adultos no país. O analfabetismo, nesse período, era visto como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa forma de enxergar o analfabetismo consolidava a concepção de adulto analfabeto como inabilitado e à margem da sociedade, sendo esse comparado, no que tange ao processo de aprendizagem a uma criança e por isso era,

Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula (…). E, se tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente.(…) (PAIVA, 1997, p. 20).

Com isso, o autor evidencia que o processo de ensino e aprendizagem do adulto busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade, uma vez que o analfabeto, mesmo sendo um adulto era considerado uma criança grande, que desempenhava suas responsabilidades de homem de família com deficiência, por não ser considerado apto a desempenhar as atividades do mundo adulto e, por não dominar o mundo das letras. Esse adulto era considerado, “Adulto-criança; como as crianças, ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns têm que ser tomadas” (PAIVA, 1997, p. 21).

Essa concepção, acerca do adulto analfabeto, foi se modificando durante a campanha, e o preconceito, conseqüentemente, começou a diminuir, uma vez que esse adulto analfabeto passou a ser visto como um ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. E nessa mesma direção, as teorias mais modernas da psicologia, seguiram desmistificando essa concepção sobre o adulto analfabeto.

O Ministério da Educação começou a produzir pela primeira vez, no período Campanha de 47, material didático exclusivo para o ensino da leitura e da escrita de adultos, conhecido como Laubach, por confiar na capacidade de aprendizagem dos adultos.

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério para as escolas supletivas do país orientava o ensino pelo método silábico, que trabalhava com palavras-chave previamente escolhidas de acordo com suas características fonéticas, e em seguida eram remetidas aos padrões silábicos, foco do estudo.

No final da década de 50, eram muitas as críticas feitas à Campanha de Educação de Adultos. Essas críticas, porém, apontavam para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a concretização de um novo modelo pedagógico para a educação de adultos, cuja menção principal seria o educador Paulo Freire.

Na década de 60 todos os principais programas de alfabetização e educação popular inspiraram-se nas propostas de Paulo Freire. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferência Nacional de Bispos do Brasil, dos CPCs – Centros de cultura Popular, organizados pela UNE – União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham o apoio de administrações municipais. Esses grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas de alfabetização de adultos com base nas idéias de Freire. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que garantia a ampliação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

Os ideais pedagógicos, defendidos pelos programas de alfabetização, orientados por Freire tinham um forte componente ético, e defendia o comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Freire criticava a educação bancária, e reconhecia o educando como sujeito de sua aprendizagem, defendia ainda, uma ação educativa que respeitasse a cultura do educando. Elaborou uma série de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire.

Na década de 70, houve a expansão do Mobral por todo o país. Dentre as iniciativas do Programa de Alfabetização, destacou-se o PEI – Programa de Educação Integradas, que servia de caminho para que o recém-alfabetizado, os analfabetos funcionais e/ou aqueles que dominassem precariamente a leitura e a escrita prosseguissem com os seus estudos.

Segundo Osmar (2003), O analfabeto funcional lê coisas, entende e traz essas coisas para sua vida, é um instrumental que permite viver numa sociedade que é letrada. Por isso ele é muito mais um iletrado do que um analfabeto. “Ele sabe coisas, ele sabe identificar o veneno do remédio, linhas de ônibus”. São leituras parciais, e não se pode dizer que ele seja letrado, mas ele não é totalmente analfabeto.

Na década 80, com a abertura política e, conseqüentemente, a ascensão dos movimentos sociais, essas pequenas experiências foram se desenvolvendo e ganhando uma projeção muito maior, no que tange, ao estabelecimento de troca de informação, reflexão e articulação. Nesse caminhar, surgiram as turmas de pós-alfabetização; os estados e municípios maiores ganharam autonomia em relação ao Mobral, que foi extinto em 1985. Nasceu ai, para substituí-lo a Fundação Educar, que não tinha pretensão de executar diretamente os programas de alfabetização, mas, apenas apoiar financeiramente e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas.

Na metade dessa mesma década, novas propostas sobre as práticas de alfabetização foram aparecendo, desta vez, organizadas por educadores brasileiros baseadas nas concepções da lingüística e da psicologia que defendiam que a escrita e a leitura são mais do que a transcrição e decifração de letras e sons são atividades inteligentes e com significado.

É nesse contexto, que se destacam os trabalhos da psicopedagoga argentina, Emília Ferreiro, que traz ensinamentos sobre como os alfabetizadores devem fazer para superar as limitações dos métodos fundamentados nas silabações. Admite, após pesquisa com crianças em idade pré-escolar, que estas, convivendo num ambiente letrado, chegam à escola com hipóteses e informações prévias o que as propostas de ensino da época desprezavam. A psicopedagoga realizou ainda, um estudo junto a adultos analfabetos e concluiu que eles tinham uma série de informações sobre a escrita e elaboravam hipóteses semelhantes às das crianças.

Além desses estudos sobre alfabetização inicial, os educadores brasileiros entraram em contato também com estudos que tematizavam as relações entre pensamento e linguagem, pensamento e cultura, cultura oral e cultura escrita, conceitos espontâneos e conceitos científicos.

No início da década de 90, as políticas educacionais voltadas para educação de jovens e adultos não eram ainda apropriadas. Ao longo da história, a principal instância de apoio e articulação dessa modalidade de educação foi o governo federal. Nessa mesma década a Fundação Educar, responsável pelo apoio técnico e financeiro, foi extinta, deixando um vazio nesse setor. Nessa época a função da Fundação Educar passou a ser assumida por alguns estados e municípios, além de algumas organizações da sociedade civil, porém, não satisfazia a demanda, das instituições que ministravam a educação de adultos. Aliada a falta de apoio do governo federal, há também a falta de materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade educativa mesmo assim, diante dessa situação, os educadores exerciam suas funções com os parcos recursos.

Com base no exposto, cabe ainda salientar que a educação de jovens e adultos no Brasil, ainda no limiar da década de 90, não tinha consolidada suas reformulações pedagógicas, o que se fazia necessário, também no ensino fundamental.

Sabemos que o Governo tem buscado enfrentar o problema da oferta de escolas de EJA, que ministrem educação de “qualidade” para todos os brasileiros. A vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para todos, e a nova LDB nº 9.394/96, têm contribuído para que o Governo brasileiro honre seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.

