A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

“O homem é um ser essencialmente social e histórico que, na sua relação com outros, em uma atividade prática comum, intermediado pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito.”

Bakhtin

RESUMO

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

A presente monografia tem com objetivo levantar algumas questões sobre a construção da leitura e da escrita e a formação de professores, buscando compreender não só os fatores que têm contribuído para o fracasso escolar das crianças, como também verificar as possibilidade de a escola garantir a todos, indistintamente, o direito de se tornarem leitores e escritores, com seu sucesso.

A monografia foi baseada em pesquisa bibliográfica, aliada aos estudos das experiências apresentadas em sala de aula, no Curso de Especialização em Alfabetização, sobre a leitura e a escrita. A partir dos autores pesquisados, Bakhtin (1998), Smolka (2003), Cagliari (2002), Melo ( 2000 ), Braggio (1992), Silva (1995), Ferreiro (2001), Soares (1987), Geraldi (1986), entre outros, foi possível elaborar uma reflexão sobre o preconceito social aos diferentes dialetos, a concepção da escrita como sistema de código e de representação, a concepção construtivista e sócio-interacionista de aprendizagem tendo em vista a necessidade de trabalhar a leitura e a escrita como prática social e discursiva.

No primeiro capítulo, elaboro um estudo dos autores pesquisados que ressaltam que, por falta de uma explicação cientifica para a causa do fracasso os professores jogam a culpa na criança pelo seu baixo desempenho , atribuíam-lhe uma suposta deficiência lingüistica , acreditam que, em razão da sua condição de vida adversa, a criança chega à escola com uma linguagem distante da língua escrita, acarretando-lhe dificuldade na aprendizagem. Isso representa um preconceito aos diferentes dialetos que as crianças falam em seu contexto social, ou seja, o problema não está na criança mas na escola reprodutores da sociedade, que não sabe lidar com as diferenças lingüisticas e culturais.

A criança que não tem acesso à prática de leitura e escrita em casa fica em desvantagem diante daquela que vive em um ambiente letrado ,mas todas têm capacidades cognitiva de aprender, a se tornarem leitoras e escritoras. Discuto ainda que a linguagem é um fenômeno social construído na interação verbal em gênero discursivo o qual deve ser tomado como objeto de ensino.

O segundo capítulo analisa os métodos tradicionais de alfabetização que tratam a escrita como código fechado e a aprendizagem como técnica, privilegiam os aspectos gramaticais e desprezam os aspectos semânticos, ou seja, a criança é tratada como tábula rasa que deve assimilar tudo sem nenhuma crítica.

De acordo com as novas teorias, a escrita é um sistema simbólico de representação e a sua aprendizagem deve se constituir em uma construção pela própria criança. A língua é assim, um produto cultural carregada de significado e construída na interação social. A aprendizagem deve ser significativa para o leitor para que possa participar da construção de sentido que o texto suscita. Nesse sentido, deve-se ensinar a língua a partir de texto (discurso), unidade de sentido que permite a interlocução entre professor, aluno e a sociedade na produção do conhecimento.

As novas teorias que têm como principais representantes Ferreiro, discípula de Piaget e Luria, discípula de Vygotsky, trouxeram grades avanços e inovações para o sistema educacional. A partir dessas pesquisas, pode se repensar, sobre novas bases, o ensino da língua e abandonar as práticas tradicionais. Porém, as idéias de Ferreiro vêm sofrendo algumas críticas por partes de alguns autores como Silva (1995), Smolka (2003), Melo (2000), Geraldi (1985) e outros, que ressaltam em suas pesquisa que Ferreiro estava preocupada em saber o que a criança consegue fazer sozinha sem ajuda do outro, focalizou os aspectos cognitivos na construção do conhecimento. Por outro lado, Luria ( 2003 ), numa perspectiva sócio- histórica, em suas pesquisas, procurou considerar a influência do meio cultural , o papel do outro, a natureza do conteúdo no processo de construção da escrita da criança, e afirma que, dependendo da experiência de vida, a criança passa de maneira diferente pelo processo de aprendizagem.

Smolka (2003) afirma também que, o outro como interlocutor influencia e muda o rumo de desenvolvimento da escrita da criança. Apenas a interação da criança com a escrita na instituição escolar não é suficiente para o processo de aprendizagem, há todo um processo de dominação e de privilégio, que precisa ser considerado, isso pressupõe que o professor esteja qualificado para lidar com esse processo para enfrentar as diferentes situações que a prática pedagógica lhe apresenta.

INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido a respeito do processo de leitura e escrita . Na tentativa de explicar como se constitui sua aquisição na escola, o que pensam os educadores e a criança sobre esse objeto e quais os fatores que contribuem para o fracasso na e da escola, muitos autores têm elaborado questões que tornam possível repensar a prática escolar.

Diante dessa realidade, no primeiro capítulo, – O ensino da língua escrita e o fracasso escolar – procurei mostrar através de alguns autores como Soares (1987), Cagliari (2000), Melo (2000) Lemle (2003), Possenti (2000), Souza (2003) que, por falta de uma explicação cientifica para a causa do fracasso escolar, os educadores jogam a culpa na própria criança pela sua dificuldade, atribuindo-lhe uma suposta “deficiência lingüística e cultural”, porém pesquisas demonstram que o problema não está na criança, mas na estrutura social desigual que não dá condições para que professores escola lidem, competentemente, com as diversidades culturais e lingüísticas de suas crianças. A língua é construída na e para a interlocução no processo dialógico discursivo e que não tem sentido ensinar de forma fragmentada.

No segundo capítulo,- Alfabetização: do ensino tradicional ao sócio-interacionismo – abordo com base em Ferreiro (2001) e outros autores, a questão de que os educadores têm uma concepção equivocada da escrita tratando-a como sistema de código fechado onde a aprendizagem se dá de forma mecânica na relação grafia e som, dificultando o desenvolvimento da criança na aprendizagem da leitura e escrita. Para essa autora , a escrita é um sistema de representação e a aprendizagem deve se constituir em uma construção pela própria criança.

Também Barbosa (1990), ressalta que os métodos tradicionais de alfabetização tratam a língua escrita de forma fragmentada, desvinculada do contexto de produção , ficando presos aos aspectos gráficos ,letras, silabas e som, desprezando a construção de sentido, e que esses métodos alfabetizam mas não formam leitores e escritores. Na visão de Braggio (1992), por trás desses métodos existe uma concepção de linguagem e de homem, baseado na filosofia positivista e da ciência behaviorista que considera válido para ciência apenas os aspectos que podem ser observados, desprezando portanto os aspecto de compreensão e sentido no ato de ler e escrever.

Segundo os autores, Melo (2000), Geraldi (1985), Abaurre (2000), Smolka (2003) e outros, a língua é um produto cultural construída na inter-relação humana, carregada de significado. Nesse sentido, deve-se direcionar o ensino da escrita a partir de texto (discurso), unidade de sentido com enunciado completo.

Ferreiro também vale ao pesquisar sobre essa temática, procurou saber como a criança aprende a ler e escrever, e seus estudos nos trouxeram grande contribuições, mostrando que os professores têm uma concepção equivocada da língua escrita e uma imagem empobrecida da criança que aprende, e que as mudanças necessárias para enfrentar, sobre novas bases o ensino da língua, não passam por questões de métodos. É preciso mudar o eixo por onde se passas as discussões. Ferreiro ao deslocar o eixo de como se ensina para como se aprende, suas idéias apresentam como uma revelação conceitual, demandando abandonar as praticas tradicionais de ensino

Para Smolka (2003), Silva (1993), Melo(2000) as pesquisas de Ferreiro e de Luria sobre a construção da língua escrita das crianças, trouxe grande avanços e inovações para o ensino da leitura e escrita, porém apesar de ambos tratarem do mesmo tema, seus olhares possuem perspectivas diferentes. Ferreiro fundamenta-se em Piaget, que vê o sujeito pelo lado biológico centrado no eu, na construção da escrita.

Luria discípulo de Vygotsky, numa abordagem sócio-histórica, vê a criança com ser social e o conhecimento como o resultado de uma construção mental mediada pelo outro através da linguagem. As duas teorias influenciam no modo de trabalhar a língua escrita com criança em sala de aula.

Enquanto Ferreiro preocupa-se em saber o que a criança consegue fazer sozinha sem ajuda do outro , Luria enfatiza a influência do meio cultural , o papel do outro como mediador que interfere e muda o rumo da construção da escrita da criança. Apesar das diferenças, ambos têm algo em comum: todos vêem a criança como construtora do conhecimento.

Um outro ponto relevante que Smolka (2003,p.66), chama a atenção, está relacionado à necessidade de se trabalhar a leitura e a escrita como práticas discursivas e dialógicas, onde a criança escrevendo, lendo, com e para o outro, apropria-se das convenções sociais da escrita e concebe a escrita com prática dialógica, ou seja, a criança aprende a dizer o que pensa e o que deseja pela escrita, na elaboração do discurso interior. Porém, de acordo com a autora, a escola ainda está muito atrasada nesse processo, os professores não têm compreendido as propostas das novos teorias, havendo uma distância entre o discurso e a prática.

Nesse sentido, analiso, no terceiro capitulo, – Formação de professores e o ensino da leitura e da escrita – a necessidade de se repensar os cursos de formação de professor que vêm sofrendo crítica por não proporcionar uma formação sólida, para o encaminhamentos de propostas condizentes com a realidade brasileira. Muitos, professores usam palavras como “construtivismo”, “sócio-interacionismo”, mas, na prática, não sabem o que essas teorias significam.

Ficam perdidos e os alunos também perdidos nos entremeios de tantos “ismos”, impostos de cima para baixo. É necessário, portanto, repensar as políticas públicas para educação e, principalmente, para os projetos de alfabetização. Para isso, é de fundamental importância cursos de formação de professores com qualidade e também condições apropriadas de trabalha que dignifiquem a profissionalização docente.

CAPÍTULO I

O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E O FRACASSO ESCOLAR

O meu primeiro contato com o mundo da leitura e escrita se deu de forma marcante e significativa contribuindo de certa forma para a escolha deste tema: a criança e a construção da leitura e escrita.

Tudo começou da seguinte forma: o meu pai lia para mim e meus irmãos, todas as noites, inúmeras histórias de literatura de cordel e contava oralmente os mais variadas contos populares, contos de fadas, fábulas, lendas, adivinhações , superstições, piadas e outros.

Lia também o almanaque que vinha com a história do Jeca Tatu, signos das pessoas, histórias em quadrinhos, cruzadinhas, caça-palavras e outros gêneros. Ele era uma pessoa apaixonada por leitura e, assim, tudo que pegava, bula de remédio, jornal, rótulo de embalagem, livros, qualquer material escrito, lia e explicava para nós o significado. E mais: recebia e escrevia muitas cartas para seus amigos, parentes distantes, e nós ouvíamos as leituras dessas cartas e participávamos desse ambiente de muita escrita.

Foi com o meu pai que eu despertei o gosto pela leitura e aprendi o significado e a função da escrita. Porém, na escola não tive a oportunidade de me desenvolver adequadamente, pois o processo se deu de forma sofrido baseado na memorização e decodificação das palavras, o que me fez até sentir medo da leitura e da escrita. O que eu aprendi fora da escola nada valeu dentro da escola.

Pude perceber com a minha história de leitura, que as tradições orais representam conteúdo e recursos didáticos da melhor qualidade para trabalhar a oralidade e a escrita da criança de forma significativa e motivadora. Mas que é uma forma também de valorizar a cultura popular e o conhecimento do aluno e superar as dificuldades no processo ensino aprendizagem. Pesquisas demonstram (Smolka, 2003) que essas narrativas possibilitam o desenvolvimento da criança como um todo. Por meio dos contos dos casos, as crianças podem aprender a lidar com as suas próprias emoções sentimento e desejos, e ainda elaboram o seu mundo da imaginação, indo além do sentido habitual das coisas, ampliando o conhecimento de si e do mundo.

Atualmente, em razão do tempo e da cultura modernas, as famílias perderam esses valores, os pais não têm mais tempo para ficarem juntos, lerem e contarem história para os filhos. Agora mais que nunca, a escola necessita proporcionar um ambiente alfabetizador para que a criança possa desenvolver adequadamente a leitura e escrita e constituir-se como leitora e escritora.

Esse é uma grande questão, pois como se vê o ensino da língua escrita tem sido ultimamente o centro de discussões e debate no sentido de melhorar a formação de leitores e escritores . Os jornais, as pesquisas vêm denunciando o fracasso da grande maioria dos estudantes que passam oito, dez anos na escola e não sabem ler e escrever um texto adequadamente .Não sabem fazer uso competente da leitura e escrita no seu dia-a-dia para resolver seus problemas, buscar informações em um jornal, escrever um artigo, carta, ofício ou preencher formulários.

A escola, de modo em geral, não tem despertado no aluno o gosto e o prazer pela leitura e escrita. A criança, quando inicia sua vida escolar demonstra muito interesse e muita expectativa em relação à escola e aos professores, mas, aos poucos, vai perdendo o entusiasmo. Por que tudo isso acontece? Por que as crianças não aprendem? Por que a maioria tem tanto medo e dificuldade de ler e escrever? E o que a escola e o professor podem fazer para superar essas dificuldades e oferecer um ensino de qualidade? E ainda, como trabalhar a língua escrita para que a criança tenha um bom desempenho? Como a escola pode garantir a todos o direito de aprender ? Como tornar essas crianças leitoras e escritoras?

Hoje, estudos realizados, com base nas teorias construtiva e sócio-interacionistas entendem, que conhecer como se dá o processo de aquisição e desenvolvimento da língua escrita pela criança, no início de sua aprendizagem, e entender a natureza desse objetivo, a língua escrita, são questões fundamentais que o professor precisa saber, para entender e respeitar o processo e desenvolvimento da criança. A partir daí, o educador tem condição de intervir e propor atividades adequadas que favoreçam o processo de aprendizagem da criança. Para isso, o professor precisa de conhecimentos teóricos sólidos para embasar sua prática. Portanto, ele precisa de uma boa formação inicial e continuada, questão essa que será retomada mais adiante.

