COMO O PROFESSOR FULANO AVALIA SICRANOS E BELTRANOS DA ESCOLA

Vicente Martins

Chega às minhas mãos, em branco, preto e azul, o envelope das avaliações bimestrais da minha filha, de 12 anos, cursando o 7º ano do ensino fundamental, em um estabelecimento da rede privada de ensino. Como as escolas públicas e privadas vêm corrigindo as provas escolares e avaliando seus alunos? As escolas cumprem à risca as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no tocante à verificação de rendimento escolar dos alunos? No presente artigo, tentaremos responder a estas duas questões, a partir de um fato pedagógico real, envolvendo minha filha e seu professor de Matemática.

Nas recomendações gerais, contidas na capa do envelope, enviada pela escola aos pais dos alunos, duas informações me chamam a atenção: a primeira diz que “ A avaliação da escola tem como objetivo diagnosticar a situação de ensino aprendizagem dos alunos, para estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da ação pedagógica” e a outra informação parece-me dirigida aos pais e aos próprios alunos: “ No verso deste Envelope de Avaliações existe também um espaço reservado ao registro de toda e qualquer reclamação ou sugestão sobre as questões das avaliações. Ao fazê-lo – recomenda a escola – escreva numa linguagem clara e coerente, e com letra bem legível”. No verso do envelope, lembra ainda: “Registre neste espaço suas reclamações somente sobre as questões das provas que devem ser recorrigidas pelos professores” Parece-me tentador, como pai e educador, registrar toda e qualquer reclamação e até fazer sugestão à escola e poder, assim, colaborar, de alguma forma, para o “planejamento da ação pedagógica” da escola da minha filha. No entanto, como a escola não me diz para ir direto ao assunto, e sim, apenas ser claro e coerente, recorro, de logo, à entrevista do apresentador Luciano Huck à Revista Veja (“Huck no caldeirão”, 10 de outubro de 2007). A entrevista de Huck, nas páginas amarelas da Revista Veja, traz uma importante luz para educadores, pais e gestores educacionais. Ao ser indagado sobre a violência urbana, uma vez ter sido, recentemente, vítima de assalto, e “o que faria diferente se tivesse poder”, respondeu com duas questões simples e de insofismável epifania: “Cadê o projeto para a educação? Por que ela não é tão competente quanto outras áreas?”.

Atrevo-me, na condição de educador, a responder, assim, ao apresentador “caldeado”: primeiro, não temos projeto educacional no país, e sim, um plano nacional de educação (Lei n. 10.172/2001), burocrático e centralizador, que focaliza, retoricamente, o compromisso do poder público de garantir educação escolar para todos, mas não garante, na prática, uma educação em valores, emancipadora, que seja capaz de educar as pessoas para a vida, justiça, diálogo,paz, tolerância, respeito ao outro, enfim, capaz de salvaguardar a sua própria vida e a de outrem, como o que ocorreu com o apresentador global.

A reação de Huck (que nada tem a ver com o incrível Hulk verde) diante dos assaltantes foi de um homem educado em valores: ” Eles pediram o relógio. Eu entreguei. Depois, pediram o do meu amigo, que também entregou” e Huck soube, também, na entrevista, aplicar, muito bem, seus conhecimentos básicos de sujeito indeterminado (Eles pediram…) para não correr risco de sofrer qualquer rechaço futuro, uma vez que, como disse, fala e se veste igual às pessoas simples das favelas por onde sobe para gravar seu programa semanal. A educação é uma área que reúne profissionais competentes e suas ações são também produtivas em muitos estados da Federação, mas, como sabemos, longe das favelas e da pobreza, posto que a excelência escolar é, conforme atestamos em exames nacionais como Prova Brasil, SAEB ou ENEM, restrita ao setor privado, com exceções, é claro, de algumas escolas públicas.