De modo geral, observou-se que houve, a partir da gestão do ministro da educação, Dr. Paulo Renato, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, um grande avanço nas políticas públicas aplicadas no campo da educação. O então ministro esforçou-se para tirar do “inatismo” e do “conservadorismo” o ensino brasileiro como um todo. Com o advento da nova LDB uma “gama” de ações foram incrementadas nesse campo, modificando o perfil das escolas de 1º e 2º graus, e hoje já sentimos de perto alguns dos efeitos dessas ações, especialmente aqui na Bahia, com o surgimento e expansão de novas propostas educacionais respaldadas no programa Educar para Vencer da SEC/Ba – Secretaria de Educação do Estado da Bahia.

2 – A IMPORTÂNCIA DA AUTO-ESTIMA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Por muito tempo, o ato de aprender foi considerado sinônimo de memorização. O que justificava que a escola se organizasse para exercer a função primordial de repasse do maior número possível de informações aos alunos. Os conteúdos a ser transmitidos eram organizados em grandes blocos, por áreas, e, em geral, partiam dos mais simples para os mais complexos. Acreditava-se que, juntando as pequenas partes, os alunos conseguiriam compreender o todo. Assim, a ênfase dos estudos em educação incidia sobre as técnicas de ensino.

Foi durante os séculos XIX e XX que os estudos científicos sobre a aprendizagem ganharam força, estimulados pelo movimento da escola nova, que analisou este fenômeno baseando-se na biologia e psicologia, a aprendizagem a partir daí não mais é vista como memorização. Tais estudos sofrem forte influência da Gestalt e a compreensão passa a ter um papel essencial sobre o acúmulo de informações. Desta forma, a Psicologia transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado.

São várias as questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem, tais como: a natureza e o limite da aprendizagem, o papel do educando neste processo, entre outras, o que tem originado controvérsias entre os pesquisadores.

Estudiosos como John Dewey, para quem “a escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos próprios” dentre outros que ressaltam o papel do interesse do aluno e defende a concepção de aprendizagem como resposta às necessidades, ajudam a surgir uma nova forma de compreender a aprendizagem.

Salienta-se ainda, que existem teorias que defendem que a aprendizagem se dá pelas conseqüências comportamentais, enfatizando que as condições ambientais funcionam como forças que propiciam a aprendizagem, são as chamadas teorias do condicionamento. Também, cabe destacar as teorias cognitivistas, mais aceitas atualmente, segundo a qual a aprendizagem é um processo de relação do sujeito com o mundo externo, com implicações no plano da organização interna do conhecimento. Para os cognitivistas aprendemos a relacionar idéias, abstraindo de nossa experiência.

A pedagogia atual ressalta a questão da construção do conhecimento, não como um ato silenciado, em que o professor é o único que possui condições de se pronunciar, mas sim como um ato participativo, no qual professor e aluno juntos possam descobrir e construir o conhecimento.

Diante disto, o professor que tem o conhecimento das características do desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes procurará aplicar uma metodologia adequada para conseguir que seus alunos aprendam, e apreendam, aquilo que está sendo ensinado. A esse mesmo respeito Vigotsky, posiciona-se afirmando que a aprendizagem sempre compreende relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo é sempre mediada pelo outro, uma vez que:

[…] na educação não há nada passivo ou inativo. Até as coisas inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da educação, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinâmicas e se transformam em participantes eficazes desse processo (VIGOTSKY, 2003, p.78).

Com base no exposto, fica evidente, segundo o autor acima citado que a aprendizagem da criança tem início muito antes da sua entrada na escola. A criança vai aprendendo a falar, dar nomes aos objetos, a adquirir dados a respeito do mundo que a rodeia, de acordo com as suas necessidades e possibilidades. Em tudo existe a presença do “outro”, que lhe explica o mundo, ensinando-lhe a se comportar.

Desta forma, pode-se concluir que a aprendizagem é um processo fundamentalmente social, que acontece na interação com os adultos, e objetivos do meio que cercam o sujeito, os colegas. A educação, então pode ser entendida como um processo social, e a escola, portanto, deve privilegiar o contato social entre seus membros – corpo docente, discente e administrativo-, transformando-os em mediadores da cultura.

2.1 Auto-Estima na EJA

Segundo BRANDEN (1999) a auto-estima é um sentimento desenvolvido ao longo da vida de uma pessoa e decorrente da qualidade das relações interpessoais a que ela está exposta. A maioria das queixas relacionadas às dificuldades de aprendizagem está relacionada com a baixa estima. Muitos educadores se esquecem do papel da auto-estima no movimento de aprender e subestimam a sua importância.

Segundo Krogers e Kelly (apud Antunes, 2003, p. 23), a auto-estima de um aluno não se deve a condição genética e, menos ainda, a resultado de inteligência ou da personalidade da criança; “mas vem da interiorização do quadro que os pais e professores dela fazem”. Acrescenta ainda, que:

Se aceitarmos e valorizarmos nossos alunos, se os considerarmos capazes de desenvolver competências e habilidades necessárias para lidar com os seus estudos e se os julgamos suficientemente importantes para reservarmos tempo em ouvi-los, contribuiremos para que desenvolvam padrões consistentes e realistas, sintam-se encorajados a não se intimidar com o fracasso e aprendam a agir de forma independente e responsável (ANTUNES, 2003, p. 23-24).

Diante disso, pode-se dizer que uma pessoa desenvolve sua auto-estima, a medida que é reconhecida como tal, única, singular, com necessidades educacionais específicas. Nessa perspectiva, ajudar cada aprendiz a descobrir-se, a aceitar-se, a compreender-se é instrumentalizá-lo a se sentir confiante e apto a enfrentar as dificuldades e as complexidades do aprender, deve se constituir num dos principais objetivos da EJA. O sentimento de menos-valia impede uma pessoa de aventurar-se no processo da aprendizagem, além de trazer conseqüências indesejáveis para o universo relacional.