O que se sabe é que um dos maiores problemas é antes de tudo político, uma vez que a escola e a prática pedagógica do professor não são neutros, ambos têm um grande papel decisivo. A maneira como professor concebe o ensino da língua pode contribuir positivo ou negativamente para o desenvolvimento da aprendizagem do seu aluno, pode trazer tanto o sucesso como o fracasso.

A partir do discurso do senso-comum, a grande maioria dos educadores reclamam que as criança não aprendem porque não têm interesse. Dizem ainda que os alunos têm problemas, não sabem resolver atividades simples, confundem letras, vêm de um meio social que não favorece a aprendizagem. Dizem ainda que muitas vezes, os pais não sabem ler e escrever e não podem ajudar os filhos nas tarefas escolar, e que muitos ainda não motivam os filhos para aprender. Assim, os professores jogam a culpa nas crianças e no meio cultural pelo seu fracasso e nada fazem para superar as dificuldades. Nesse sentido, há um jogo em relação ao fracasso e, nesse jogo, quem perde e o aluno .

De acordo com Soares (1987, p.20), e Weisz (2004, p.30), por falta de explicações científicas para as causas do fracasso na e da escola em garantir a todos, indistintamente, o direito de aprender, é atribuído ao próprio aluno, a sua suposta deficiência cultural e lingüística e seu suposto déficit cognitivo, fatores considerados responsáveis pelo seu baixo desempenho na aquisição da leitura e escrita, uma vez, acreditava-se que a criança não aprendia por falta de pré-requisitos. Além disso, acreditava-se que com a chamada democratização do ensino, a escola passando a lidar com um número cada vez maior de crianças, teria, em razão das condições de vida de sua clientela várias linguagens diferentes da língua escrita padrão, acarretando dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.

Porém, pesquisas têm demonstrado que essas crianças têm adequado desenvolvimento cultural e lingüístico, e que é a escola que apresenta dificuldade para lidar com as diversidades culturais e lingüísticas das crianças. Essa teoria do déficit, que tem como principal representante Bernstein (1987, p. 22), não apresenta fundamento e não tem sustentação. Cagliari (2002, p.19) argumenta que, se a criança aprendeu a língua oral é também capaz de aprender a escrita, se não aprende é porque a escola não sabe ensinar. E que se a criança tem vontade para ir à escola, tem vontade também para aprender.

A escola, portanto, não pode tratá-la, como um ser fracassada . Essa criança, na visão desse autor, tem tanta capacidade de aprender como aquela que têm tudo na vida, à sua disposição. A criança aprende a linguagem oral sem necessidade de pré-requisito, para isso, basta ser exposta ao mundo da linguagem e conviver com pessoas que falam a sua língua materna.

Assim, atribuir baixo desempenho da criança na aquisição da língua escrita à sua suposta deficiência cultural e lingüística representa um grande preconceito para com as crianças das classes populares e falta de conhecimento sobre como a língua funciona. Na concepção de Cagliari (2002, p. 84), Soares (1987, p.41), Smolka (2003, p.79) e Melo (2000, p. 1), não existe língua superior e inferior, existem línguas diferentes, assim como há culturas diferentes entre as pessoas. A língua é um produto cultural, construída na inter-relação com o outro e cada grupo social possui um jeito de falar, as diferenças não comprometem a comunicação, desde que sejam bem estruturadas.

O modo de as pessoas falarem difere um dos outros, mas são compreensíveis. Porém, a sociedade discrimina os diferentes dialetos e privilegia um em detrimento do outro, elege o dialeto imposto como padrão como sendo único modelo válido, a partir do status econômico e social dos seus falantes.

De acordo com Soares (1987, p.56), o critério de “certo” ou “errado” é uma questão política, econômica e social. Em uma sociedade capitalista, dividida em classe, há imposição dos valores da classe dominante sobre a dominada. A escola como parte da sociedade reproduz esses valores, usa e quer ver usado por todos, a cultura e a língua escrita padrão da elite dominante. Assim, na sala de aula, o professor, ao discriminar a forma de falar das crianças, contribui para o seu fracasso uma vez que nega toda a sua cultura e identidade lingüística. Nesse mesmo enfoque, Cagliari (2002, p.20) continua enfatizar que a criança que entra na escola e fala um dialeto estigmatizado pela sociedade leva um grande choque, ao perceber que tudo que ela conquistou e sabe sobre a língua é desconsiderado e, descobrindo logo que não pode corresponder ao que o professor espera dela, nesse jogo desonesto, o melhor que pode fazer é desistir. Evade aumentando o número de crianças consideradas “fracassadas”.

Assim, as crianças que pertencem às classes dominantes ao chegarem à escola, não encontram dificuldade de aprendizagem da língua escrita pois já têm o domínio prático, aprendido com convívio do seu meio familiar. Apenas são levadas a refletir, sistematizar sobre aquilo que já sabem.

Por outro lado, por falta de oportunidades as crianças pertencentes às classes desfavorecidas não têm esse conhecimento prático sobre a língua padrão e a escola apenas as leva a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerado legítima, mas não a leva a conhecer, produzir e consumir, isto é, a fazer o uso prático daquela língua padrão, ou seja, a função da escola é levar a criança ao seu desempenho lingüístico, tanto no que se refere à expressão oral e escrita, possibilitando-lhe aquisição da linguagem padrão, sem, contudo, subestimar a língua falada pelo seu grupo social.

O domínio da língua padrão, conforme Possenti (2000, p.40), consiste, em especial, na aquisição de determinado grau de domínio da escrita e da leitura, isto é, que o aluno consiga escrever sem, traumas, diferentes tipos de textos e ler produtivamente também textos variados. É o que hoje determina, o nível de letramento que, de acordo com Soares (2001, p.23), significa a habilidade do sujeito saber fazer uso competente dos diferentes tipos de materiais escritos, compreendê-los e extrair informações para poder viver em uma sociedade que valoriza a informação.

Possenti (2000, p.48) ainda enfatiza que o domínio da linguagem escrita de acordo com o modelo padrão, não se aprende através de exercícios, atividade de cópia e memorização, nem através do ensino de gramática como costuma fazer geralmente os professores. A competência da leitura e escrita se constrói através de prática significativa, contextualizada e efetiva de textos variados.

Para Lemle (2003, p.56) e Cagliari (2002, p.82), a escola deve discutir as convenções sociais da escrita , assim como as questões políticas, e levar o aluno a entender como a língua funciona na sociedade, explicando que o dialeto da sua comunidade é tão bom como o dialeto de prestígio.

Mas que dependendo da situação em que é usado um ou o outro, ou seja, a forma de falar, de acordo com o lugar e o status do ouvinte numa sociedade capitalista, acarreta conseqüências políticas, econômicos e sociais. Assim, se o aluno deseja participar de uma sociedade letrada é preciso dominar a linguagem padrão, pois é com ela que ele será avaliado tanto na escola como fora dela, nas diferentes esferas sociais.

E é de fundamental importância, nesse contexto, ensinar a língua padrão como umas das formas de acesso das classes populares a um saber que está sobre o domínio da classe favorecida. Portanto, é tirar o privilégio, o domínio de um grupo sobre o outro. É buscar um ensino comprometido com a justiça social e o bem comum de um povo e vale lembrar Soares (1987, p.78) quando enfatiza que:

Um ensino de língua materna comprometida com a luta contra a desigualdade social e econômica, reconhece, no quadro dessa relação entre escola e sociedade, o direito de que têm as camadas popular de apropriar-se do dialeto prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem as exigências de um a sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra a desigualdade social.

A escola tem a função social de proporcionar a todos o desenvolvimentos das habilidades lingüística para que o sujeito possa participar da sociedade de igual para igual, tendo as mesmas oportunidades na vida, e assim, possa sair da exclusão e exercer a cidadania.

Soares (2001, p.37), em um outro trabalho, ao falar sobre essa questão, explica que quando as pessoas aprendem a ler e escrever, quando participam de práticas sociais de leitura e escrita elas se tornam diferentes, mudam seu estado e condição, isto é, não são as mesmas de antes, quando não sabiam ler e escrever. A apropriação da escrita faz com que as pessoas mudem seu lugar na sociedade, sua relação com as pessoas e inserção na cultura, isto é, modificam a forma de viver. Além de tudo isso, a leitura e escrita ainda transformam os aspectos cognitivos, as pessoas passam a ter controle sobre o que falam, ampliam o vocabulário e modificam a condição lingüística.

O domínio da língua padrão representa, de certa forma um dos meios de participar do exercício do poder; através dela pode-se fazer valer seus direitos, participar da vida econômica, política e culturais e usufruir dos bens socialmente produzidos.

Cagliari (2002, p.78) salienta que, por meio da linguagem, pode-se convencer o outro, fazer promessa, ameaça, mentir, pode confortar as pessoas e aliviar suas dores. Portanto, é pelo uso da linguagem verbal e não verbal que se estabelecem direitos e deveres e influências sobre o outro e tudo mais. Enfim, a linguagem é um instrumento humano de grande valor, para tanto, é preciso saber usá-lo.

Nessa perspectiva, acredito que o uso da linguagem representa uma das porta de saída, principalmente, para os menos favorecidos. Por outro lado, a sua apropriação por todos indistintamente significa para as classes que estão no poder uma ameaça aos seus privilégios e sua dominação, e é nesse sentido que a história tem nos mostrado as diferentes formas de bloqueios para impedir o acesso à escrita de forma democrática, pela maioria da população. Mas, se a sociedade é formada por pessoas, de classes e pensamentos diferentes, num processo dialético, há por um lado, os que trabalham pela manutenção do sistema e por outro lado, há também os que lutam pela transformação da sociedade, desejando-a livre, democrática, onde haja constituição de muitos leitores e escritores e nesse processo, o trabalho de cada um que busca mudar, vai construindo uma corrente transformadora.

Souza (1987,p.69) ao analisar esse processo de luta pela transformação ou manutenção da estrutura opressora, ressalta que numa sociedade capitalista, formada por força antagônica, marcada por injustiça na distribuição desigual dos bens, a prática pedagógica do professor que é fundamentada na sua concepção política e ideológica não é desvinculada desse processo. O modo como o educador atua , exerce sua profissão, revela sua visão de mundo, sua opção política, e de que lado está, se a serviço da força conservadora que contribui para manutenção das estruturas injusta ou a serviço da força progressista que luta para a transformação do sistema.

Uma outra questão importante levanta por Vygotsky e Bakhtin, está relacionada ao fato de que a escrita é um sistema simbólico complexo e que o homem introduz no mundo símbolo através do sistema mental superior influenciado pela cultura e regido pela lei da internalização. A atividade mental, se dá primeiro no nível interpessoal e a sua estrutura resulta da apropriação, elaboração e transformação de modo de socialização. Nesse processo o signo tem função de mediador indicando o modo social de comportamento em modo pessoal de pensamento.

Nesse sentido ao interpretar Bakhtin, Freitas (1994, p.138) ressalta que:

O centro organizador e formador da atividade mental não está no interior do sujeito, mas fora dele, na própria interação verbal. Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas é a expressão que organiza a atividade mental, modelando e determinando a sua orientação. A atividade mental do sujeito, da mesma forma que sua expressão exterior, se constitui a partir do território social. Assim, a situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais de enunciação. Os estratos mais profundos da sua estrutura são determinados pelas pressões sociais substanciais e duráveis a que está submetido o locutor.

Portanto, enquanto Piaget procura analisar a relação dos esquemas mentais com o objeto na construção do conhecimento, Bakhtin e Vygotsky procuram demostrar a influência do meio cultural, do outro, da linguagem na relação do sujeito com o objeto, na formação das estrutura mental e no processo de construção do conhecimento. Freitas (1994,p.139) ressalta que, o grau de consciência do sujeito é proporcionado pelo seu grau de orientação social, quanto mais organizado e diversificado for a coletividade, onde o sujeito se orienta, mais distinto e complexo será seu mundo interior.

Nesse sentido, a aprendizagem da língua escrita em sala de aula numa dimensão discursiva, mediado pela palavra e pelo outro, num processo interativo, marca a atividade mental da criança, pois o seu modo de pensar está impregnado no contexto e na dinâmica sócio-cultural. Conforme Móre (2000, p.71) é importante que a criança tenha uma relação de consciência no seu processo de aprendizagem da língua escrita, para que ela possa internalizar, monitorar e transferir aprendizagem, e assim, conseguir alcançar um grau mais elevado no domínio da linguagem.

A compreensão da língua escrita vai ocorrer em função da língua falada, que funciona como elo mediador e vai deixando de ter esse função quando a criança assume a escrita como prática discursiva. A dimensão discursiva se faz presente possibilitando a compreensão da escrita do outro, e é através do outro que a criança percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensível; sem a presença do outro, a criança não se desenvolverá nos seus primeiros rabiscos.

De acordo com Móre (2000, p.71), a escrita é uma objeto social construído ao longo da história da humanidade, surgida da necessidade de comunicação, interação e intercâmbio social. Representa o esforço da construção humana e a capacidade do seu desenvolvimento mental, portanto, é portadora de significação, a sua apreensão não é decodificação, mas se faz presente o aspecto semântico de compreensão. A criança precisa entender a questão simbólica, compreender que a palavra representa um outro contexto e que a escrita é a representação da fala.

Para Móre (2000, p.72), o processo de internalização envolve mediação compartilhada de significado do instrumento que irá proporcionar a operação abstrata do pensamento, à medida que esse processo é internalizado, passando a ocorrer sem a ajuda do outro , a atividade mediada transforma em processo intrapsicológico dando origem a atividade voluntária. No processo de ensino da língua escrita, é importante que o código escrito seja trabalhado de forma, intensa e sistemática, para que ocorra internalização, e a crianças sejam capazes de alcançar o desenvolvimento necessária e possa caminhar com autonomia. A criança aprende de forma mais eficaz através de atividade coletiva, compartilhada e quando é acompanha e orientada por alguém mais experiente, pois o nosso comportamento é mediado, funciona respondendo significado que atribuímos a situação.