Começo minha “reclamação” pelo caso de Luciano Huck para dizer que vejo, na educação privada, uma ilha de boas práticas pedagógicas na educação brasileira. Não farei à guisa de Luciano Huck uma crítica ao modelo de avaliação escolar por questões de ordem conjuntural

Tomarei a reclamação, na sua acepção jurídica, de reivindicação de um direito ou queixa, ou mais, precisamente, protesto educacional. E como tal, desejo que a coordenação da escola da minha filha tome minha reclamação como um requerimento dirigido à gestão pedagógica, reivindicando a reparação de algo tido, no meu olhar de pai e entendimento de educador, como injusto e antipedagógico.da educação.

Pensando na educação da minha filha, diria que minha reclamação caminha para um oportuna e necessária queixa pedagógica. Mais do que reclamação é um providencial protesto ou um generoso brado de repulsa ou de não-concordância com relação ao sistema de avaliação da escola, particularmente a do professor de Matemática Fulano de Tal. Vamos à minha reclamação. Trata-se da décima questão da prova bimestral de Matemática do professor Fulano de Tal. Diz o enunciado da questão: “Fulano tinha saldo negativo no banco: -500 reais. Mesmo assim, deu um cheque de 200 reais. Para calcular o novo saldo de Fulano podemos efetuar: a) – 500 + 200 = -300 b) -500-200 = -700 c) 200 – (-500) = 700 d) 500 + (-200) = 300” Vamos à resposta da minha filha: a) – 500 + 200 = – 300. A do professor: b) -500 -200 = – 700. Aprendi, desde cedo, como educador, a lidar com o erro e sendo assim, quando um aluno erra, em sala, sempre pergunto o que o levou a fazer a opção por a, b, c ou d. Assim, fiz a velha pergunta à minha filha:”Por que você fez opção pelo item a e não pelo item b?”” Ela me respondeu: “Ora, pai, o Fulano deu um cheque de 200 reais, logo, seu saldo negativo, que era de -500 reais, ficou -300”. E continuei: “Mas ele, o Fulano, deu o cheque a quem, filha? No que ela me respondeu de pronto:” Ao banco, claro”. Reli a questão e observei que, lingüisticamente, está mal formulada, com erro crasso de sintaxe: o verbo dar, que é bitransitivo, não tem objeto indireto (quem) expresso no enunciado, mas, somente seu objeto direto (que) é identificado na leitura da questão. Realmente, cadê o Sicrano da questão? A questão gerou, pois, ambigüidade, por razões didático-pedagógicas: (1) A ausência do objeto indireto do verbo dar no enunciado da prova, acabou por comprometer a compreensão literal e inferencial da questão, resultando, pois, em obscuridade de sentido; (2) O enunciando produz ambigüidade à medida que gera uma multiplicidade de significados conexos e complementares atribuíveis à questão, e que, à luz do desenvolvimento cognitivo das crianças, especialmente as da primeira infância, os erros ou lapsos são previsíveis ou inesperados, mas válidos, porque, nesse estágio, sabem muito bem especular, postular e inferir dados de forma plausível; (3) Lingüisticamente, a ambigüidade de questões de provas escolares deve ser evitada por todos os docentes que zelam pela aprendizagem dos seus alunos, posto que há contextos lingüístico e situacional que não indicam, com segurança, qual a interpretação correta a ser levada em conta o tempo de duração de uma elaboração de uma prova; (4) Formal e estilisticamente, uma questão com ambigüidade é indesejável em provas escolares, por trazer no enunciado ou na instrução uma instrução de natureza científica ou informativa, e alunos ou pais de alunos nunca esperam que uma questão de Matemática tenha o mesmo efeito de uma piada de humor. Retornemos a um trecho da décima questão da prova: “Mesmo assim, deu um cheque de 200 reais”. O que Fulano deu? A resposta objetiva é, pois, “um cheque de 200 reais”, o que se constitui, pois, em objeto direto, que, em gramática ou na lingüística estrutural, e, no caso específico do verbo dar, na questão objeto de análise, é considerado como complemento de verbo bitransitivo. A título de