Isso de modo algum significa que o professor não deva criticar, desafiar ou propor desafios aos seus alunos e que não corrija os seus erros. A esse respeito Antunes (2003, p. 24) se pronuncia afirmando que “essa intervenção é imprescindível como o é separar o ato que desagrada da pessoa que o cometeu: atribuir tarefas adequadas a competências; enfatizar sucessos autênticos e salientar fracassos; desenvolver meios de encorajamento e ajudar o aluno a tirar proveito de seus erros”.

No contexto educacional, a valorização da auto-estima passou a ter uma relevância maior, tendo em vista que a fragilidade, ou seja, a baixa estima atrapalha a boa aprendizagem da pessoa, seja ela adulto ou criança, conseqüentemente, comprometendo a sua sobrevivência em um mundo extremamente desafiador, complexo, competitivo e diferente.

3 – A FORMAÇÃO E O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O EJA

A formação profissional no Brasil, ao longo da história, sempre sofreu a influência do Projeto Histórico Capitalista e figura na política neoliberal, promovendo uma orientação para a formação direcionada para o mercado de trabalho.

Frigotto (1996), analisando os desafios no Plano da ação prática do educador, salienta um fato importante na formação e profissionalização do educador que é o “mundo de sua experiência cotidiana e prática”, por ser nesta experiência da prática cotidiana que se materializam as práticas educativas e os processos de construção ou de bloqueio do conhecimento. Apesar das condições adversas no plano de formação do educador, a qualificação técnica, teórica e política se constituem, também, num desafio a ser enfrentado, conforme preleciona Frigotto:

Creio que temos um acúmulo de experiências e de lutas concretas em nossa história recente que nos mostram que esta qualificação, no plano do cotidiano do chão da escola, ganha possibilidade efetiva na medida que consigamos estruturar um projeto político pedagógico centrado em formas cada vez mais coletivas de organização do conhecimento, do trabalho pedagógico e da sua avaliação. Romper com a divisão disciplinar estanque e com as formas individualistas e competitivas de conhecimentos e de ensino, sem dúvida é um elemento crucial de qualificação do educador (FRIGOTTO, 1996, p. 402-403).

As condições concretas de vida, expectativas e necessidades dos educandos devem constituir a referência principal para o trabalho dos educadores. O ingresso de novos contingentes de jovens e adultos trabalhadores em um sistema de ensino, que antes atendia quase que exclusivamente crianças, deve processar-se de forma a favorecer o questionamento e redimensionamento da prática educativa individual e coletiva.

As estatísticas disponíveis sobre os educadores que atuam com jovens e adultos cobrem apenas os serviços de ensino básico formal, compreendendo os docentes que mantêm vínculo empregatício com escolas públicas ou privadas. Essas informações não compreendem o numeroso contingente de educadores populares – mulheres, em sua esmagadora maioria – que atuam voluntária ou profissionalmente em projetos desenvolvidos por igrejas, movimentos e organizações sociais diversas, sobre os quais os estudos disponíveis são escassos e pouco abrangentes (HADDAD, 2002).

O processo de formação dos educadores não pode ser imposto, pressupõe adesão e confiança. Adotar o critério de adesão voluntária num sistema de ensino viciado por práticas autoritárias e hierárquicas é algo complexo e de difícil realização, mas ainda assim parece ser a única opção que produz frutos.

Em vista do exposto, vale lembrar que de acordo com o Cadastro das Instituições de Educação Superior organizado pelo INEP(www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/ lista_cursos.asp), dos 1.306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil em 2003, apenas 16 deles (1,22%) ofereciam habilitação específica para a modalidade educação de jovens e adultos: sete deles (43,75%) eram oferecidos por instituições de ensino superior localizadas na Região Sul do Brasil; no Nordeste, havia 6 cursos (37,5%); 2 no Sudeste (12,5%) e 1 no Centro Oeste (6,25%). Assim, há um enorme déficit de profissionais da educação com formação inicial adequada para atuar junto a jovens e adultos.

Vale, pois, o que diz o Parecer CEB 4/98 quando lembra a sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana. Mas, é preciso que a formação dos docentes voltados para EJA seja completa nos estabelecimentos ofertantes através do curso normal médio ou do curso normal superior ou de outros igualmente apropriados.

Como diz o mesmo Parecer supra citado, é preciso que em qualquer nível formativo se dêem correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experiência significativa na área e um acúmulo de conhecimento voltado para métodos, técnicas alternativas de educação de jovens e adultos.

Diante do exposto, cabe as instituições de nível superior, sobretudo as universidades, intervir no resgate desta dívida social abrindo espaços para a formação de professores, recuperando experiências significativas, produzindo material didático e veiculando, em emissoras de rádio e de televisão, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituição Federal de atendimento a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas públicos, vale lembrar ainda, o art. 67 da LDB e, para todos os estabelecimentos privados ou públicos, o princípio da valorização do profissional da educação escolar posto na Constituição e na LDB.

Para qualquer profissional que se ocupe do magistério, a garantia de padrão de qualidade é um princípio que cobre o espectro da cidadania enquanto participação e enquanto exigência da clientela a que se destina. A pior forma de presença é aquela que se situa nas antípodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, já expresso pelo cinismo da fórmula “qualquer coisa serve” ou “antes isso do que nada”.

A formação adequada e a ação integrada implicam a existência de um espaço próprio, para os profissionais de EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituições formadoras.

Muitos educadores que acreditam estar trabalhando a prática de uma maneira coerente, surpreendem-se quando observam que, apesar do seu discurso avançado mantêm-se numa prática absolutamente conservadora.

De acordo com Gadotti (2000, p. 8) não é por outra razão que todo debate em torno da função do educador e do exercício da função educativa tem “esbarrado na dificuldade da persistência de que os alunos adultos têm a cultura de um fracasso escolar”.

Como temos ainda pouca preocupação em pensar no próprio discurso e, sim, pensamos mais na nossa prática, precisamos nos auto-analisar em sala de aula, para que possamos utilizar o saber prático associado aos conhecimentos teóricos em um diálogo coerente com aquilo que construímos e acreditamos. Segundo Gadotti,

É lógico que o professor poderá fantasiar no seu discurso a prática que desenvolve. Existe uma tendência natural de disfarçar os insucessos e ampliar os sucessos. A maneira de contornar isso é não ficar apenas na descrição das práticas reflexionar os motivos dessa prática (GADOTTI, 2000, p.84).