O processo de internalização envolve reconstrução individual das ações do plano intersubjetivo, nesse processo por meio da palavra e do outro a criança vai organizando seu próprio pensamento. A criança não realiza a construção simbólica no processo do conhecimento, apenas na interação com o objeto, a elaboração cognitiva passa pela interação com o outro através da linguagem.

Essa autora ainda continua dizendo que a palavra é um instrumento privilegiado na construção do saber, o quê, e como é falado, ou deixado de falar, na relação professor-aluno na dinâmica do ensino e aprendizagem, têm efeitos relevantes, que contribui para o bom progresso da criança ou não. A língua é o meio mais importante para desenvolvimento da consciência, por meio da palavra permite abstração generalizante como veiculo de pensamento e o homem faz transição do sensorial ao racional.

Em relação a esse fenômeno da linguagem, Freitas (1994, p.134) argumenta que:

A palavra, como um fenômeno ideológico por excelência, de acordo com Bakhtin, exerce a função de signo, constituindo-se no modo mais puro e sensível de relação social. Sendo produzia pelos próprios meios de organismo individual, a palavra tem um papel de material semiótico da consciência, determinando o conteúdo da vida interior, do discurso interior. A consciência não poderia se desenvolver se não dispusesse de um material flexível, veiculável pelo próprio corpo. Esse material é a palavra que, como instrumento da consciência, acompanha toda criação ideológica e esta presente em todos os atos de compreensão. Toda palavra procede de alguém como também se dirige para alguém, construindo o produto da interação do locutor e do ouvinte.

De acordo com Bakhtin, na visão de Freitas (1994,P.140) a palavra é um instrumento humano interativo de expressão de um em relação ao outro, está presente em toda a relação humana. Todo signo não verbal banha-se no discurso acompanhado pela palavra. A língua penetra na vida através de enunciado concreto, a palavra não é uma coisa abstrata, mas mediação, elemento móvel na dinâmica da interação verbal que caracteriza em signo na anunciação concreta de significação.

O sistema tradicional, o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato, tratam a língua como um sistema abstrato, ficam presos a normas e aspectos físicos e estruturais, separando da sua natureza social. De acordo com a visão de Bakhtin, Souza (2003.p.43), relata que a verdadeira substância da língua está no fenômeno da interação verbal enunciativa e não no fenômeno abstrato.

O centro de significação da língua não está nas normas, mas na significação que essas normas adquirem no contexto. Os falantes e ouvintes não comunicam como se ela fosse um sistema abstrato de normas, pois não são palavras abstratas que os interlocutores pronunciam e escutam, mas palavras carregadas de conteúdos ideológicos e vivenciados e significativos. As interações realizam por meio de enunciados que exercem a função de signo ideológico que acompanham os atos de interpretação e compreensão. Souza (2003, p. 42) ainda ressalta que a visão conservadora é um obstáculo a compreensão totalizante da linguagem, contrário a este pensamento conservador, Bakhtin afirma que a língua se constitui no processo dialógico, o ato da fala e seu produto não podem ser explicados somente a partir das condições do sujeito falante, a enunciação tem natureza social e ela se dá sempre numa interação verbal e dialógica.

A concepção de diálogo de Bakhtin, na leitura de Souza (2003, p.43) tem um sentido amplo, não restringe a interação verbal face a face entre interlocutores, está relacionado a diferentes enunciados verbais, tal como o discurso ideológico com o autor através do texto, que são comunicações e vozes que não pertencem ao falante e ouvinte naquele momento. E essa autora ainda afirma que a interação verbal realiza-se por intermédio de enunciados que são variados e heterogêneos.

Em cada troca verbal, o homem elabora tipos relativos de enunciados chamados de gêneros. Ao escrever assim como falar, as pessoas utilizam formas estáveis de enunciados caracterizados em gênero do discurso, os quais estão presentes na vida cotidiana, nas experiências e na vida dos falantes. Sem o gênero não seria possível a comunicação, pois não haveria entendimento entre os interlocutores. A língua é, pois, adquirida por meio de enunciados, discurso organizado em gênero especifico que se adapta às mais variadas situações.

Rojo (2004, p.38) fundamentado na teoria de Bakhtin, declara que o objeto de estudo da língua portuguesa é o texto, porém não deve ser tomado como pretexto para ensinar apenas gramática ou apropriar de qualquer tipo de texto adaptados para determinados fins didáticos. Essa autora ainda afirma (p. 40-44) que recorrer a um conjunto de texto em gênero específico e explorar essa temática, possibilita a apropriação dessa forma discursiva, além de ser um instrumento fundamental no desenvolvimento da comunicação. Os gêneros como forma histórica cristalizada faz a mediação entre a prática social e a atividade da linguagem dos indivíduos.

Os locutores sempre reconhecem nos eventos comunicativos, as instâncias dos gêneros, como o ato de telefonar, dar palestra e outros. O gênero integra as práticas das atividades da linguagem na escola e representa um suporte para a atividade da linguagem nas situações da comunicação, o que funciona como referência para o aprendiz. Ainda considera que tomar o gênero e não apenas o texto como objeto de estudo, é uma maneira de formar sujeito com capacidade comunicativa e discursiva e com habilidade de ação em diferentes contextos que envolvem a prática da linguagem; representa também um modo de produzir, compreender e ler texto em sala de aula.

A prática letrada está relacionado ao domínio dos gêneros por parte do falante, que envolve modalidade de escrita a sua produção e compreensão, como ler um jornal, escrever uma carta, seguir uma instrução por escrito, fazer relatório escrever texto, são práticas que envolvem gêneros específicos.

Assim no processo escolar deve-se ensinar não só a técnica de ler e escrever, mas desenvolver a capacidade de usar a escrita em prática letrada de circulação social. De acordo com Bakhtin (2003, p.41) e Cafieiro (2005, p.13 a 44) a língua é um sistema discursivo, tem origem na interlocução e realiza para a interlocução. Não funciona sempre do mesmo jeito nas diferentes situações de comunicação, portanto, não tem sentido ensinar forma pré-estabelecida, onde o aprendiz apenas siga modelo.

Ela é um objeto construído, manejado, modificado constantemente, pelo sujeito, na interação social, para realizar ação sobre o outro. Nesse sentido ensinar a língua significa ensinar o aprendiz para interagir em diferentes situações sociais, e, nessa ótica, o ensino muda de uma perspectiva transmissiva, reprodutiva, mecânica para uma prática reflexiva.

A concepção de linguagem de Souza ( 1987, p.69 a 74) está de acordo com a de Soares (1987,p.78) e Bakhtin (1994, p.131 a 141) ao definir que o professor tem que estar comprometido em garantir a todos a aprendizagem da língua escrita de forma que atenda as demanda sociais e exerça sua cidadania no mundo letrado, tem que ter prática pedagógica voltada para a formação de leitor e escritor capaz de ler o texto e o contexto e questionar a realidade. Nessa concepção, a leitura e escrita da criança, para Souza (op.cit.p.72) se constitui em um ato de conhecimento realizado através da ação e reflexão. O conhecimento da criança é avaliado pela sua capacidade de analisar, comparar, sistematizar, interpretar e não apenas memorizar.

Conforme, Martins (1994,p.17), lemos:

Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das situações que a realidade impõe e da nossa situação nela: quando começamos a estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que nos apresenta – ai então estamos procedendo leitura, as quais nos habituamos basicamente a ler tudo e qualquer coisa.

Assim como Bakhtin (2003, p.47), Souza (op.cit.p.69) concebe, que o homem é um ser histórico-social, situado no tempo e no espaço, alguém produtor de texto, que tem voz, dialoga, interage, entra em confronto com o outro e que o professor que leva em conta essa realidade, procura no processo de ensino da língua, considerar, problematizar e questionar as necessidades de vida do educando. Nesse sentido, a sua preocupação maior não é só como programa, mas preocupa-se com o aluno contextualizado.

O tempo da criança é ocupado com conteúdo e atividade que desenvolvam o raciocínio, o discernimento, a criatividade, a competência comunicativa e o gosto pela leitura. Assim, tudo isso aumenta a auto-estima, e a confiança, desenvolve o lado afetivo e ainda ajuda a criança a compreender a si mesmo, o outro e o mundo. Também nesse processo, conforme Souza (1987, p.75), a aula se constitui em um diálogo entre educador e educando, mediado pelo conhecimento, um espaço onde a criança, tem a palavra, ouve, fala, lê, escreve, opina e questiona. O conhecimento não vem pronto, é produzido a cada momento e é algo questionável e dinâmico.

Nesse sentido, na construção da escrita, as crianças devem ser construtora do saber e, nesse processo, cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma desafiadora e significativa para que a criança possa ter uma ação ativa e reflexiva. As pessoas têm por natureza a vocação de ser sujeito, ter autonomia nos seus atos, em tudo que faz. Assim, quando o professor proporcionar a leitura e a escrita autônoma, a criança, com certeza, se sentirá motivada e terá desejo de aprender cada vez mais , se esforçará para construir seu próprio conhecimento, procurará evoluir nos seus estudos , aprenderá caminhar por si mesmo.

Portanto, no processo de leitura e escrita não se deve dar nada pronto para a criança ,deve deixá-la realizar suas próprias descoberta, com a ajuda do outro; basta o professor orientar, mediar sua aprendizagem. Os gêneros do discurso já abordados por Bakhtin, nos leva a entender melhor o fenômeno da linguagem e abandonar as práticas tradicionais de ensino fragmentado. E é isso que nós educadores, devemos buscar.

CAPÍTULO II

ALFABETIZAÇÃO: DO ENSINO TRADICIONAL AO SÓCIO-INTERACIONISMO

Os autores estudados e a minha prática pedagógica têm me ensinado que, para que a escola possa garantir o ensino competente e crítico da leitura e escrita, é preciso superarmos as práticas tradicionais de ensino, processo sofrido de memorização, em que a criança lê e escreve sem saber para quê, apenas repete modelos predeterminados.

Segundo Ferreiro (2002, p.10), a escrita pode ser concebida como um sistema de código e de representação. Como código, os elementos já vêm prontos e como representação, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivo e motor, relação grafia e som e o significado é desconsiderado. Luria (2003,p.65), afirma que a criança precisa entender que a escrita é um sistema simbólica de representação da realidade, que não tem significado em si, mas representa um outro contexto.

De acordo com Barbosa (1990, p.30), de modo geral, os métodos tradicionais de alfabetização são caracterizados por um sistema fechado e o processo de aquisição da linguagem escrita é visto como algo exterior ao indivíduo. A partir de então, esses métodos fazem uma análise racional dos seus elementos, partindo de aspectos simples para os complexos, ou seja, primeiro aprendem-se as letras e depois as sílabas, palavras e frases.

Nessa perspectiva, a aprendizagem é percebida como o somatório desses elementos mínimos. A criança aprende através da repetição seguindo um modelo pré-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo mecânico, repetitivo, não levando em conta o contexto sócio-histórico e nem o desenvolvimento psicológico da criança. Exige-se dela adaptação ao método e não o método a ela. Assim, não leva à criança a compreensão do texto uma vez que é cobrada uma leitura mecânica cuja compreensão é negada, a partir dos exercícios de interpretação de textos, que não permitem que a criança seja sujeito de sua leitura.

Conforme Barbosa (1990, p.7) é um equívoco ensinar a língua escrita a partir de partes menores, letras, sílabas, palavras de forma separadas, pois na vida a criança fala e interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e não parte, por parte. Segundo este autor (p.40), as pesquisas demostram que perceber as coisas por inteiro é mais significativo e relevante para as crianças. Elas entendem com mais facilidade quando têm a visão do todo. Nesse sentido, o texto é mais fácil de compreensão do que letras, sílabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativo para as crianças.

As pesquisas na área da leitura comprovam que num lançar de olhos a criança percebe o todo da palavra. Ferreiro (2001, p.12) discordando dos métodos tradicionais, também afirma que as dificuldades que as crianças enfrentam na aquisição da língua escrita são de ordem conceitual e não questão de fácil e de difícil, simples e complexo ou problema perceptivo, como pensam as teorias dos métodos.

No processo de leitura, de acordo com Soligo (2000, p.21), o leitor usa várias estratégias, faz seleção: leitor se atém apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; antecipação: prevê o que ainda estar por vir, com base em informação explicita e em suposições, antecipando o significado; inferência: capta o que não está dito no texto de forma explicita, lê o que não está escrito; verificação: controla a eficácia ou não das demais estratégias, confirma ou não as especulações realizadas.

Já para Soares (2001, p.48) o domínio da leitura está na capacidade de o sujeito colocar em ação todos componentes necessários para a demanda da língua numa sociedade letrada. Não basta apenas dominar a técnica do ler e escrever, precisa desenvolver a competência. Ser usuário de uma língua, é saber fazer uso dos diferentes materiais escrito, se orientar e informar, saber falar, ler e escrever textos nas mais variadas situações sociais do mundo letrado. A apropriação do sistema da escrita é um processo complexo, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto a compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua escrita nas práticas sociais do contexto em que essas práticas são requeridas.

Ler numa perspectiva crítica é fazer julgamento, interpretação, juiz de valor. Nesse sentido, a compreensão do texto é mais importante do que estudo dos aspectos gramaticais. A decodificação é um meio não um fim em si mesmo. Tem que haver a produção de sentido no ato de ler para que o aluno vá se constituindo como leitor dos vários impressos que circulam à sua volta.

Nessa perspectiva , é preciso se ter claro uma concepção de linguagem que oriente o trabalho com a leitura e a escrita. Geraldi (1985, p.43), propõe uma concepção de linguagem, seja verbal ou não, baseada em Bakhtin (1986), que vai muito além da mera decodificação:

A linguagem é uma forma de inter-relação: mais do que possibilitar uma transmissão de informação de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ação a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, construindo compromisso e vínculo que não pré-existiam antes da fala.