informação lingüística, diria que o verbo dar é duplamente transitivo, pois pede, simultaneamente, dois complementos: objeto direto e objeto indireto. No enunciado da questão, o verbo dar, realmente, é bitransitivo (ou transitivo direto e indireto), uma vez que seu significado é de “ceder, entregar, oferecer (algo de que se desfruta ou de que se está na posse), sem pedir contrapartida”, como nos ensinam as gramáticas normativas, o verbo dar pode ser mais bem exemplificado em frases do tipo” Beltrano deu dinheiro a um necessitado” ou” Sicrano deu presentes a familiares”. A questão está tecnicamente mal formulada ou elaborada, o que, na minha avaliação psicopedagógica, requer da gestão pedagógica da escola a providência de anulação da mesma. É o princípio de nulidade que deve prevalecer por parte da gestão pedagógica em caso de ambigüidade por razões lingüísticas, cognitivas ou técnicas. Mais do que uma recorreção por parte do professor, a questão deve ser anulada porque, do ponto de vista pedagógico, causou ambigüidade e dúvida na cabeça das crianças. A resposta oficial do professor também está errada porque o verbo dar não pode ter seu “objeto indireto” não pode estar “oculto” ou “subentendido” ou retido unicamente na memória do professor. Ao contrário, o verbo dar, no enunciado da questão, precisa estar claro, objetivo, completo e explícito por amor à semântica e à sintaxe da frase que, por outro lado,requer do aluno inferência e o cálculo matemático aplicável a partir do seu entendimento, ao ler a instrução final do enunciado “Para calcular o novo saldo de Fulano podemos efetuar:” Como pode o aluno efetuar o novo cálculo sem a compreensão literal do enunciado da questão? Portanto, a questão está lingüisticamente errada e induz a erros pedagógicos, tornando-se, desse modo, ineficaz do ponto de vista cognitivo. Sem eficácia, o ensino se torna contraproducente e perde a garantia de segurança de um bom e útil resultado educacional: a aprendizagem do aluno. Poderíamos, então, encerrar nossa reclamação aqui. Mas, confesso um “pecado pedagógico”,fiquei inculcado com essa história de Fulano (em com F maiúsculo, principalmente) da décima questão da prova e, curioso, fui ao buscador http://www.google.com.br para ver se tinha algo caso parecido com tipo de questão. Para minha surpresa, o professor plagiou a questão da Internet! Pois não é que no site http://paginas.terra.com.br/educacao/calculu/Exercicios/Teste6s/teste6.htm, que traz questões para testes do 7º ano (antiga 6ª série) ensino fundamental material retirado do livro didático Matemática, dos autores Lellis e Imenes( Editora Scipione). Agora, conhecendo o”banco de dados do professor”, aquela décima questão, doravante, para mim, não passa de uma questãozinha sem muito valor, uma vez que foi reproduzida, na prova da escola, tal qual aparece na Internet, inclusive com seus erros de Português. Em substância: o professor não formulou, e sim, plagiou a questão e, pior, com os erros crasos de construção de enunciado, anteriormente, apontados nessa minha reclamação. Aqui, sim, o erro é muito grave. Trata-se de plágio. Com todo respeito aos fulanos de tal, acho que o professor que assim procede nem é digno de ser chamado de Fulano, mas de um Fuão e só. O professor ao capturar a questão na Internet, sem qualquer de adaptação à sua realidade escolar, cometeu, pelos menos, três erros gravíssimos. Vamos citar, cada um deles, de forma bem sintética.