É esse o caráter dinâmico da educação, que garante o seu desenvolvimento e a sua modificação constante, o que nem sempre é percebido por alunos e professores. Exemplo disso são as resistências que os alunos de Educação de Jovens e adultos têm em relação aos procedimentos ou à exposição de valores que as diferentes propostas pedagógicas exigem. Através da proposta de estudo pesquisa, em que o diálogo e a ação são constantes, eles compreendem e atribuem sentido à sua capacidade de atualização que garante seu enriquecimento cultural por meio de novas criações, do conhecimento da própria sociedade ou do que é construído com diferentes saberes, desaparecendo os sinais de medo e de fracasso, ressaltando a postura de cidadão.

Desta forma, o ensino pode ser transformado na busca daquilo que não se sabe e se quer saber. É nesta busca, privilegiando o mundo em que se vive, que as resistências se transformam em descoberta, aceitação, reflexão, como também, a interação por meio de um diálogo que aproxima a teoria da prática, preocupando-se com a vida, a origem, a cultura, o ambiente e as experiências. É possível fazer disto tudo a conquista de um novo processo de aprendizagem, renovado e permeado através de uma metodologia investigativa de proposta de pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas leituras realizadas ficou evidente que a Educação de Jovens e Adultos deverá promover a escolarização considerando as características, interesses e condições de vida do educando, sendo necessário, pois, uma práxis pedagógica que valorize o sujeito, suas relações com o mundo de trabalho, cultural e social, visto que, esse educando, já traz consigo toda uma história de vida, conhecimentos prévios, porém não sistematizados – que não podem ser esquecidos, mas sim valorizados pelos profissionais responsáveis por este tipo de escolarização, tendo respeitadas e preservadas as diferentes manifestações da linguagem utilizadas em suas esferas de socialização e sua visão de mundo.

Constatou-se ainda, nas leituras, que a práxis pedagógica do professor de alfabetização de jovens e adultos deve valorizar a auto-estima, além de buscar identificar os mecanismos necessários para permanência dos mesmos na escola, o que contribuirá para a redução do número de analfabetos. Por outro lado, é preciso, também, que se respeitem os valores cultivados por estes alunos, e se promovam estratégias para elevação da estima dos mesmos, uma vez que estes, sentem-se inseguros e desmotivados ao retornar à escola.

É imprescindível, no contexto educacional de EJA, que o professor valorize o trabalho do aluno, incentivando-o a uma prática diária, visando o seu desenvolvimento cognitivo.

Há que salientar, a necessidade de um investimento na formação do profissional de EJA, de modo que este seja capaz de promover uma educação de qualidade, propiciando o desenvolvimento da auto-estima do aluno, apesar desse ser um sentimento desenvolvido durante toda uma vida, e é o resultado da qualidade das relações interpessoais que estes estabelecem com o meio. Portanto, é preciso não esquecer nunca da importância da auto-estima no contexto educacional e do papel desta no desenvolvimento cognitivo do aluno.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de crescimento integral. Fascículo 16. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

BRANDEN, Nathaniel. Auto-estima e os seus 6 pilares. São Paulo: Saraiva, 1999.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996

FREIRE Paulo, Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

______A importância do ato de ler, em três artigos que se contemplam. São Paulo: Cortez, 1983.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1996.

GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E (Orgs.) – Educação de Jovens e Adultos, teoria, prática, e proposta, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

HADDAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998). Série Estado do Conhecimento. MEC/INEP/Comped. Brasília, 2002. Disponível em: www.acao educativa.org e www.dhescbrasil.org.br>. Acesso em 14 de abr de 2005.

INEP. Disponível em Acesso em 14 de abr de 2005.

OLIVEIRA, Marta Kohl de, O inteligente e o “estudado”: alfabetização, escolarização e competência entre alunos de baixa renda. Revista da Faculdade de Educação, v.13,n.2, p.15-26, 1989.

OSMAR, Fávero. A história da alfabetização de adultos em questão. Entrevista. Em Um Salto para o Futuro. Concedida em 18 de julho 2003. Disponível em acesso em 20 de mar. 2005.

PAIVA,I. B. de Oliveira e Jane. Trabalho: a mão-de-obra na massa. In: Programa um Salto para o Futuro. Série Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: Fundação Roquete Pinto. 16 de maio de 1997.

_______. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro:DP&A, 2004.

VYGOTSKY, L.S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2003.

Autor: Oscar Soter

“… O presente é tão grande, não nos afastemos. Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas…” Carlos Drummond de Andrade

VENCEDORES x PERDEDORES

De que lado você está?

Como poderemos identificar a diferença entro aqueles que conseguem e aqueles que sempre falham em seus propósitos.

O talento por si só não seria a resposta. Nem a sorte. Há um outro elemento que diferencia os vencedores dos perdedores.

A principal diferença é a ATITUDE.

Quando um vencedor comete um erro, ele diz: eu estava errado. Em seguida, ele tomará as previdências necessárias para corrigir o erro.
Quando um perdedor comete um erro, ele diz: não foi minha culpa. É claro que nem sempre ele é culpado, mas nem sempre está certo. lnfelizmente, elo não conhece ou se recusa a reconhecer a diferença.
Quando uni vencedor enfrenta um problema difícil, ele tenta adiar uma solução da melhor forma possível. Se seus primeiros esforços falharem, ele tenta de novo. Mesmo se ele não vencer todas as dificuldades, ele sabe que, se continuar tentando, ele ganhará mais e perderá menos.
Quando um perdedor enfrenta um problema difícil, ele tenta adiar a data de solucioná-lo o mais que puder. Se sua primeira tentativa falhar, de desisto. Em seguida ele passa a perguntar por que “os outros tem mais sorte”?
Vencedor é aquele que escuta. Ele reconhece que não tem resposta para todos os problemas e está disposto a aprender.
Perdedor fecha sua mente para movas idéias. Ninguém pode dizer-lhe como ele deve realizar o trabalho. E assim, ele continua cometendo os mesmos erros.
Vencedor está muito ocupado para perder seu tempo criticando os outros. Ele sabe que não é perfeito e é o primeiro a admitir este fato.
Perdedor vê falhas em todo mundo, exceto em si mesmo. Para o vencedor, a derrota é uma pausa entre vitórias.
Para o perdedor, a derrota é um meio de vida.
Com quem que você se identifica?