A linguagem é um processo construído na interação verbal, entre emissor e receptor, carregada de significados culturais. E, nesse sentido, a aprendizagem da linguagem escrita deve ser significativa para o leitor, para que ele possa participar da produção de sentidos que o texto suscitam.

Essa concepção de linguagem direciona o ensino da linguagem escrita que deve ser realizada a partir do texto, porque representa o enunciado completo, um todo carregado de significado que provoca, compreensão, e consequentemente a formação das estruturas mentais superiores da criança. Isso confirma o que diz Mortatti (2000, p.49):

(…) o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomada como objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se como conteúdo de ensino, que permite um processo de interlocução real entre professor e aluno.

Percebe-se que o desenvolvimento da língua tanto na modalidade oral como na escrita, dá-se num processo discursivo, dialógico numa relação da criança com o objeto de estudo e o outro, corroborando a fala de Souza (2003, p. 30) que ressalta: “(…) o sujeito não interage nem se comunica com o outro por meio de letras ou de sílabas, mas de enunciados com unidade de sentido.”

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (2003, p.69) ressalta que o ensino tradicional impede a construção competente da língua escrita ao expor a criança aos fragmentos de linguagem. Essa é uma questão que será retomada e discutida logo mais adiante nesse texto.

Braggio (1992, p.7) também alerta que, os métodos de alfabetização se baseiam em uma concepção mecanicista, positivista de educação, de homem e de linguagem. A língua escrita é vista como algo desvinculado da linguagem cotidiana da criança. Um sistema fechado, formado por elementos desvinculados entre si. Os aspectos gramaticais são mais relevantes do que a compreensão do significado do texto. Tem-se uma concepção de linguagem, como um objeto de conhecimento separado do sujeito, sendo ela o foco de análise e o sujeito se reduz a uma tábula rasa, que deve assimilar tudo sem nenhuma crítica.

Esses métodos tradicionais têm como pressuposto teórico, a ciência behaviorista e a filosofia positivista que consideram algo válido para o estudo da ciência, apenas aquilo que pode ser observado e mensurado. Por isso, há a desvalorização dos aspectos de interpretação e reflexão de texto, e preferência pelos aspectos gramaticais, pelos estudos dos elementos mínimos da linguagem como letras, sílabas e sons.

Como se percebe, os métodos tradicionais de alfabetização não favorecem a formação de aluno leitor e escritor crítico, que deve fazer tanto a leitura dos nomes impressos que circulam no mundo como também da leitura desse mesmo mundo.

Buscando entender porque a grande maioria das crianças têm tanta dificuldade em aprender a ler e escrever e de se desenvolver na apropriação e domínio da língua escrita , Ferreiro e Teberosky (2003, p.162) realizaram uma grande pesquisa na América Latina, a partir de 1970, no sentido investigar como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade, e o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. E com essa investigação Ferreiro e Teberosky, chegaram a conclusões que deram uma grande contribuição ao processo de aquisição da linguagem escrita. Ferreiro, segundo Mortatti (2000); mudou o rumo das discussões sobre o processo de ensinar a aprender:

Deslocando-se o eixo das discussões de como se ensina, para como se aprende a linguagem escrita, esses pensamentos apresentam como uma “revolução conceitual”, demandando abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais e desmetodizar-se o processo de alfabetização. (p.14)

Os estudos de Ferreiro (2000,p.15) demonstram que o problema da alfabetização, está relacionado com a questão da concepção que se tem da língua escrita por parte dos educadores, uma vez que ela tem sido concebida como sistema fechado, desvinculado da realidade da criança e sua aquisição como um processo de transcrição gráfica.

Melo (2000, p.2), ressalta que esse pensamento fundamenta na concepção de que:

A linguagem é a expressão do pensamento . Se concebemos a linguagem com tal, somos levado a acreditar que pessoas que não conseguem se expressar , não pensam. E ai eu pergunto. E aquela criança que quase não fala, quietinha. Será que não pensa? Para essa concepção, a capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento dependerá da exteriorização desse pensamento de maneira lógica e de acordo com a língua padrão. O contexto social não é levado em consideração Os estudos tradicionais e a gramática normativa se orientam por essa concepção. O positivismo e o estruturalismo dão as bases para essa concepção e também a psicologia behaviorista de Skinner baseado nos condicionamentos por estímulo e resposta.

Portanto, essa concepção não aceita a variedade dialetal da língua e não leva em conta o contexto social.

Uma outra concepção conservadora de linguagem, criticada por Melo (2000, p.2) é que:

A linguagem é um instrumento de comunicação – esta concepção está ligada a teoria de comunicação que vê a língua como código que é regido por regra, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor. Esse código para ser entendido, precisa ser previamente pré-estabelecido. Não há troca de sentidos, somente troca de informações. Essa concepção compreende a língua apenas com o seu funcionamento, interno – separa a língua do homem e do seu contexto social.

Essas concepções criticadas por Melo (2000), Geraldi (1987), Smolka (2003), Possenti (2000) e outros, afastam o sujeito falante do seu processo de produção da língua. E separam ainda a linguagem do homem do contexto social em que ela é produzida.

Melo, (op.cit.,p.4), a partir de uma concepção bakhtiniana de linguagem, ressalta que linguagem é um processo de interação entre as pessoas que falam uma língua e que, nesse processo, produzem “efeitos de sentidos” que provocam cada vez mais sentidos e significados. Por isso, a linguagem é polissêmica – produz vários sentidos – e polifônica – o sentidos provêm de várias vozes. A leitura e a escrita, desde o fase inicial, devem seguir, assim, o percurso da polifonia e da polissemia. É aí que a escrita e a leitura se encontram com a criança que deseja ser leitora e escritora.

Assim, após a investigação de Ferreiro, não é possível mais desconsiderar que a criança constrói “hipóteses” sobre a escrita, e nem é possível fechar os olhos para as conseqüências provocadas pelas diferenças de oportunidades. A criança que não tem em casa a prática de uso da escrita fica em desvantagem diante daquelas que vivem em um ambiente letrado, portanto, cabe ao educador criar em sala de aula um ambiente alfabetizador, para que a criança posso vivenciar situação real de uso da escrita e possa entender sua função social e o seu funcionamento.

As pesquisas de Smolka, Melo, Possenti e Mortartti demonstram que a dificuldade não está na criança, mas nas condições adversas do meio em que vive e na formação dos professores que não sabem lidar com as novas propostas. Nesse sentido, essas pesquisas indicam também que a criança que possui no seu meio social um contato maior com a escrita, participa e faz uso dela, ao chegar à escola tem mais facilidade de aprender. Elias (2003, p.168) confirma que:

Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetização com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escrita e de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização.

De modo geral, as crianças chegam à escola com conhecimentos e hipóteses sobre a escrita e não partem do zero, como muitos pensam.

Para Ferreiro, a transformação necessária no processo de alfabetização passa pela mudança de concepção de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita por parte dos educadores como afirma:

(…) as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novas teses de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a uma par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognocente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (Catálogo da base de dados. Vol.1, SP, FDE).

As pesquisas de Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita trouxeram grandes avanços e inovações para o sistema educacional, principalmente, no processo de aprendizagem da leitura e escrita ao conceber a criança como sujeito que pensa e constrói conhecimento, no entanto, o trabalho inovador de Ferreiro pecou em alguns pontos de acordo com alguns autores, como Smolka (2003), Geraldi (2000), Abaurre (2000), Silva, entre outros. Silva (1995, p. 93),ao longo de sua pesquisa, enfatiza que:

(…) Ferreiro procurou registrar o que as crianças são capazes de realizar sem ajuda do outro. A autora estava preocupada em estabelecer os níveis universais da evolução da escrita – tendo realizado para tal uma análises exaustiva de cada etapa – sem se preocupar com o papel do adulto , pois sua interpretação estava centrada no sujeito , que através de fatores internos (maturação) em interação com o objeto escrita (nome , cartaz, livros dos pais etc.) evolui nas diferentes etapas num processo de equilibração sucessiva. O social aparece aí enquanto acesso (ou não ) aos objeto culturais veiculados a língua escrita . Ferreiro também não tinha como objetivo verificar se outras condições das entrevistas , como o conteúdo das propostas dadas às crianças , poderia influenciar, induzir a produção da criança . Assim , a sua análise sobre os dados levantados privilegiou os pontos homogêneos e semelhantes entre si, deixando em segundo plano, a diversidade do processo das crianças.

Ferreiro, na análise de Silva, privilegiou os pontos em comum, os aspectos gerais e não as diferenças na construção da escrita das crianças.

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (2003, p.53) afirma que Ferreiro dá ênfase ao aspecto individual, subjetivo, em detrimento do aspecto social, ao processo cognitivo e à inteligência geral, na apropriação do conhecimento, independentemente da interação social presente num processo educativo. De acordo com essa autora, a pesquisa de Ferreiro apesar de relevante, não dá conta do processo da leitura e escrita como um todo, já que esse processo não pode ser visto somente da ótica individual, mas é necessário levar em consideração vários fatores sócio-históricos e culturais que interferem nesse processo.

Numa outra ótica histórico-social, Lúria, psicólogo soviético, colaborador de Vygotsky, desenvolveu, em 1930, estudos experimental sobre a aquisição e desenvolvimento da escrita com criança que não sabia ler e escrever, levando em consideração os aspectos sócio-históricos. Através da produção infantil, o autor delineou a pré-história da escrita, isto é o percurso do desenvolvimento da escrita das crianças que estavam na pré-escola e que, em dado momento, abandonavam a escrita pictográfica.

Conforme Oliveira (2003, p.68), Lúria chama atenção para o fato de que esse percurso, que vai desde os rabiscos mecânicos até a representação simbólica da escrita, não é um processo pessoal e independente do contexto, pelo contrário, é um processo de interação da criança com a escrita, através de uma situação de aprendizagem sistemática pela qual ela passa. Dependendo da experiência de vida, das crianças, o percurso sofrerá variação.

Silva (1993, p. 98) também argumenta que, nos seus estudos, ao contrário de Ferreiro, Luria,

por sua vez, não se propôs a criar categorias rígidas e universais de análise e, embora fale em estágios da escrita, centrou a sua interpretação na influência sobre a produção das condições apresentadas em cada entrevista: de um lado, o conteúdo da tarefa, o papel do pesquisador e produção da própria criança; de outro, o nível de desenvolvimento cultural da criança, o seu ambiente etc. Ao aprofundar a análise dessas condições, acaba por enfatizar um complexo de condições dinâmicas que se relacionam entre si, com sobreposição da diversidade sobre a homogeneidade.

Portanto, uma série de fatores, experiência de vida, interação social, aspecto cultural, conteúdo, situação de produção influenciam o modo de construção da escrita da criança.

Também Smolka (2003, p.19), ao contrário de Ferreiro, defende a presença do “outro” no espaço de aprendizagem da escrita como interlocutor e mediador que influência e muda o rumo da produção escrita da criança. Essa autora ainda continua enfatizando que há toda uma situação de privilégios, dominação, convivência, interação social, movimento de interlocução que precisa ser considerada no processo de ler e escrever.

Nos estudos de Ferreiro, Smolka (2003, p.20) ainda destaca que a aprendizagem da escrita é tratada como uma construção pessoal e não social, que produz conflito cognitivo em que o erro é considerado fator importante e positivo na construção da escrita. Essa concepção de erro encontra eco nos estudo de Piaget. Com certeza, as construções originais e tentativas de acertos da criança devem ser consideradas como pontos relevantes no processo de aquisição da escrita, mas durante esse processo, deve ser permitido à criança compartilhar e discutir suas produções com o outro.

A diferença de concepção de aprendizagem da escrita de Ferreiro, que se fundamenta em Piaget, e de Lúria que busca seus pressupostos em Vygotsky pode ser evidenciada quando Piaget declara que “quando se ensina alguma coisa à criança, a impedimos de realizar uma descoberta por si mesmo”, enquanto Vygotsky destaca que “a criança fará amanhã o que hoje faz com cooperação.” Para Smolka (2003), os trabalhos de Luria se basearam nessa permissa, portanto sues alunos (pré-escolar) sempre produziam escrita em uma ambiente de intensa interação verbal e social. O “barulho” social incentiva a criança a escrever mais, segundo Luria.

Outro aspecto a ser analisado na teoria de Ferreiro que se baseia em Piaget e Chomsky, diz respeito ao entendimento dessa autora de que a criança nasce com estrutura e capacidade inatas para elaborar esse conhecimento a partir de sua ação física e mental sobre o meio. Assim, a criança nasce com um potencial genético que vai se desenvolver por meio de ações concretas e mentais. A criança vai agir sobre e com o objeto que ela vivência, passando por um processo de abstração da informação. Luria (2003) numa visão sócio-histórica, demonstra em sua pesquisas que, quando a criança chega à escola, já traz conhecimento sobre a escrita adquirida a partir de sua experiência de vida, (o que hoje chamamos “letramento”) e, para ele, o professor deve, partir de onde essa criança está, que é o nível de desenvolvimento proximal com o objetivo de chegar ao nível potencial. O “outro” como alguém mais experiente, e relevante na construção da escrita da criança, deve fazer parte da vida da criança.

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (op. cit., p.63), enfatiza que o espaço interativo em sala de aula representa um aspecto instaurador de conhecimento da leitura e escrita. E a atividade mental, um processo importante na elaboração do conhecimento, de forma discursiva. Para essa autora, o que se pode constatar é que a escola, de modo em geral, ainda está muito aquém desse processo discursivo da alfabetização, porque não tem trabalhado a elaboração do conhecimento com a criança, ainda está muito presa à concepção transmissiva de conteúdo e atividade que não permite a criança pensar e expor suas idéias, contribuindo assim, para o baixo desempenho e emudecimento da fala da criança.