O primeiro erro de natureza grave e juridicamente criminosa é o plágio docente. Ocorre plágio docente quando o professor apresenta à escola e aos seus educandos uma questão (não quis mais verificar o restante das questões da prova) como de sua própria autoria, sendo a questão, originalmente, produzida por outrem e mais grave, retirada de livro com autor identificado e reproduzido na Internet, permitindo o acesso ao “banco de questões de Matemática” não só manipulado pelo professor, mas levado ao conhecimento dos alunos e dos pais dos mesmos. Plágio é péssimo exemplo a ser seguido na escola. É um caminho fácil, mas desonesto, tanto para professores ou alunos. Numa formação de valores, o plágio não produz autores nem cidadãos ativos na sociedade, mas velhacos, arapuqueiros, ardilões, canalhas, devassos, espertalhões, pulhas e trapaceiros de toda espécie insertos na política, na educação, na saúde e na vida em sociedade. A prova de Matemática do professor fuão está elaborada sem critério e revela-se, essencialmente, de feição somativa, preocupado deve estar o professor unicamente com aspectos quantitativos da sua avaliação: acertou uma questão, ganhou um ponto e encerrou o processo avaliativo na atribuição da nota de zero a 10. De modo geral, os professores de todas as disciplinas, nas escolas públicas ou privadas, não têm observado o valor de uma prova escrita, para qualquer disciplina, elaborada a partir de um barema, em que cada uma das questões é formulada por índice de dificuldade (fácil, média, difícil, muito difícil, por exemplo), portanto, bem montada, criteriosamente formulada e submetida pelo professor, em tempo hábil, à análise da gestão pedagógica. Os matemáticos entendem muito bem do que falo e sabem traduzir, para escola, o sentido de barema, descrevendo o valor pedagógico de elaborar uma prova escrita a partir de um conjunto de quadros ou de dados numéricos, com seus respectivos índices de dificuldade, que apresenta a montagem de uma prova, objetiva ou discursiva, em geral, organizando as questões (múltipla escolha, V ou F, e assim por diante) em escores, cuja correção, por parte do professor, irá, objetivamente, registrar não apenas os erros, mas os acertos cometidos pelo aluno durante a elaboração da prova. A prova de Matemática, objeto de análise e crítica aqui, por exemplo, poderia ser montada a partir de 100 escores.A décima questão valeria, assim, 10 escores. Um exemplo do valor da prova com barema e com escores pode ser exemplificado na nona questão, em que minha filha, encontra o valor de X, na equação 5.(x +2) – 2(3x -1) =13. O X da questão, nos seus cálculos, é assim expresso: x = 13-12 = X = 11. Observemos, o aluno chegou a X = 13-12, mas no resultado, coloca X = 11. O professor não considerou até onde o aluno acertou. Como diz ditado popular: “ Fulano nadou, nadou e morreu na praia”. O fracasso escolar é, para o aluno, como “morrer na praia”. Parece até uma metáfora, mas a reprovação ou o baixo rendimento é uma morte cultural para muitas crianças, jovens ou adultos, em formação escolar. Se valorizo X = 13-12, estou dentro de uma perspectiva da avaliação formativa e estou, pois, dando valor ou importância ao processo de construção do aluno. Se unicamente estou preocupado com o valor numérico, sintético, final e reducionista de X =1, minha preocupação é com o resultado e estou pedagogicamente atrelado a um modelo de avaliação somativa, que valoriza aspectos quantitativos e não qualitativos das respostas do aluno na prova. A LDB afirma no item a do inciso V, no artigo 24, que a avaliação do rendimento escolar deve observar o critério da “avaliação contínua e comulativa do desempenho do aluno, como prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Dizendo de outra forma, a LDB nos manda o seguinte recado: um erro, como sabemos, dentro de uma visão construtivista do ensino produtivo, é uma hipótese importante a ser trabalhada em sala de aula por parte do professor após a aplicação da prova. A partir dos erros cometidos pelos alunos em uma prova, é motivo para os professores de quaisquer disciplinas mostrar o valor da atenção durante a elaboração das provas escritas, levando-os a ver a atenção como um princípio precioso da aprendizagem; uma tensão discente, é verdade, mas necessária para que os discentes respondam as questões de uma prova, dentro e fora da escola (vestibular, por exemplo), com orientação seletiva da percepção, do pensamento e da ação.