Medo do sucesso

Pode parecer absurdo, mas tenho encontrado pessoas que parecem ter medo do sucesso.

São pessoas que têm tudo para vencer, para serem notadas, para serem prósperas e que ficam acuadas, com medo. São pessoas que ao invés de agirem proativamente, ficam apenas reagindo às circunstâncias, reclamando da má sorte, vendo o sucesso alheio com inveja e desdém.

Para ter sucesso, o primeiro passo é perder o medo do sucesso. E não ficar o tempo todo pensando e repetindo que o sucesso nasceu para os outros que “nasceram virados para a lua…” e com a estrela da sorte na testa.

O sucesso está à disposição de todos quantos queiram o sucesso e trabalhem para conquistá-lo. É claro que é preciso disposição e trabalho. É claro que precisamos dar um pouco de tempo ao tempo. É claro que precisamos estar prontos a colaborar com os outros. E claro que precisamos criar as condições para que a chamada “Sorte” também sorria pata nós.

Perder o medo do sucesso significa tudo isso. E, principalmente, uma firme disposição pra agir, para fazer as coisas até o fim, para prestar atenção aos detalhes, colaborar com os outros e participar até o fim para prestar atenção aos detalhes, colaborar com os outros e participar com os outros e participar da comunidade. O sucesso é uma via de duas mãos. Você só terá sucesso se for capaz de reconhecer, aplaudir e vibrar com o sucesso dos outros e participar desse sucesso.

Daí, os outros irão fazer a mesma coisa com você o terá um conjunto de pessoas torcendo e trabalhando para seu sucesso. Acredite nisso. Sozinho, isolado, invejoso, você jamais terá sucesso. Perca o medo do sucesso fazendo as coisas certas e agindo na direção certa.

Pense nisso. Será que, no fundo, você não tem medo do sucesso? Será que, no fundo, você fica muito preocupado com o sucesso alheio esquecendo-se de fazer e construir o seu próprio sucesso?

A postura do vencedor

Humanidade: E aquele consciente do seu tamanho, sem falsa modéstia. Pensa sempre em evoluir, está disponível para aprender com o outro, oferece, com generosidade o seu saber, nunca impõe.
Prática melhoria contínua: Um vencedor está sempre se aprimorando.
Pensa grande, planeja comum sabedoria e age com ousadia.
Saber ser especial — Faz a diferença, utiliza em cada ato o seu melhor talento, o seu potencial.
Sabe lidar com erros — Analisa e procura soluções.
É cooperativo — Sabe como somar.
Respeitar sua vocação — Ouve seu coração o assume sumas prioridades é honesto consigo mesmo.
É ético — Respeita seus valores e as pessoas incondicionalmente.
Resolve — Não lamenta, não justifica, AGE.
Aproveita as oportunidades — É proativo.
Aprende com o passado — Não se apega, utiliza as lições para melhoria contínua.
Tem visão do futuro!…

DESCUBRA E APRENDA

“Depois de algum tempo você aprende a diferença, a sutil diferença entre dar a mão e acorrentar uma alma”.

E você aprende que amar não significa apoiar-se, e que companhia nem sempre significa segurança. E começa a aprender que beijos não são contratos e que presentes não são promessas. E começa a aceitar suas derrotas com a cabeça erguida e olhos adiante, com a graça de um adulto e não com a tristeza de uma criança.

E aprende a construir todas as suas estradas no hoje, porque o terreno do amanhã é incerto demais para os planos, e o futuro tem o costume de cair em meio ao vão.

Depois de um tempo você aprende que o sol queima se ficar exposto por muito tempo.

E aprende que não importa o quanto você se importe, algumas pessoas simplesmente não se importam… E aceita que não importa quão boa seja uma pessoa, ela vai feri-lo de vez em quando e você precisa perdoá-la por isso.

Aprende que falar pode aliviar dores emocionais.

Descobre que leva anos para construir confiança e apenas segundos para destruí-la, e que você pode fazer coisas em um instante; das quais se arrependerá pelo resto da vida.

Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distâncias. E o que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem da vida. E que bons amigos são a família que nos permitiram escolher.

Aprende que não temos que mudar de amigos se compreendermos que os amigos mudam; percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa, ou nada, e terem bons momentos juntos.

Descobre que as pessoas com quem você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa — por isso, sempre devemos deixar as pessoas que amamos com palavras amorosas, pode ser a última vez que as veremos.

Aprende que as circunstâncias e os ambientes têm influência sobre nós, mas nós somos responsáveis por nós mesmos.

Começa a aprender que não se deve comparar com os outros mas com o melhor que pode ser. Descobre que se leva muito tempo para se tornar a pessoa que quer ser, e que o tempo é curto.

Aprende que não importa aonde chegou, mas para onde está indo, mas se você não sabe para onde está indo, qualquer lugar serve.

Aprende que, ou você controla os seus atos ou eles o controlarão, e que ser flexível não significa ser fraco ou não ter personalidade, pois não importa quão delicada e frágil seja uma situação, sempre existem dois lados.

Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário fazer, enfrentado as conseqüências.

Aprende que paciência requer muita prática. Descobre que algumas vezes, a pessoa que você espera que o chute quando você cai, é uma das poucas que o ajudam a levantar-se.

Aprende que maturidade tem mais a ver com os tipos de experiência que se teve e o que você aprendeu com elas, do que quantos aniversários você celebrou.

Aprende que há mais dos seus pais em você do que você supunha.

Aprende que nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são bobagens, poucas coisas são tão humilhantes e seria uma tragédia se ela acreditasse nisso. Aprende que quando está com raiva tem o direito de estar com raiva, mas isso não te dá o direito de ser cruel.

Descobre que só porque alguém não o ama do jeito que você quer que ame, não significa que esse alguém não o ame com tudo o que pode, pois existem pessoas que nos amam, mas simplesmente não sabem como demonstrar ou viver isso. Aprende que nem sempre é suficiente ser perdoado por alguém, algumas vezes você tem que aprender a perdoar-se a si mesmo.

Aprende que com a mesma severidade com que julga, você será em algum momento condenado.

Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido, o mundo não pára para que você o conserte.

Aprende que o tempo não é algo que possa voltar para trás. Portanto, plante seu jardim e decore sua alma ao invés de esperar que alguém lhe traga flores.

E você aprende que realmente pode suportar… que realmente é forte, e que pode ir muito mais longe depois de pensar que não se pode mais. E que realmente a vida tem valor e que você tem valor diante da vida”

Willian Shakespease

JERRY, O ENTUSIASTA

Jerry era o tipo de pessoa que você iria adorar. Ele sempre estava de alto astral e sempre tinha algo positivo para dizer. Quando alguém perguntava a ele “Como vai você?”, ele respondia: “Melhor que isso, só dois disso!”.

Ele era o único gerente de uma cadeia de restaurantes, porque todos os garçons seguiam os seus exemplo. A razão dos garçons seguirem Jerry era por causa de suas atitudes. Ele era naturalmente motivador. Se algum empregado estivesse tendo um mau dia, Jerry prontamente estava lá, contando ao empregado como olhar pelo lado positivo.

Observando seu estilo, que realmente me deixava curioso, um dia eu perguntei para Jerry: “Eu não acredito!! Você não pode ser uma pessoa positiva o tempo todo… Como você consegue?”. e ele respondeu: “Toda manhã eu acordo e digo a mim mesmo: “Jerry você tem duas escolhas hoje: escolher estar de alto astral ou escolher estar de baixo astral…” ” Então eu escolho estar de alto astral. A todo o momento acontece alguma coisa desagradável, eu posso escolher ser vítima da situação ou posso escolher aprender algo com isso! A todo o momento alguém vem reclamar da vida comigo, eu posso escolher aceitar a reclamação, ou posso escolher apontar o lado positivo da vida para a pessoa. Eu escolho apontar o lado positivo da vida.”

Então eu argumentei: “Tá certo!! Mas não é tão fácil assim!!” Jerry disse…. “É fácil sim: a vida consiste em escolhas. Quando você tira todos os detalhes e enxuga a situação, o que sobra são escolhas, decisões a serem tomadas. Você escolhe como reagir às situações. Você escolhe como as pessoas irão afetar no seu astral . Você escolhe estar feliz ou triste, calmo ou nervoso.. .Em suma: é escolha sua como você vive sua vida!!”

Eu refleti sobre o que Jerry disse. Algum tempo depois eu deixei o restaurante para abrir meu próprio negócio. Nós perdemos contato, mas freqüentemente eu pensava quando tomava a decisão de viver ao invés de ficar reagindo às coisas.

Alguns anos mais tarde, eu ouvi dizer que Jerry havia feito algo que nunca se deve fazer quando se trata de restaurantes: ele deixou a porta aberta e, conseqüentemente, foi rendido por 03 assaltantes armados. Enquanto ele tentava abrir o cofre, suas mãos que estavam tremendo de nervoso, erraram a combinação do cofre. Os ladrões entraram em pânico, atiraram nele e fugiram. Por sorte. Jerry foi encontrado relativamente rápido e foi levado às pressas ao pronto socorro local. Depois de 18 horas de cirurgia e algumas semanas de tratamento intensivo, Jerry foi liberado do hospital com alguns fragmentos de bala ainda em seu corpo. Encontrei com Jerry 06 meses depois do acidente.

Quando eu perguntei: “Como vai você?” ele respondeu: “Melhor que isso, só dois disso!!! Quer ver minhas cicatrizes? Enquanto eu olhava as cicatrizes, perguntei o que havia se passado pela mente dele quando os ladrões invadiram o restaurante. “A primeira coisa que me veio à cabeça foi que eu deveria ter trancado a porta dos fundos…” ele respondeu. “Então, depois quando eu estava baleado no chão, lembrei que tinha duas escolhas: podia escolher viver ou podia escolher morrer. Eu escolhi viver”.

Eu perguntei: “Você não ficou com medo? Você não perdeu os sentidos? Jerry continuou: “Os médicos eram ótimos. Eles ficaram o tempo todo me dizendo que tudo iria dar certo, que tudo iria ficar bem. Mas, quando eles me levaram de maca para a sala de emergência e eu vi as expressões em seus rostos, fiquei com medo. Em seus olhos eu lia: Ele é um homem morto. Eu sabia que tinha de fazer alguma coisa.” “O que você fez?” eu perguntei . “Bem, havia uma enfermeira grande e forte me fazendo perguntas… Ela perguntou se eu era alérgico a alguma coisa…”Sim”, eu respondi. Os médicos e enfermeiras pararam imediatamente esperando por minha resposta… Eu respirei fundo e respondi: “Balas!” Enquanto eles riam, eu disse: “Estou escolhendo viver. Me operem como se estivesse vivo, não morto”. Jerry sobreviveu graças à experiência e habilidade dos médicos, mas também por sua atitude espetacular. Eu aprendi com ele que todos os dias temos que escolher viver a vida em sua plenitude, viver por completo.

Atitude portanto é tudo.

EU SEI, MAS NÃO DEVIA

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.

A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E, porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E, porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E, porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E, à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.

A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado porque está na hora. A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.

A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz. E, não acreditando nas negociações de paz, aceita ler todo dia da guerra, dos números, da longa duração.

A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto.

A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o de que necessita•. E a lutar para ganhar o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra.

A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos.

A gente se acostuma à poluição. As salas fechadas de ar condicionado e cheiro de cigarro. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. As bactérias da água potável. A contaminação da água do mar. A lenta morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinho, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta.

A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só os pés e sua no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer a gente vai dormir cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre sono atrasado.

A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se perde de si mesma.

(Marina Colassanti)

A ÁGUIA QUE QUASE VIROU GALINHA

Rubens Alves – Estórias de Bichos – Edições Loyola. São Paulo

Era uma vez uma águia que foi criada num galinheiro. Cresceu pensando que era galinha.

Era uma galinha estranha (o que a fazia sofrer).

Que tristeza quando se via refletida nos espelhos de poça d’água – tão diferente.

O bico era grande demais, adunco, impróprio para catar milho, como todas as outras faziam. Seus olhos tinham um ar feroz, diferente do olhar amedrontado das galinhas, tão ao sabor do amor do galo.