E ainda mais: há a utilização indiscriminada do livro didático como única fonte de conhecimento, com atividades sem significado, que não permitem as várias interpretações, portanto esses livros são alheios ao funcionamento da escrita de uma sociedade letrada.

É um equívoco pretender ensinar de uma forma padronizada e homogênea, pois as crianças são diferentes uma das outras, no seu jeito de pensar, no saber e no modo de processar e elaborar o conhecimento. A escola precisa se atualizar, sair desse seu ensino de massa, imposto pela industria cultural dos livros didáticos. A criança chega à escola com linguagem e conhecimento do mundo globalizado, porém existe uma barreira entre esse saber e o saber escolar.

É preciso mudar o processo de ensino da língua escrita, pois hoje se tem um novo conceito de leitura e escrita, e de letramento que vai além do conceito de alfabetização. Conforme Soares (2001,p. 3), letramento, significa o estado e condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive. Uma pessoa letrada, portanto, não é apenas aquele que sabe ler e escrever, significa também fazer uso de práticas sociais de leitura e escrita, no dia a dia de sua vida. Hoje não basta alfabetizar somente, é preciso alfabetizar letrando. E a preocupação deve estar voltada para a questão da qualidade desse processo. Não basta ensinar a ler e a escrever, é preciso desenvolver a competência da leitura, formando leitores e escritores críticos de todos os tipos de textos.

Conforme Soares (1999, p. 3), o conceito de letramento não concebe a língua como processo de transmissão ou instrumento de comunicação, mas a considera como um processo de interação em que o interlocutor vai construindo sentido e significado ao longo de suas trocas lingüísticas, constituindo significados, segundo a relação que mantém com a língua, com o tema sobre o qual fala ou escreve.

Assim como Smolka (2003), Soares (1999) entende que, o ensino da língua deve ser constituído em prática discursiva, em torno de textos orais, escrito, em diferentes tipos de gêneros, e que também é dependente das condições de produção de quem fala ou escreve, para quem fala ou escreve , quando e onde fala e escreve.

Smolka (2003, p.65) assim como Soares, afirmam que a língua é um produto cultural construído na interlocução, num processo dialógico. Para essas autoras, produzir linguagem tanto na modalidade oral como escrita é produzir discurso. Por isso, há necessidade de se trabalhar a leitura e escrita como prática discursiva e dialógica no processo de aprendizagem, desde a fase inicial.

Smolka (2003, p. 1) ainda enfatiza que:

O diálogo que se estabelece em trono de um desenho, de uma história lida pela professora ou de um evento qualquer no cotidiano das crianças é fundamental no processo de elaboração, de produção compartilhada de conhecimento. A criança aprende a ouvir, a entender o outro através da leitura; aprende a falar e a dizer o que quer pela escrita.

A aprendizagem da língua escrita implica ler e escrever texto (discurso), que representa idéias com unidade de sentido, escrever implica processo de elaboração pessoal do discurso interior, isto é, suas produções espontânea, entendendo como tal as que não são resultado de cópia.

Assim, a construção da língua escrita é um processo de elaboração e reelaboração pela própria criança, medida pelo professor e a interação com os colegas. Nesse sentido, o diálogo que o professor estabelece na sala como a criança, mediado pelo conhecimento, o tipo de atividade proposto, o material de leitura, influenciam no pensar e no desenvolvimento da escrita da criança. A criança deve ler bastante e ser motivada para comentar, dar opinião sobre o que leu e tudo que ela faz e vê, e o professor deve ficar atento a tudo isso e intervir, fazer pergunta questionar de forma que favoreça o seu desenvolvimento.

Também a criança deve ser exposta, ter contanto com diversos tipos de materiais escritos e ser encorajada a manipular esses materiais na interação com os professores e os colegas e faz a sua elaboração pessoal no processo da construção do conhecimento.

Acredito, que esse percurso levará, apesar dos percalços, à formação de muitas crianças leitores e escritoras. Para isso, é necessário que o professor tenha uma formação sólida que o ajude a transformar essa situação em que a leitura não se torne não-leitura.

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

Pesquisas demonstram que muitos professores não têm considerado a alfabetização como um espaço produção do conhecimento. Acreditam ainda que a criança precisa apenas codificar a escrita e o significado deve ser deixado para depois. A aquisição da língua escrita implica desde a sua gênese a construção de sentido num processo de interlocução com o outro.

Quando a criança escreve palavras soltas ou ditadas pelo adulto, a característica da produção é uma, evidencia-se mais facilmente a ocorrer correspondência entre dimensão sonora e extensão gráfica. Mas quando a criança escreve o que pensa, o que quer dizer, contar, narrar, ela escreve porção de fragmento do discurso interior. (2003,p.75).

E é esse discurso interior que pode dar as pistas para que o professor possa percorrer o percurso da fala da escrita e da leitura da criança.

Por falta de conhecimento, o professor atribui a dificuldade da criança em aprender, à sua falta de capacidade, rotula-a como deficiente. No entanto, as dificuldades que as crianças apresentam, muitas vezes, estão relacionadas a procedimentos inadequados de ensino. Se não sabe, logo significa que não foi lhe ensinado e o professor precisa ensinar.

Apesar das discussões sobre a necessidade de mudança, o professor ainda está muito apegado à prática tradicional. Sabemos que a criança aprende sobre os usos e funções da escrita em seu mundo social, enquanto que na escola, o professor desconhece essa aprendizagem e impõe, pelos livros didáticos, conteúdos que nada dizem para a criança.

Sabemos que, uma criança que vive em uma sociedade letrada, tem contato com a escrita nas diferentes situações sociais, sabe para que serve a escrita, sabe que é significativa . Ao chegar na escola tem toda uma concepção sobre esse objeto, mas muitas vezes, essa concepção é deturpada pela maneira como a escrita é apresentada e trabalhada pelo professor, que não aceita a construção do aluno, considerando um erro as suas tentativas e hipóteses.

O erro, pode ser um gancho, uma maneira de o professor rever sua prática, o conteúdo, sua forma de ser, e de ensinar e, a partir de então, procurar melhorar, rever seu processo de ensino. Deve-se discutir com as crianças, não de forma negativa, mas no sentido de fazer uma análise da língua escrita, mostrando que a escrita não representa a transcrição da fala, a correspondência entre som e letras, acontece em poucos casos, dependendo da posição a letra muda de som.

Ainda Alves (1993, p. 66) comenta que:

Quando o aluno erra, o professor dá a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro não é entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hipótese que o aluno lança mão rumo a resolução do problema, que lhe, foi colocado. Ao contrário ele é sempre afastado , estigmatizado como algo ruim, em contraposição ao bom, ao correto que seria esperado.

O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propósito responder às necessidades imediatas das crianças, ajudá-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita. Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros não devem ser avaliados em termos de certo ou errado, pois as crianças estão em processo de construção. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porém existem dificuldades em entendê-las, provocando uma série de problemas na vida da criança e ao professor.

O fato é que essas teorias são colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discussão, como solução para os problemas do processo ensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianças: desconsidera o seu saber e experiência anteriores.

Concordo com Aquino (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito conhecimento e idéias baseadas na sua experiência de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema educacional. Portanto, é necessário ouvi-lo. É preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que nenhuma teoria faz.

Os cursos de formação privilegiam a transmissão de informação desvinculada entre si, e pouco significativa. Para Weisz (2003. p.16):

O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo a docência , desconsidera os “pontos de partida” dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso á informação , não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação , prioriza modalidade convencional de comunicação (como aula , seminário , palestra, e curso) , não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação da competências profissionais . Portanto , não favorecem o desenvolvimento de competência profissional.

Nessa mesma linha de pensamento, Aquino (1998, p.47-49), ressalta que a construção do novo saber deve ter como ponto de partida o conhecimento que o professor já tem, isso representa uma maneira de ser coerente com as novas teorias que propõem que o professor valorize o conhecimento do aluno. Assim, o mesmo deve ser feito com o professor. Quem trabalha com o professor não pode esperar mudança na sua atuação junto ao aluno se não mudar também sua forma de ação junto ao professor. Vale, portanto, repensar os cursos de formação de professores.

De acordo com Libâneo (1998, p. 82), desde o ingresso do professor no curso de formação, deve haver articulação entre teoria e prática e que deve haver formação continuada na própria escola, para que o professor possa discutir e refletir sobre sua experiência.

Para garanti ao aluno o seu direito de aprender, é indispensável que o professor também tenha assegurado os seu direito de aprender a ensinar. A competência do professor é tão importante tanto para ele como para a escola. A competência profissional também significa a capacidade de saber identificar problemas, usar e mobilizar todos os recursos existentes, inclusive os conhecimentos teóricos e práticos para exercer as diferentes demandas da atividade escolar, portanto é ter e ser capaz de responder os desafios que a realidade apresenta, e isso, não se aprende apenas estudando (WEISZ, 2003).

Nesse sentido, os cursos de formação não têm proporcionado ao professor, competência profissional para lidar com o cotidiano desafiador da escola e do próprio mundo.

Diante das dificuldades constatadas e dos novos desafios da sociedade contemporânea, hoje, exige-se um novo perfil do educador, em resposta a essa realidade. A nova LDB de 1996 propõe a reformulação do curso de formação docente, e uma das exigências é, que a partir de então, as instituições formadoras, organizem seus currículos de forma que os educandos possam realizar desde o início de sua formação, a articulação entre teoria e prática. Porém, existe crítica a essas novas propostas da LDB, uma delas é a abertura de espaço para a criação de novos cursos de cunho aligeirado e técnico, que preparam profissional para desempenhar determinada habilidade e não o profissional com formação global capaz de pensar e planejar sua prática.

Assim, essas propostas pretendem formar o aluno com algumas habilidades cognitivas específicas para atender o mercado e não visa formar sujeito crítico capaz de responder aos desafios e às demandas da leitura e escrita do mundo atual marcado pela cultura do papel e meios eletrônicos.

A ANDES (2001, p. 7) ao discutir a formação do professor proposto pela nova LDB de 1996 , faz as seguintes considerações:

O eixo central da proposta de diretrizes está na formação de profissional “técnico”, através de uma concepção utilitária e pragmática sustentada no retorno ao paradigma tecnicista dos anos 70. Essa concepção se apresenta assim com uma “nova” roupagem, cujo foco está centrado nas competências. Para tanto, é, enfatizado o fazer prático, ou seja, os professores devem ser formados para aprender somente aquilo que terá utilidade imediata e tornarem-se capazes de “mobilizar o conhecimentos para transformá-los em ação”. Por outro lado, no seu exercício profissional, deverão promover seus alunos habilidades cognitivas que incluam, entre outras, a capacidade de “raciocinar logicamente, de comparar, compreender, criticar, estabelecer relação, inferir e generalizar.” Dessa forma o professor deve ser formado para ser prático, como denuncia a ANFOPE, aquele que faz mas não conhece os fundamentos de seu fazer.

Essa nova proposta caminhará para o dualismo educacional, educação sofisticada para alguns e educação rudimentar para outros. Os educadores, portanto, devem ficar atentos, acompanhar de perto as políticas e programas existentes para formação de professores.

A partir da definição de políticas públicas sérias e competentes de formação de professores, comprometidas com a maioria da população, é que podemos acreditar na formação de professores que não sejam “interditados”, como diz Britto (2002), mas professores que estejam envolvidos com a luta pela formação de uma sociedade livre, justa, sem discriminação, em que crianças, jovens e adultos sejam leitores e escritores críticos dos seus próprios textos e dos textos do mundo que o rodeiam.

CONCLUSÃO

De acordo com o que foi exposto, nota-se que o professor precisa de uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem.

Por falta de conhecimento o professor joga a culpa na criança pelo seu baixo desempenho na aprendizagem da leitura e escrita, atribuindo a sua suposta deficiência lingüística e cultural, porém a dificuldade não está na criança mas na escola que não sabe ensinar a língua padrão.

Uma outra questão que precisa ser levado em conta, é que, as crianças que não têm prática de leitura e escrita no seu meio cultural fica em desvantagem diante daqueles que vivem em um ambiente letrado, e o professor precisa, portanto, propiciar em sala de aula um ambiente onde essas crianças possam vivenciar situação real de uso da escrita, levando a consumir , produzir e entender sua função e funcionamento.

De acordo com os estudos da área da lingüística percebe-se que não se constrói leitores e escritores através de ensino mecânico . A língua é um fenômeno social, dinâmico, vivo e mutável, não funciona sempre do mesmo jeito, ela muda de acordo com o contexto, a situação de produção e a intenção do interlocutor. Portanto, a aprendizagem não significa, repetir modelo pré-determinado, mas a capacidade de fazer uso da linguagem em diferentes situações de comunicação, usar a língua para seus variados fins.

A partir dos estudos de Ferreiro e Luria sobre a construção da linguagem escrita das crianças, os educadores têm mais condições de oferecer um ensino eficaz e superar as concepções equivocadas. Esses autores tratam do mesmo tema, mas com perspectivas e concepções diferentes. Ferreiro fundamenta-se em Piaget que vê o sujeito biológico, centrado no seu eu no processo de construção do conhecimento. Luria, discípulo de Vygotsky, vê o sujeito como um ser histórico-social. Para Ferreiro e Piaget, o conhecimento é o resultado de uma construção mental construída a partir da interação do sujeito com o objeto de conhecimento. Já Luria e Vygotsky entendem que o conhecimento é uma construção mental construído na interação da criança com o outro e o objeto, mediado pela linguagem, a linguagem e o outro tem um grande papel, são fundamentais na construção da leitura e escrita da criança.

Nesse sentido, Ferreiro com sua teoria psicogenética da língua escrita, estuda a criança como um ser universal que, levanta hipótese sobre a escrita, ou seja, todas as crianças passam pelo desenvolvimento da escrita numa ordem determinada.