A atenção, como nos ensina a Psicologia, é função psicológica indissociável da consciência, memória e, sobretudo, fundamental à aprendizagem escolar. Por fim, minha reclamação, mais do que uma queixa de pai é uma advertência de educador que, em educação, aos docentes cabe, por incumbência legal, o zelo pela aprendizagem dos alunos, conforme preceitua o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Os professores, dentro e fora da escola, on-line ou off-line, são profissionais da educação escolar, formam cidadãos e não fulanos, sicranos e beltranos. Atenta a esses eventos antipedagógicos, cabe à escola oferecer cursos de atualização e de aperfeiçoamento sobre avaliação e currículo escolar. No século XXI, o ensino da leitura, escrita e cálculo, presentes nas habilidades e competências instrumentais de todas as disciplinas, requer uma escola voltada não apenas para os erros ou lapsos dos alunos, mas expedita para cumprir os grandes objetivos da sociedade para a educação escolar, ou seja, o desenvolvimento da pessoa, exercício da cidadania e qualificação para o trabalho e, mais especificamente, na Matemática, através de um currículo dirigido por competências e habilidades, o cumprimento de finalidades do ensino fundamental como desenvolvimento do raciocínio lógico e o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem.

Autor: Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral.

O método fônico na alfabetização de crianças

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura:

• (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?

• (2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista?

(3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?

Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita. No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases. São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais. Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético. A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico. Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior. Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua. No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística – sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização. Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema. O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo. Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/. Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita. Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical. O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura. A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem. Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito?
Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade. Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos. O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais. A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno? Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar.
Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social. A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.

Autor: Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

DISLEXIA: PERGUNTAS E RESPOSTAS

Vicente Martins

Qual a origem da dislexia?

É uma palavra de origem grega. Dis, quer dizer, dificuldade. Lexia, palavra, leitura. O primeiro relato de dislexia data de 1896, a partir de uma queixa de um jovem de 14 anos que vai a um médico ofalmologista relatar sua dificuldade específica de ler e escrever, tendo surpreendentemente intactas as habilidades em matemáticas e outras disciplinas escolares.

2. Quais os sinais mais comuns de uma criança disléxica?

Na educação infantil, o atraso da fala é um indício importante. No ensino fundamental, a dificuldade de alfabetizar-se em leitura, soletrar, por exemplo, um texto, em voz alta perante uma sala de aula ou para si mesmo. No ensino fundamental, se a soletração não tiver sido resolvida, o aluno terá implicações no entendimento do texto em todas as disciplinas escolares. A falta de consciência fonológica durante a alfabetização leva à dislexia escolar.

3. Dislexia tem cura?

Se for de origem genética, não. E por isso, será considerada uma síndrome, uma dislexia desenvolvimento, evolutiva ou genética. Se a dislexia é de natureza escolar, a mudança do método de leitura, por exemplo, mudar o método global para o fônico, pode trazer resultados bastante animadores para os disléxicos, docentes e aos pais.

4. Qual o papel da família no processo de tratamento?

Os pais devem ficar atentos sobre o desempenho leitor de seus filhos. As baixas notas em língua portuguesa e a falta de interesse em ler textos podem ser sinais de alerta importante para um pedido de ajuda profissional. Os alunos que são disléxicos tendem a se afastar de atividades que envolvem a leitura ou texto escrito, temendo as dificuldades inerentes ao sistema escrito da língua e caminham para atividades outras como atividades de lazer, esporte, liderança escolar, entre tantas em que possa revelar seu potencial de criação e inteligência.

5. Quais atribuições cabem à escola, enquanto instituição que identifica os primeiros sinais desse distúrbio?

Cabe à escola oferecer aos pais de alunos e aos próprios alunos, metodologias interessantes e eficientes, do ponto de vista pedagógico, para atender os alunos especiais, os que apresentam dificuldades em leitura, escrita e ortografia. É incumbência da escola e, em especial dos professores, oferecer recuperação de estudos para aqueles que têm baixo rendimento escolar.

A DISLEXIA EM SALA DE AULA

Vicente Martins

Este texto tem por fim indicar os fatores que influenciam, na educação escolar, aparição da dislexia como dificuldade inesperada do aprendizado da leitura.
São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)

2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.

3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.

Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.

Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.

Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.

Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.

A GUERRA DOS MÉTODOS NA ALFABETIZAÇÃO

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística – sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.