E era muito grande, atlética. Com certeza sofria de alguma doença.

E ela queria uma coisa só: ser uma galinha comum, como todas as outras.

Fazia um esforço enorme para isso. Treinava ciscar com bamboleio próprio. Andava meio agachada, para não se destacar pela altura. Tomava lições de cacarejo.

E o que mais queria: que seu cocô tivesse o mesmo cheiro familiar e acolhedor do cocô das galinhas. O seu era diferente, inconfundível.

Aconteceu que, um dia, um alpinista que se dirigia para o cume das montanhas, passou por ali. Alpinistas são pessoas que gostariam de ser águias. Não podendo, fazem aquilo que chega mais perto: sobem, a pés e mãos, até às alturas, onde elas vivem e voam. E ficam lá, olhando para baixo, imaginando que seria muito bom se fossem águias e pudessem voar.

O alpinista viu a águia no galinheiro. E se assustou.

O que é que você, águia, está fazendo no meio do galinheiro? – ele perguntou.

Ela pensou que fosse caçoada e ficou brava.

– Não me goza. Águia é a vovozinha. Sou galinha de corpo e alma, embora não pareça.

– Galinha coisa nenhuma – replicou o alpinista. Você tem bico de águia, olhar de águia, rabo de águia, cocô de águia … É águia. Deveria estar voando … E apontou para minúsculos pontos negros no céu, muito longe, águias que voavam, perto dos picos das montanhas.

– Deus me livre. Tenho vertigem das alturas. Me dá tonteira. O máximo para mim, é o segundo degrau do poleiro – ela respondeu.

Assim, fim de papo. Agarrou a águia e a enfiou dentro de um saco. E continuou sua marcha para o alto das montanhas.

Chegando lá, escolheu o abismo mais fundo, abriu o saco e sacudiu a águia no vazio.

Ela caiu. Aterrorizada, debateu-se furiosamente, procurando algo a que agarrar. Mas não havia nada. Só lhe sobravam as asas…

E foi então que algo novo aconteceu. Do fundo do seu corpo galináceo, uma águia, há muito tempo adormecida e esquecida, acordou, se apossou das asas e, de repente, ela voou…

Medo do desconhecido

Contam às lendas que um dia um espião foi preso e condenado à morte pelo general do exercito árabe.

Sua sentença era o fuzilamento, mas o general tinha um hábito diferente e sempre oferecia ao condenado outra opção. E essa outra opção era escolher entre enfrentar o pelotão de fuzilamento ou entrar por uma porta preta.

Com a aproximação da hora da execução o general ordenou que trouxesse o espião a sua presença para uma breve entrevista.

Diante do condenado, fez a seguinte pergunta: o que você que – a porta preta ou fuzilamento?

A escolha não era fácil, por isso o prisioneiro ficou pensativo e, só depois de alguns minutos, deu a resposta: prefiro o fuzilamento.

Depois que a sentença foi executada o general virou-se para o seu ajudante e disse: “assim é com a maioria dos homens. Prefere o caminho conhecido ao desconhecido”.

E o que existe atrás da porta preta? Perguntou o ajudante.

A liberdade, respondeu o general. E poucos foram os homens corajosos que a escolheram.

Essa é uma das mais fortes características do ser humano: optar sempre pelo caminho conhecido por medo de enfrentar o desconhecido.

Geralmente as pessoas não abrem mão da acomodação que uma situação previsível lhe oferece. É mais fácil ficar coma a segurança do que já se sabe do que aventurar-se a investigar novos caminhos.

Pense nisso!

Nem sempre o caminho já batido por muitos é o caminho que nos conduzirá a liberdade.

Nem sempre nadar a favor da correnteza é indício de chegada a um porto seguro.

Às vezes, é preciso abrir trilhas ainda desconhecidas da maioria, mesmo que tenhamos que seguir só.

Por vezes, é preciso nadar contra corrente, optar pela porta estreita, para que se possa vislumbrar um mundo livre, feliz, sem constrangimentos que tolhem a liberdade e infelicitam os seres.

O SÁBIO E A VAQUINHA

Um mestre da sabedoria passeava por uma floresta com seu fiel discípulo quando avistou ao longe um sitio de aparência pobre e resolveu fazer uma breve visita.

Durante o percurso, ele falou ao aprendiz sobre a importância das visitas e as oportunidades de aprendizado que temos, com as pessoas que mal conhecemos.

Chegando ao sítio, constatou a pobreza do lugar.

Os moradores eram um casal e três filhos, vestidos com roupas rasgadas e sujas.

O mestre então, aproximou-se do senhor, aparentemente o pai daquela família, e perguntou:

– Neste lugar não há sinais de pontos de comércio e de trabalho.

Como o senhor e sua família sobrevivem aqui?

E o senhor respondeu:

– Meu amigo, nós temos uma vaquinha que nos dá vários litros de leite todos os dias.

Uma parte desse produto nós vendemos ou trocamos na cidade vizinha por outros gêneros de alimentos e a outra parte nós produzimos queijo e coalhada para nosso consumo e assim vamos sobrevivendo.

O sábio agradeceu, contemplou o lugar por uns momentos, despediu-se e foi embora.

No meio do caminho ordenou ao seu discípulo:

– Pegue a vaquinha, leve-a ao precipício ali na frente e empurre-a. Jogue-a lá em baixo.

O jovem arregalou os olhos espantado e questionou o mestre sobre o fato da vaquinha ser o único meio de sobrevivência da família.

Mas, como percebeu o silêncio absoluto do mestre, foi cumprir a ordem e viu a vaquinha morrer.

Um dia ele resolveu largar tudo o que tinha aprendido e voltar naquele mesmo lugar e contar tudo aquela família.

Pedir perdão e ajudá-los.

Assim o fez e quando se aproximava do local avistou um sitio muito bonito, com árvores floridas, todo murado, e algumas crianças brincando no jardim.

Ficou triste e desesperado, imaginando que aquela humilde família tivera que vender o sítio para sobreviver.

Foi recebido por um caseiro e então perguntou sobre a família que ali morava há uns 04 anos e o caseiro respondeu:

– Continuam morando aqui.

Espantado ele entrou na casa e viu que era a mesma família que visitara antes com o mestre.