Para Luria, a criança é um ser social único que constrói de forma diferente o saber e a aprendizagem está relacionada com o meio social, cultural em que ela vive. Apesar das diferenças, Ferreiro e Luria têm muito em comum, ambos vêem a criança com construtora de conhecimento, porém cada um olha por um ângulo, um ponto de vista diferente. Luria na perspectiva sócio-histórica. Ferreiro, a partir do eu biológico.

A diferença de concepção de aprendizagem entre ambos têm implicações no ensino e aprendizagem da língua escrita. A perspectiva interacionista, enfatiza e defende a presença do outro no processo da aprendizagem, ressalta a importância de se trabalhar a leitura e escrita com prática discursiva e dialógica. Assim, “a criança aprende a ler e escrever, com, e para o outro, e se apropria dos conceitos, elabora o discurso interior, aprende a falar e dizer o que pensa pela escrita”. (SMOLKA, 2003).

Como se pode perceber, falar em leitura e escrita, na fase inicial, significa falar em formação competente do professor para atuar nessa fase. Essa interlocução professor-aluno-escola-formação dão a medida certa, nesse momento, para a formação de leitor e escritor desde as séries iniciais do ensino fundamental, até os outros cursos subseqüentes.

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TDAH na Escola: Conhecimento e Atuação do Professor de Educação Física

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. TDAH na escola: conhecimento e atuação do professor de Educação Física. 2008. 87 fs. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura plena em Educação Física) – Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.

RESUMO

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno na qual ainda existem inúmeros paradigmas que o classificam no âmbito escolar definindo-o como aluno mal-educado, indisciplinado e muitas vezes pouco inteligentes. O presente estudo busca analisar a formação, o conhecimento e o trabalho do professor de Educação Física. Aplicamos um questionário de cunho qualitativo e quantitativo, contendo duas perguntas semi abertas, uma aberta e uma fechada, sendo respondido por 16 professores de Educação Física de escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba – SP.

Constatamos que 50% dos professores pesquisados tiveram disciplina curricular na graduação que os preparou para o trabalho com alunos com necessidades especiais. Muitos não souberam definir claramente o que seria o transtorno, implicando na identificação do TDAH e suas necessidades, conseqüentemente não utilizavam metodologias específicas para incluir esses alunos.

A pesquisa nos mostrou a necessidade de preparação e capacitação dos professores de Educação Física para o auxilio no desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo desses alunos.

PALAVRAS CHAVES: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Educação Física, Inclusão.

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. AHTD at school: knowlodge and practice of the Physical Education teacher. 2008. 87 pages. Conclusion Course Work (scholar teaching graduation at Physical Education) – Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.

ABSTRACT

The attention/hiperactivity debilitation transtornation (AHDT) is a transtornation at which there are still a numberless paradigmas that classifies it in the scholar field, defining the students sufferers of it as politeless, misbehaved and, many times, smartless. The current study aims to analise the formation, knowledge and work of the Physical Education teacher. We delivered a questions form of qualitative and quantitative nature questions, containing two partially opened issues, one opened and one closed issue, which were answered by sixteen teachers from both public and private school of elementary period from Sorocaba city – SP. We concluded that 50% (fifty per cent) of the researched teachers had a subjetic in their curriculum which prepared them to work with students with special necessities.

Many of them didn’t know how to clearly define what comes to be the mentioned transtornation, influencing in the identification of the AHDT and their needs, consequently didn’t put in practice any driven methods to include these students. The research showed us the need of the Physical Education teachers to be prepared and capable for helping in the bodily development, knowledge and feeling aspects of these students.

Key words: attention/hiperactivity debilitation transtornation, Physical Education, inclusion.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
1.1 DEFINIÇÃO
1.2 CAUSAS
1.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO
1.4 PREVALÊNCIA
1.4.a COMORBIDADE
1.5 O TDAH DA ADOLESCENCIA À IDADE ADULTA
1.6 TRATAMENTO
1.6.a TRATAMENTO FARMACOLÓGICO
CAPÍTULO II – O TDAH NA ESCOLA
CAPÍTULO III – TDAH E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
3.1 DESEMPENHO MOTOR
3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH
3.3 INCLUSÃO
CAPÍTULO IV – PESQUISA DE CAMPO
4.1 METODOLOGIA
4.1.a SUJEITOS
4.1.b PROCEDIMENTOS
4.2 RESULTADOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ANEXOS
ANEXO 1 – SINTOMAS DO TDAH SEGUNDO SILVA
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL
ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ainda é um transtorno envolto em inúmeros paradigmas no âmbito escolar, que o definem como má-educação, aluno indisciplinado e em muitos casos pouco inteligentes. Procuramos explorar esse tema em nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pois sabemos que será muito comum encontrarmos, em nossas aulas de Educação Física, alunos com esse transtorno e teremos que estar preparados para lidar com tais peculiaridades.

Pensando nas peculiaridades da criança com TDAH, acreditamos na importância do papel do professor de Educação Física no desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor desse aluno. Para alcançar os objetivos da Educação Física, ou seja, a formação desses alunos, é necessário o conhecimento e a capacitação do professor em relação ao transtorno, para a melhor organização de suas aulas.

Atuando na área escolar durante nossa formação acadêmica, nos deparamos com inúmeras situações que nos despertaram a curiosidade em relação ao tema. Na prática encontramos diversos transtornos e dificuldades de aprendizagem, porém o TDAH tornou-se mais comum em nosso cotidiano, nos fazendo criar novas estratégias a cada dia para o trabalho com essas crianças. Pudemos analisar, que muitos professores por falta de conhecimento “rotulavam” esses alunos como mal educados e indisciplinados, não acreditando em suas potencialidades e não procurando um currículo adequado para auxiliar na formação do aluno com TDAH. Nesse sentido, buscamos aprofundamento quanto ao tema e tentamos entender o mundo da criança com TDAH e o quanto o professor de Educação física pode colaborar com esse aluno.

Para fins didáticos, organizamos o TCC em cinco capítulos, dispostos da seguinte maneira:

Primeiro capítulo: abordará de maneira detalhada a definição do transtorno, os sintomas, diagnóstico, causas e os possíveis tratamentos.

Segundo capítulo: contextualizará o TDAH no âmbito escolar, apresentando metodologias de ensino para facilitar o processo inclusão educacional.

Terceiro capítulo: apresentará a relação entre a Educação Física escolar e sua contribuição para o desenvolvimento do aluno com o Transtorno, destacando aspectos físicos, dificuldades e habilidades motoras, afetivas e cognitivas.

Quarto capítulo: conterá a pesquisa de campo, incluindo análise e discussão dos questionários aplicados a professores de Educação Física de escolas públicas e privadas da cidade de Sorocaba.

Quinto capítulo: trará as considerações finais do trabalho.

Conseqüentemente ao exposto, o objetivo do trabalho é relatar a formação, o conhecimento e a capacitação do educador físico frente aos alunos com TDAH, suas metodologias de trabalho e como a escola tem identificado o transtorno para o possível diagnóstico.

CAPÍTULO I: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

“O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado do resto do universo – numa espécie de ilusão de ótica de sua consciência”.ALBERT EINSTEIN

1.1 DEFINIÇÃO

Diversos autores têm definido o TDAH como um transtorno que compromete a vida sócio-afetiva, profissional e principalmente escolar. Na literatura encontram-se diversas definições para o transtorno que causa grandes impactos para o indivíduo que o possui.

O TDAH é considerado como um transtorno mental, sendo um dos mais comuns na infância e na adolescência, caracterizado por desatenção, atividade motora excessiva e impulsividade (BARKLEY, 2002:35; COUTINHO et al, 2007; CUNHAC et al, 2001).

Araújo e Silva (2003) citam que esse transtorno

É considerado também como um distúrbio biopsicossocial, ou seja, parece haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivênciais, que contribuem para a intensificação desse problema. O TDAH seria, para o portador, uma maneira diferente de pensar, ocasionando graves dificuldades de relacionamento.

Pode-se observar que os autores citados utilizam diferentes nomenclaturas que definem o TDAH, dentre elas encontra-se: distúrbio (designação que engloba numerosos fenômenos observáveis na esquizofrenia, como comportamento excêntrico, anormalidade dos pensamentos e dos afetos), transtorno (ligeira perturbação de saúde. Termo usado em doença ou de outro vocabulário similar, a fim de causar impacto psicológico menor no doente, ou em quem o acompanha) e doença (denominação genérica de qualquer desvio do estado normal. 2. med. Conjunto de sinais e/ou sintomas que têm uma só causa; moléstia.) (FERREIRA, 1999).

No presente trabalho, será empregada a terminologia Transtorno, atualmente mais utilizada na literatura e no DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais) – órgão que estabelece diagnóstico, estatística e classificação para o TDAH. Em algumas passagens será empregado o termo Hiperatividade na qual Goldstein e Goldstein (1998) utilizam essa terminologia em sua obra como sinônimo de TDAH.

Baseado nas definições encontradas entendemos que o TDAH é um transtorno comportamental, que ocasiona problemas de relacionamento pessoal, aproveitamento escolar e desempenho profissional.

1.2 CAUSAS

Nas décadas de 1960 e 1970 entendia-se que o TDAH surgia em decorrência de lesões ocorridas no parto. Entretanto, após o desenvolvimento de estudos mais elaborados, conclui-se que problemas durante o nascimento eram de menor importância para o desenvolvimento dessa condição (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:52).

Esses novos estudos apontaram diversos fatores como responsáveis pela causa do TDAH, dentre eles distúrbios clínicos, efeitos colaterais de medicamentos, distúrbios convulsivos, dieta alimentar errônea durante a infância, infecções de ouvido, hereditariedade e lesões cerebrais, exposição fetal ao tabaco e álcool, problemas no desenvolvimento, ferimentos ou malformação, lesões cerebrais ou desenvolvimento cerebral anormal, problemas familiares, agentes ambientais, exposição precoce aos altos níveis de chumbo (BARKLEY, 2002:79; GIACOMINI & GIACOMINI, 2006; GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:53; NAPARSTEK, 2004).

Goldstein e Goldstein (1998:59) dizem que o chumbo é um metal que não contém nenhum valor biológico conhecido, mas sua ingestão pode envenenar o sistema energético humano. Barkley (2002:86) ressalta que existem evidencias de que níveis altos de chumbo no organismo de crianças e jovens podem estar associados ao maior risco de comportamento desatento e hiperativo.

Barkley (2002:79) e Facion (2003) também apontam que o TDAH tem múltiplas causas e coloca que, mesmo com o avanço de pesquisas, é difícil encontrar provas científicas consistentes de algo que possa causar esse problema no comportamento humano.

Craft (2004:149) “conceitua o TDAH como um distúrbio intrínseco causado por uma disfunção do sistema nervoso central”. Para Riccio, Hynd, Cohen e Gonzáles (1993) o estudo das causas dessa condição caminha sob três pontos de vista: neuroanatômica que estuda as três áreas do cérebro, que supostamente controlam a atenção e inibem a atividade motora; a neuroquímica, que estuda os neurotransmissores que auxiliam a comunicação entre as vias nervosas e a neurofisiológica que estuda a interação dinâmica entre os componentes neuroquímicos e anatômicos do cérebro (apud CRAFT, 2004:149).

Segundo Benczik e Rohde (1999:55) “os achados científicos têm indicado claramente a presença de disfunção em uma área do cérebro conhecida como região orbital frontal em crianças e adolescentes com TDAH”. Porém, segundo os autores, os estudos ainda são iniciais e pouco conclusivos. O que se tem observado com freqüência é que existem alterações no funcionamento de algumas substâncias encontradas nessa área do cérebro, os neurotransmissores, que tem a função de passar informações entre um neurônio e outro (BENCZIK & ROHDE; 1999:57).

Ajudando a compreender a explicação da causa do TDAH como originário de uma disfunção na produção de neurotransmissores, Araújo e Silva (2003) dizem que,

[…] é causado pela pouca produção de Catecolaminas (adrenalina e noradrenalina), que é uma classe de neurotransmissores responsável pelo controle de diversos sistemas neurais no cérebro, incluindo aqueles que governam a atenção, o comportamento motor e a motivação. Uma visão de base neurológica para o TDAH é que baixos níveis de catecolaminas resultam em uma hipoativação desses sistemas. Portanto os indivíduos afetados não podem moderar sua atenção, seus níveis de atividade, seus impulsos emocionais ou suas respostas a estímulos no ambiente tão efetivamente quanto as pessoas com sistemas nervosos normais.

Fatores genéticos e hereditários têm sido amplamente estudados em relação ao TDAH e, segundo Goldstein e Goldstein (1998:60)

A relação entre a hiperatividade e hereditariedade está claramente estabelecida. A primeira ligação foi estabelecida pelo estudo dos parentes de uma criança hiperativa. Sabe-se que uma criança hiperativa tem uma probabilidade quatro vezes maior de possuir outros membros da família com os mesmo problemas. Entretanto, o relacionamento entre crianças e sua família englobam, também, fatores ambientais.

Na mesma linha de pesquisa, Rohde e Halpern (2004:62), sugerem haver estudos familiares que mostraram consistentemente uma recorrência familiar significante para esse transtorno. Os autores apontam também fatores psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional geral da criança, como desentendimentos familiares, presença de transtornos mentais nos pais, classe social baixa, família muito numerosa, criminalidade na família, psicopatologia materna e colocação em lar adotivo.

Diferentes autores têm pesquisado sobre as causas do TDAH. Seus estudos mostram que ainda existem muitos paradigmas em relação às causas desse transtorno. Como visto, as causas mais comuns são ambientais, genéticas e alterações cerebrais, ou seja, o TDAH pode ser causado por diferentes fatores, porém, não é possível precisar a influência de cada um para o surgimento dessa condição.