Bibliografia:

1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

DISLEXIA E O PROJETO GENOMA HUMANO

A dislexia é um problema que se detecta em crianças que sofrem dificuldades de leitura. Os testes psicopedagógicos, com uma relativa precisão, diagnosticam as dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem. Todavia, qual a origem da dislexia ou das dislexias? Os maus leitores são conseqüências de maus métodos do ensino da leitura? A dislexia é hereditária?
Há uma lista interminável de causas atribuídas à dislexia. Psicólogos, oftalmologistas, neurologistas, neuropsicólogos, pediatras, pedagogos, psicopedagogos, lingüistas, neurolingüistas e psicolingüistas, todos têm uma explicação ou uma etiologia da dislexia, apontando, entre outros fatores, problemas sócio-efetivos, visuais, auditivos, motores, neurológicos, fonológicos e, agora, com o Projeto Genoma Humano, geneticistas europeus acreditam que as alterações cromossômicas estão associadas ao transtorno da leitura.
Como lingüista, tenho uma forte inclinação para considerar que as dificuldades de leitura são problemas de consciência fonológica das crianças, na educação infantil e no processo de alfabetização escolar, indicando o déficit lingüístico como a principal causa da dislexia.
Minha investigação sobre o assunto, nos últimos sete anos, revela que a incapacidade do reconhecimento dos fonemas e letras é um componente que pesa muito na hora de a criança ler e compreender o que lê ou no simples ato lingüístico de soletrar palavras. Sem embargo, confesso que me rendo às recentes descobertas dos quatro genes ligados à dislexia.
Chega-nos, através da revista britânica Journal Of Medical Genetics, a informação de que são quatro os genes de suscetibilidade à dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o DYX4. Observem que determino cada gene, antepondo o artigo definido em todos os símbolos genéticos, o que significa que já foram localizados e mapeados pelos pesquisadores. São genes em diferentes posições, o que nos leva a suspeitar do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura.
O gene de descoberta mais recente é o DYX3, do cromossomo 2, que vem merecendo especial atenção dos estudiosos na área de Linguagem, especialmente os neurolingüistas e psicolingüistas, por ser resultado de uma pesquisa levada a cabo pelo doutor Toril Fagerheim, do Hospital Universitário de Tromsoe, na Noruega. O doutor Fagerheim coordenou uma equipe multinacional de médicos e descobriu o gene DYX3 após estudar 36 membros de uma família noruega com antecedentes de dislexia.
O segundo passo agora é clonagem dos genes. Clonando o gene DYX3, os geneticistas poderão demonstrar a natureza e a freqüência dos genes envolvidos nas alterações de leitura e linguagem.
A descoberta do gene e de seu funcionamento é de extrema importância para a pedagogia da leitura. Uma vez sendo identificado um gene ligado à dislexia, na criança em idade escolar, provavelmente não poderemos, ainda, oferecer uma cura, não obstante, para a pediatria ou neurologia a intervenção médica será reorientada e os professores, por sua vez, poderão intervir pedagogicamente, isto é, de forma mais individual, precisa e eficaz, no processo de aprendizagem da leitura.
Certo é que os pesquisadores do Projeto Genoma Humano descobrem, a cada momento, que não existem mais dúvidas de que componentes genéticos estão envolvidos com os transtornos de leitura e escrita. Os médicos e os profissionais da educação escolar se rendem também à biotecnologia.
Uma outra pesquisa, não menos importante do que a de Toril Fagerheim, está sendo feita pelo neuropsicólogo Frank Wood, da Universidade de Forest Wake, e revela que outros cromossomos (6, 1,2 e 15) têm relações com a inabilidade de algumas crianças no processamento do texto.
Estas descobertas genômicas, no momento, levam-nos a especulações de diversas ordens. Uma delas é a implicação ética do fazer pedagógico. É bem provável que, no futuro, a identificação dos leitores será feita através de um microchip, que descreverá nossos defeitos e qualidades nas habilidades lingüísticas (leitura, escrita, fala e escuta).
Estamos aqui a esperar que a lingüística se transforme em uma biotecnolingüística (o neologismo é meu) em que a dificuldade de leitura não será mais chamada de dislexia e sim, simplesmente, desordem genética.

Autor: Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), Sobral, Ceará.