Elogiou o local e perguntou ao dono da vaquinha:

– Como o senhor melhorou esse sítio e está tão bem de vida?

E o senhor respondeu:

– Nós tínhamos uma vaquinha que caiu no precipício e morreu.

Daí em diante tivemos que fazer outras coisas e desenvolver habilidades que nem sabíamos que tínhamos.

Assim alcançamos o sucesso que seus olhos vislumbram agora.

UNIÃO QUESTÃO DE SOBREVIVÊNCIA

Durante uma era muito remota, quando parte do globo terrestre esteve coberto por densas camadas de gelo, muitos animais não resistiram ao frio intenso e morreram indefesos por não se adaptarem às condições do clima hostil.

Foi então que uma grande “manada” de porcos espinhos, numa tentativa de se proteger e sobreviver, começou a se unir e sentir o calor do corpo do outro.

E todos juntos, bem unidos, agasalharam-se mutuamente, aqueceram-se enfrentando por mais tempo aquele tenebroso inverno.

Porém, vida integrada, os espinhos de cada um começaram a ferir os companheiros mais próximos, justamente aqueles que lhes forneciam mais calor, aquele calor vital, questão de vida ou morte.

A afastaram-se, feridos, magoados, sofridos.

Dispensaram-se por não suportarem mais tempo os espinhos dos semelhantes. Doíam muito.

Mas essa não foi a melhor solução. Afastados, separados, logo começaram a morrer congelados.

Os que sobreviveram, voltaram a aproximar-se, pouco a pouco, com jeito, com precauções, de tal forma que, unidos, cada qual conservava uma certa distância do outro, mínima, mas suficiente para conviver sem ferir, magoar, sem causar danos recíprocos. Assim, suportaram-se resistindo àlonga era glacial. Sobreviveram.

Se continuarmos mantendo a união, podando nossos espinhos, respeitando as individualidades e pensando na importância de uma convivência em grupo, por certo que sobreviveremos a todas as eras glaciais.

DOMINGOS B. ARAÚJO

E TÃO BOM

(Luis Caldas)

É tão bom

Quando a gente se entrega à beleza

E se sente em total realeza

Com a natureza e o amor

É tão bom

Quando cicatriza uma ferida

Abrindo as portas da vida

Prum beija-flor te beijar

É tão bom

Quando a gente tem fé e acredita

Que existe uma vida bonita

Como quem cultiva uma flor

É tão bom

Não se desesperar com besteiras

Não levar a sério as asneiras

Que algum ser humano plantou

É tão bom

Ir colando os pedaços da vida

Sentir toda ira incontida

Que teima em queimar todo o ser

Esquecer toda a mágoa que molhou teus olhos

Saber que no fundo me correm

Os pavões e os mistérios no ser

TENTE OUTRA VEZ

(Raul seixas)

Veja

Não diga que a canção está perdida

Tenha fé em Deus, tenha fé na vida

Tente outra vez.

Beba,

Pois a água viva ainda está ria fonte

Você tem dois pés para cruzar a ponte.

Nada acabou, não, não, não.

Tente,

Levante sua mão sedenta e recomece a andar

Não pense que a cabeça aguenta se você parar

Há uma voz que canta, há uma voz que dança

Há uma voz que gira

Bailando no ar.

Queira,

Basta ser sincero e desejar profundo

Você será capaz de sacudir o mundo

Vai, tente outra vez.

Tente,

E não diga que a vitória está perdida

Se é de batalhas que se vive a vida

TENTE OUTRA VEZ.

Bom Dia

(Paulo Freire e Silvuca)

Um dia quero mudar tudo

No outro em morro de rir

Um dia estou cheia de vida

No outro não sei aonde ir

Um dia eu escapo por pouco

No outro não sei se vou me livrar

Um dia esqueço de tudo

No outro não posso deixar de lembrar

Um dia você me maltrata

No outro me faz muito bem

Um dia eu digo a verdade

No outro não engano ninguém

Um dia parece que tudo, tem tudo para ser o que eu sempre sonhei

No outro da tudo errado, e acabo perdendo o que já ganhei

Logo de manhã, DOM DIA! (Bis)

Um dia eu sou diferente

No outro sou bem comportado

Um dia eu durmo até tarde

No outro eu acordo cansado

Um dia te beijo gostoso

No outro nem vem que eu quero respirar

Um dia quero mudar tudo no mundo

No outro eu vou devagar

Um dia eu penso no futuro

No outro eu deixo pra lá

Um dia eu acho a saída

No outro eu fico no ar

Um dia na vida da gente

Um dia sem nada de mais

SÓ SEI QUE EU ACORDO E GOSTO DA VIDA

OS DIAS NÃO SÃO NUNCA IGUAIS

Logo de manhã, BOM DIA! (Bis)

TESTE SEU QE*
Sempre
Normalmente
Às vezes
Raramente
Nunca
PONTOS

1. Tenho consciência até mesmo dos mais tênues emoções assim que elas aconteçam.
2. Uso meus sentimentos para ajudar a tomar decisões importantes na vida.
3. O mau humor me abate.
4. Quando estou bravo, das duas uma: estouro ou fico remoendo a raiva em silêncio.
5. Sei esperar pelos elogios ou gratificações quando alcanço meus objetivos.
6. Quando estou ansioso em relação a um desafio, como falar em público ou fazer um teste, tenho dificuldade de me preparar adequadamente.
7. Em vez de desistir diante de obstáculos ou decepções, eu permaneço otimista e esperançoso..
8. As pessoas não precisam diante de obstáculos oi decepções, eu permaneço sozinho.
9. Meu senso afiado sobre os sentimentos alheios me faz compreensivo em relação aos momentos difíceis dessas pessoas.
10. Tenho problemas para lidar com conflitos e com o baixo-astral em relacionamentos.
11. Posso sentir o pulso de um grupo ou de uma relação entre pessoas e expor sentimentos não ditos.
12. Posso aclamar ou conter sentimentos aflitivos de forma que isso não me impeça de continuar fazendo as coisas que tenho de fazer.
TOTAL DE PONTOS

Elaborado pelo psicólogo americano Daniel Golerman, este teste não científico, mas dá uma idéia de como está a sua inteligência emocional. Marque a resposta e conte os pontos.