1.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO

A manifestação do transtorno ocorre na infância, no momento em que à criança apresenta excessivas alterações no comportamento. Partindo do princípio de que as crianças normalmente são agitadas e inquietas, seria então difícil diagnosticar qualquer distúrbio comportamental, mas quando se trata de crianças com TDAH a idéia de inquietude e agitação se multiplica, e o comportamento dessa criança torna-se excessivo em relação a outras que convivem no mesmo ambiente. O TDAH causa muitos problemas para crianças com esse transtorno em basicamente três áreas: familiar, escolar e social (SANTOS, 2007).

O transtorno pode ser caracterizado pela combinação dos sintomas distração, impulsividade e hiperatividade. É a partir desse trio que irá se desenvolver o universo do TDAH, que oscila da plenitude criativa a exaustão de um cérebro que nunca para (SILVA, 2003:20).

Para considerar que uma criança ou adulto realmente apresente o diagnóstico positivo do TDAH é indispensável que passe por exames clínicos psicológicos e neurológicos, para que não haja falsas expectativas em relação ao problema. De acordo com Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH, é necessário que alguns sintomas já estivessem presentes antes dos sete anos e já causassem dificuldades para as crianças, no entanto, é necessário à observação de pais e professores em relação ao histórico comportamental de seu filho ou aluno.

Para Araújo, Mattos e Pereira (2005).

[…] o diagnóstico é obtido quando o paciente atende pelo menos seis dos nove critérios de um ou de ambos os domínios da síndrome (hiperatividade, impulsividade e desatenção) e pelo menos dois locais de avaliação distintos, como por exemplo, em casa e na escola.

Confere-se assim a classificação de predominante “hiperativo” quando presentes seis ou mais sintomas nos critérios de “hiperativo/impulsivo”, e predominante “desatento” quando presente seis ou mais sintomas no critério “desatenção”. (ARAÚJO, MATTOS e PEREIRA, 2005:392). Para o diagnóstico ser realizado é necessário então uma lista de sintomas que caracterizam a pessoa com o transtorno.
O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. Entretanto, tem-se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para, talvez, cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos. (BARBOSA et al.2000)

Craft (2004:150) apresenta os sintomas do TDAH para o possível diagnóstico médico de acordo com o DSM-IV, que são:

1-Desatenção

a. Dar pouca atenção a detalhes ou cometer erros por descuidos na escola, no trabalho ou em casa.
b. dificuldades em manter a atenção e concentração em atividades lúdicas.
c. freqüentemente a pessoa demonstra não ouvir quando uma pessoa fala diretamente com ela.
d. costuma não seguir as instruções corretamente ou não termina seus deveres, tarefas ou trabalhos escolares.
e. Apresenta dificuldades em organizar tarefas e atividades.
f. Costuma evitar tarefas que exijam esforço mental em longa duração.
g. Costuma perder objetos, materiais ou artigos necessários para a realização de uma tarefa.
h. Se distrai facilmente com estímulos externos (barulhos, ruídos, pegadas, etc.)
i. Costuma ser esquecido nas atividades de rotina.

2 – Hiperatividade

a. Movimenta-se constantemente, remexe-se na cadeira o tempo todo.
b. Costuma levantar-se do assento na escola ou em situações que deveria permanecer sentado.
c. Sempre corre de um lado para o outro constantemente e empolga-se demais em situações nas quais isso não é adequado (em adultos ou adolescente essa questão caracteriza-se por sensações subjetivas de inquietação).
d. Costuma ter dificuldades em participar de atividades de lazer tranqüilas.
e. Está sempre ativo e costuma agir como se estivesse sempre “ligado na tomada”.
f. Costuma falar constantemente.

3- Impulsividade

g. Costuma dar resposta antes que a pergunta seja concluída.
h. Costuma ter dificuldade de esperar a sua vez (filas de bancos, restaurantes, etc.)
i. Costuma interromper ou meter-se em conversas ou brincadeiras alheias.
Silva (2005:30) apresenta ainda um quarto grupo de sintomas, no qual denomina-o de Grupo de Sintomas Secundários, que mostra de forma clara tendências e problemas que podem ser apresentados pela pessoa com TDAH independente da característica de sua doença, podendo empregar-se em qualquer um dos grupos, os sintomas são:

• Tendência a ter um desempenho profissional abaixo do esperado,
• Baixa auto-estima, pois sofre desde muito cedo com uma grande carga de repressões e críticas negativas,
• Dependência química,
• Depressões freqüentes, ocorre por uma exaustão cerebral que vem de relacionamentos mal sucedidos e fracassos profissionais e sociais,
• Intensa dificuldade em manter relacionamentos afetivos,
• Demora excessiva em iniciar ou executar algum trabalho,
• Baixa tolerância ao estresse, que o leva a um desgaste cerebral,
• Tendência em apresentar um lado “criança” que apresentará por toda vida, na forma de brincadeiras, humor, caprichos, pensamentos mágicos e intensas capacidades de fantasiar fatos e histórias,
• Tendência a tropeçar, cair ou derrubar objetos, que ocorre na falta de atenção,
• Caligrafia de difícil entendimento,
• Tensão pré-menstrual muito marcada em relação às alterações hormonais que ocorrem nesse período,
• Dificuldade em orientação espacial (como encontrar o carro no estacionamento),
• Avaliação temporal prejudicada (para um TDAH sua noção de tempo nunca corresponde ao tempo real),
• Tendência à inversão de horário de dormir,
• Hipersensibilidade a ruídos,
• Tendência a realizar mais de uma atividade simultânea ou não.

Para o diagnóstico ser realizado com êxito é necessário que seja feito por profissionais da área da saúde, como neurologistas e psicólogos especializados no assunto, segundo a Benetti et al. (2004),

Embora certamente ainda bastante subdiagnosticado na nossa população, o TDAH vem sendo alvo de crescente interesse da comunidade de professores, de profissionais da área de saúde e da própria mídia. Em alguns dos poucos ambulatórios especializados no País, já não é infreqüente a chegada de crianças e adolescentes com o diagnóstico erroneamente firmado. Embora várias razões possam ser discutidas para explicar essa situação, é importante que o psiquiatra que lida com crianças e adolescentes possa estar atento ao fato de que tanto a capacidade atencional quanto à de controle motor são variáveis dimensionais na população.

Naparstek (2004:01) ressalta em seus estudos que o diagnóstico precoce e tratamento podem reduzir consideravelmente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essa pessoa. Acredita-se que com o diagnóstico e tratamento correto, problemas como repetência escolar, abandono dos estudos, uso de drogas, depressão, transtornos comportamentais, problemas vocacionais e de relacionamento podem ser adequadamente tratados.

No momento do diagnóstico, o médico procura observar o comportamento social da criança em todos os aspectos, como: escola, em casa, com os amigos e a influência do meio em suas condutas. São realizados também exames para verificar se existe algum distúrbio ou doença no Sistema Nervoso Central (SNC) que exija um tratamento mais intenso (ARAÚJO & SILVA, 2003).

Silva (2003:185) aponta algumas etapas para a realização do diagnóstico, que estão subdivididos:

1º etapa: procurar um médico especializado no assunto para que você possa expor suas idéias sobre a possibilidade de possuir esse tipo de funcionamento comportamental.

2º etapa: relacionar para ele suas dificuldades e desconfortos nas áreas profissional/escolar, afetivo-familiar e social, citando exemplos situacionais claros.

3º etapa: verificar se esses problemas o acompanham desde a infância.

4º etapa: certificar de que suas alterações se apresentam em um grau de (intensidade) significativamente maior, quando comparado a outras pessoas de seu convívio, que se encontram na mesma faixa etária e em condições sócio-culturais semelhantes.

5º etapa: eliminar a presença de qualquer outra situação médica ou não médica que seja capaz de explicar as alterações apresentadas no seu comportamento, bem como os transtornos que lhes causam no dia-a-dia.

Mediante os fatos apresentados, faz-se necessário que o diagnóstico seja feito de forma precisa. Mais importante que o diagnóstico e o tratamento é o conhecimento dos pais e professores em relação ao problema de seu filho ou aluno, para que todos possam colaborar para a formação humana da pessoa com TDAH.

1.4 PREVALÊNCIA

Inúmeros autores analisaram estudos epidemiológicos em função do TDAH em crianças de idade escolar, estima-se que 3% a 12% das crianças de 6 a 14 anos tenham o transtorno. Esses estudos mostram que o problema não é tão incomum como se pensava (ARAÚJO et al. 2003; BENCZIK & ROHDE, 1995:45; FREIRE & PONDÉ, 2005).

Segundo Newcorn et al.

Os estudos epidemiológicos analisaram populações pediátricas em comunidades ou em escolas, com taxas geralmente mais altas nas últimas. Estudaram crianças de uma única escola primária de um bairro pobre urbano e encontraram uma prevalência de 26%. O impacto do TDAH na comunidade é ainda maior quando se considera que este transtorno acarreta morbidade continuada na adolescência (85% das crianças) e na idade adulta (50 a 70%) (apud ARAÚJO et al, 2003)

Araújo et al. (2003) ressalta que a prevalência varia de cada local ou faixa etária que for analisado, entretanto, os números variam de acordo com a realidade de cada lugar, ou de cada grupo.

O TDAH ocorre com mais freqüência em indivíduos do gênero masculino. Segundo Gentile (2000) “pela alta incidência em meninos – cerca de 80% dos casos – acredita-se que o problema possa estar relacionado também ao hormônio masculino testosterona”. No menino o transtorno se torna mais explícito, pois apresentam maiores característica de impulsividade e hiperatividade. Já o contrário ocorre com o gênero feminino, segundo Silva (2003:39):

Diferentemente dos homens, as mulheres com TDAH podem muitas vezes passar incógnitas aos olhos mais atentos. Entre elas, predomina o tipo sem hiperativiadade, ao contrário de seus pares masculinos. Tal diferença determinada por particularidades biológicas dos sexos, além do auxílio do componente cultural.

Benczik e Rohde (1999:45) defendem que antigamente acreditava-se que para cada menina com TDAH existiam quatro meninos diagnosticados. Essa idéia baseava-se nos estudos realizados a serviço da saúde mental. A razão dessa diferença nos estudos antigos é recente e simples: meninas tendem a apresentar TDAH com predomínio de sintoma de Desatenção, portanto incomodam menos na escola e em casa do que os meninos.

Uma autoridade chama as meninas com TDAH de “a minoria silenciosa”: elas compartilham o risco para desenvolvimento de problemas escolares e sociais, mas, já que não chamam a atenção para si mesma, estão em risco adicional por não obterem o auxílio necessário”. (SMITH & STRICK, 2001:38).

Mas isso não quer dizer que meninas não sejam hiperativas ou impulsivas. No caso das meninas com essas características, observa-se normalmente o desinteresse em brincar de boneca ou de casinha, havendo preferência a jogar bola junto com os meninos, pois seus estímulos são muito acelerados e as brincadeiras com meninas dificilmente chamará sua atenção (SILVA, 2003:40).

Meninas com TDAH do tipo hiperativo/impulsivo passam por sérias dificuldades de relacionamento em seu meio social já que se espera que mulheres e meninas sejam delicadas, organizadas e calmas. Mas no caso da menina com TDAH o contexto torna-se diferente do esperado, ela mostrará ser explicitamente diferente do que se espera como uma “figura feminina” da sociedade podendo desenvolver baixa auto-estima, por ser sempre lembrada por sua falta de organização, sua falta de modos e de capricho.

Essa questão torna dificultosa sua aceitação em meio a outras meninas, isso em relação as suas diferenças psicológicas e sua falta de interesse por jogos e brincadeiras socialmente idealizadas para meninas. Em alguns casos sofrem com apelidos pejorativos como “Joãozinho”, “Molequinho” e outros do gênero, passando assim por maldosas rotulações em seu grupo social (SILVA, 2003:44).

Ao chegar à vida adulta 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o quadro de sintomas, acompanhando a pessoa ao longo de suas vidas (GENES, 2003).

1.4.a COMORBIDADE

Em torno de dois terços das crianças com TDAH apresentam o quadro de comorbidade, ou seja, há o diagnóstico de outro transtorno ou doença presente no mesmo indivíduo. As comorbidades mais comuns são: síndrome de Tourette (tiques) (6,5%), depressão maior (14% a 24%), transtornos obsessivos compulsivos (15%), distúrbios de linguagem (10%), uso de drogas (até 40%), transtorno da ansiedade (13 a 20%), transtorno opositivo desafiador (33 a 65%), transtornos de conduta (1,78 a 10%), transtorno de humor bipolar (1,78 a 10%) e retardo mental (9,58%) (BARBOSA et al. 2000; GENES, 2003).

Segundo CRAFT (2004:149) O departamento de Educação dos Estados Unidos indica que em 1997, havia mais de 2,5 milhões de crianças classificadas como tendo Transtorno de aprendizagem, essa cifra corresponde a quase 4,5% de crianças em idade escolar e 51% de crianças que recebem serviços de Educação Especial.

1.5 TDAH DA ADOLESCÊNCIA À IDADE ADULTA

Há algum tempo atrás pensava-se que os sintomas do TDAH diminuíam ao chegar na adolescência. Porém a maioria dos estudos comprovaram que a maior parte das crianças chega a maturidade com os sintomas e problemas similares aos da infância, e que adultos com o transtorno enfrentam dificuldades no trabalho, na família e na sociedade. (NAPARSTEK, 2004). Estudos longitudinais demonstram que o transtorno persiste na vida adulta de 60 a 70% dos casos.(ABREU et al. 2006)

Ao chegar à adolescência o TDAH se torna algo também muito marcante. Uma das maiores preocupações dos pais são os problemas que surgem ao chegar nesta fase. Estatísticas sugerem que uma enorme porcentagem de crianças com TDAH evoluem para problemas de delinqüência durante a adolescência (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:136).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:134), algumas pesquisas expõem que:

[…] 20% a 60% de adolescentes hiperativos envolvem-se em comportamento anti-social que resulta em registro de ocorrência no juizado de menores. Estima-se que aproximadamente de 3% a 4% da população normal de adolescentes acabe em juizado de menores. Em outras pesquisas, 35% dos adolescentes hiperativos foram suspensos pelo menos uma vez, em comparação a apenas 8% a 10% da população normal. Finalmente no segundo grau, estima-se que cerca de 80% de adolescentes hiperativos estejam pelo menos um ano atrasados em pelo menos uma disciplina escolar básica.

Para o adolescente com TDAH o convívio familiar também é um fator que implica drasticamente em sua vida, como pouca habilidade para se comunicar, idéias absurdas e problemas na estrutura familiar. Essas três dimensões das relações familiares podem exacerbar problemas de temperamento, tais como inquietação, desatenção e impulsividade. A incapacidade de tolerar frustração e os problemas de superexitação que alguns adolescentes experimentam geram mais discussão (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:139).

Segundo Polanczyk, Rohde e Schmitz (2007):

Uma maior amplitude do prejuízo do TDAH na infância também foi significativamente associada à persistência do transtorno na idade adulta. Os autores não consideraram esse achado surpreendente, visto que seria esperada uma diminuição proporcional dos sintomas com a idade e, assim, poderia resultar em sintomas residuais quando o nível de prejuízo na infância fosse maior.

“Ao chegar à vida adulta homens e mulheres com história de TDAH passam também por grandes dificuldades na sua vida social e também parecem mostrar problemas com ansiedade, depressão e relacionamento”. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1998:140).

Alguns adultos ainda podem manifestar a inquietude “interior” de modo subjetivo. Observa-se também uma necessidade de procurar ocupações profissionais com longas jornadas e mais dinâmicas. Pessoas que convivem com o adulto que possui o transtorno relatam serem estes incapazes de relaxar e manifestar sistematicamente uma aversão aos momentos tranqüilos (RANGEL JÚNIOR, 2007).

Para Araújo e Silva (2003) muitos adultos de hoje, que não foram diagnosticados quando criança cresceram lutando com uma deficiência que demonstra sintomas similares aos apresentados pelas crianças que são eles: freqüentemente inquietos e facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes. No ambiente de trabalho não conseguem alcançar boa posição profissional, compatível com sua habilidade intelectual.

Segundo Silva (2003:114) nem todos os adultos com os sintomas demonstraram fracassos profissionais, muitos talentos que marcaram a história em nossa sociedade apresentaram fortes traços do transtorno, como o físico alemão Albert Einstein que apresentou sintomas que freqüentemente são encontrados no Déficit de Atenção que se caracteriza por Hiperconcentração, na qual passava horas e às vezes dias concentrado em um só problema. O Poeta e escritor português Fernando Pessoa mostrava sintomas claros de inquietação, contradição, desorganização, devaneios, hiperconcentração, criatividade, intolerância ao tédio e dificuldade em seguir regras. Todas essas características foram analisadas de acordo com sua história de vida e seus poemas escritos.

Existiram também outras figuras marcantes como Vincent van Gogh, Leonardo da Vinci, James Dean, Henry Ford, Ludwing van Beethoven e Wolfgang Amadeus Mozart, que também mostraram grandes traços e sintomas de TDAH. Isso demonstra uma condição paradoxal, pois através de suas mentes sonhadoras, impulsivas e hiperativas tornaram-se grandes nomes para suas áreas de atuação. Devemos destacar que esses renomes não possuem diagnósticos clínicos, ou seja, apenas apresentam fortes traços comportamentais do TDAH (SILVA, 2003:114).

Pessoas com TDAH podem apresentar desenvolvidas capacidades cognitivas, os ajudando a ajustar-se melhor a vida adulta e no local de trabalho. Apesar da maioria dos adultos com história de TDAH não demonstrarem comportamento anti-social, pesquisas demonstram que pelo menos 25% continuam a manifestar problemas persistentes de conduta e abuso de drogas, Além de serem freqüentes, também, no local de trabalho (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:140).

Diante dos fatos apresentados percebemos que o TDAH é um transtorno no qual é necessário um tratamento, já que o mesmo acompanha a pessoa por toda vida. E mais do que o tratamento faz-se necessário também à compreensão das pessoas próximas, para a tentativa de uma convivência harmoniosa.

1.6 TRATAMENTO

A literatura demonstra alguns caminhos para o tratamento do TDAH. Para Silva (2003:194) em primeiro lugar é necessário o conhecimento em relação ao transtorno, afinal só é possível optar por um tratamento através do “saber”, para que dessa forma colaborem de forma integral para formação do indivíduo.

Segundo Barbosa et al. (2002) o tratamento envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas:

No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudarem.

Silva (2003:195) reforça a importância, do que denomina “Apoio Técnico”, ou seja, pequenas medidas e atitudes que acabam por criar uma estrutura externa capaz de facilitar o cotidiano da pessoa com TDAH. Segundo a autora, isso pode ser conseguido com a criação de rotinas que devem estabelecer aspectos essenciais como: estabelecer horários de maior produtividade, de repouso, de atividades físicas, de refeições; organizar cronogramas em relação as suas obrigações, projetos e lazer, criar o hábito de ter agenda para anotar sua rotina, usar sempre blocos e canetas para possíveis lembretes.

Para Goldstein e Goldstein (1998:141) é importante que seja adotado um programa multidisciplinar para o tratamento do TDAH, incluindo ajuda à criança, amigos, professores e família em diversos ambientes.

Esse trabalho multidisciplinar para Benczik e Rohde (1999:63) é feito a partir de esclarecimento familiar sobre o transtorno, intervenção psicoterápica com a criança ou adolescente, intervenção psicopedagógica e/ou de reforço de conteúdos na escola, uso de medicamentos, orientação de manejo para família e professores.

Fonte: Mattos (2001:38)

A intervenção escolar também é necessária em alguns casos, podendo facilitar no convívio social e aumentando o interesse na escola. Cerca de 25 a 30% das crianças com TDAH apresentam problemas de aprendizagem secundários que se associam ao transtorno, nesse caso a intervenção psicopedagógica é fundamental (BENCZIK & ROHDE, 1999:65).

Segundo Naparstek (2004) a eficácia dos tratamentos na redução dos sintomas imediatos aumentam a cada dia. Crianças com TDAH estão sujeitas ao fracasso escolar e dificuldades emocionais, no entanto o diagnóstico precoce e o tratamento adequado tem demonstrado que essas crianças podem superar barreiras impostas pelo transtorno.

1.6. a TRATAMENTO FARMACOLÓGICO

Os medicamentos ainda são umas das formas mais eficazes no tratamento do transtorno. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1998:196). Vários estudos demonstram claramente que mais de 70% das crianças e adolescentes com o TDAH apresentam melhoras significativas no transtorno quando o medicamento é usado de forma correta. (BENCZIK & ROHDE, 1999:66).

Para Mattos e Segenreich (2004) o tratamento com remédios pode ser classificado em diferentes classes, a primeira escolha são os psicoestimulantes (metilfenidato/ritalina e derivados anfetamínicos). As demais classes são os antidepressivos (triciclicos) e a atomoxetina (previamente denominada tomoxetina), esta última sendo o único medicamento não estimulante.

Os medicamentos estimulantes são hoje os mais utilizados para o tratamento do TDAH. A partir de 1990 encontrou-se um número crescente de estudos avaliando a eficácia do tratamento com esses medicamentos. A maioria dos estudos foi realizado com crianças em idade escolar e apontou por uma resposta moderada ou ótima para 70% dos casos (melhora sintomatológica de 30% ou mais). (ROHDE & GREVET, 2005)

Entre os estimulantes se destaca a Ritalina (marca comercial do metilfenidato), que é o único medicamento estimulante que aparece no mercado brasileiro (BENCZIK & ROHDE, 1999:66), porém tem havido muita discussão sobre o medicamento. Muitos debates foram feitos em relação aos efeitos colaterais, sendo uma das maiores preocupações nos anos 70 sua relação com a inibição do crescimento e a fama de ter efeito de “droga” (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:204).

Silva (2003:198) esclarece que o medicamento não causa dependência quando utilizado na dosagem correta. Alguns estudos recentes sugerem, inclusive, que adolescentes que são “apropriadamente” tratados com o medicamento ficam menos propensos ao uso abusivo de drogas e álcool.

Se os estimulantes são assim denominados devido a sua capacidade de aumentar o nível de atividade do cérebro, por que não tornam então as pessoas ainda mais hiperativas? A área do cérebro que eles ativam é responsável pela inibição do comportamento e pela manutenção dos esforços de atenção, dessa maneira eles atuam como freio do cérebro no comportamento. (BARKLEY, 2002:284)

Para Silva (2003:198)

Pode parecer contraditório o uso de psicoestimulantes em pessoas que apresentam hiperatividade física e mental. No entanto, pode-se observar na prática clínica que estas substâncias nos indivíduos produzem aumentos na concentração, diminuem a impulsividade, hiperatividade, além de poder atuar na redução da ansiedade e na melhoria dos estados depressivos.

Segundo Benczik e Rohde (1999:70), o metilfenidato, como a maioria dos outros remédios, pode causar sintomas de dor de cabeça, mal-estar, náuseas, vômitos e tonturas, porém, isso acontece apenas com uma pequena parcela de crianças e adolescentes e, normalmente, os sintomas desaparecem com o uso continuado e ajuste da dose do remédio.

Silva (2003:200) classifica os principais medicamentos antidepressivos utilizados no tratamento do TDAH, que são: Sertralina, Paroxetina, Fluoxetina, Bupropriona, e Venlafaxina, esses medicamentos são eficazes na manutenção dos quadros depressivos, pânicos, fobias, ansiedade, sintomas obsessivos-compulsivos, irritabilidade, agressividade, hipersensibilidade emocional, transtornos alimentares e tensão pré-menstrual.

Barkley (2002:298) ressalta que as alterações de comportamento relacionadas ao transtorno podem ser observadas poucos dias após o uso dos antidepressivos, em outros casos, podem demorar varias semanas, quando o medicamento é utilizado para tratar crianças com depressão, serão então necessárias varias semanas para julgar se a dose do medicamento é adequada. A dose poderá ser aumentada ou diminuída dependendo dos resultados do primeiro teste e serão necessárias mais algumas semanas até que os benefícios da nova dose possam ser observados.

Benczik e Rohde (1999:66) ressaltam que não são todas as crianças com TDAH que necessitam do uso de medicação, ou seja, aquelas com sintomas leves e boas capacidades cognitivas podem não precisar do uso de medicamentos, sendo feito o tratamento apenas com intervenções psicoterápicas e estratégias de manejo cognitivo-comportamentais que são fundamentais para o manejo dos sintomas, sendo que muitas vezes o transtorno é acompanhado de ansiedade, depressão e de baixa auto-estima, é importante que o profissional possa criar estratégias de apoio e de compreensão das dificuldades pelas quais a criança ou adolescente estejam passando.

CAPÍTULO II: TDAH NA ESCOLA

“A educação deve propiciar ao corpo e à alma toda a perfeição e a beleza que podem ter” PLATÃO

O TDAH é um transtorno que se manifesta na infância. Os pais já percebem logo cedo algumas características em seus filhos, demonstrações de que há algo diferente, mas passam por muitas vezes despercebidas. “É a partir da entrada da criança na escola que se observa maior consciência do problema” (SILVA & SOUSA; 2005).

De acordo com Goldstein e Goldstein (1998:106):

A criança Hiperativa que está no jardim de infância precisa agora aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada, e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem com as expectativas da escola.

Segundo Silva e Souza (2005) o papel da escola é muito importante para o desenvolvimento global do aluno com TDAH. Pensando-se ainda na escolaridade, os autores ressaltam a importância da escola especial para crianças com TDAH, porém esse dilema vivido por pais e professores é extremamente paradoxal uma vez em que estamos vivendo numa época em que se fala de inclusão escolar. Porém a discussão que existe entre esta criança com TDAH freqüentar a escola especial ou regular é o fato de que com freqüência a escola regular não está preparada para receber essas crianças.

A escola que receberá crianças com TDAH deverá estar ciente que nem sempre suas abordagens pedagógicas convencionais ou suas abordagens sócio-educativas surtem resultados satisfatórios. As peculiaridades desses alunos faz com que a escola precise se preparar para recebê-los (RANGEL JÚNIOR; 2007).

Mesmo que muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo na infância, estes são mais notados em situações que exigem a atividade mental prolongada, por isso muitos casos só são percebidos na escola, onde as crianças apresentam a cada dia mais problemas, como baixo desempenho escolar (SMITH & STRICK, 2001:38).

A queixa da dificuldade escolar enfrentada por essas crianças é freqüente nos ambulatórios e consultórios de pediatria, sendo que esse é o maior motivo do encaminhamento aos neuropediatras (ARAÚJO, 2002).

De acordo com Barkley (2002:235):

Um terço ou mais de todas as crianças portadoras de TDAH ficarão para trás na escola, no mínimo uma série, durante sua carreira escolar, e até 35% não completará o ensino médio. […] Entre 40 e 50% dessas crianças acabarão por receber algum grau de serviços formais através de programas de educação especial, como salas com recursos, e até 10% poderá passar todo o seu dia escolar nesses programas. […] Existe o fato de que mais da metade de todas as crianças com TDAH também apresentam sérios problemas de comportamento opositivo. Isso ajuda a explicar porque entre 15 e 25% dessas crianças serão suspensas ou até expulsas da escola devido a problemas de conduta.

De acordo com Silva (2003:62), um exame nos boletins escolares ou registros dos professores pode ilustrar bem o problema, e a causa desse baixo desempenho é a falta de atenção, que faz com que a criança pareça estar no ‘mundo da lua’, não realizando os deveres pedidos pela professora, não consiga ficar sentada quieta em sua carteira, converse muito com os seus colegas e não consiga manter organizado o seu material escolar.

Schwartzman (2001:61) aponta que os professores referem-se a esses alunos com TDAH como sonhadores: parecendo estar sempre com a cabeça nas nuvens. Por esse motivo não parece ouvir muito bem, mas se prestarmos atenção em seu comportamento veremos que se trata de uma surdez seletiva, ou seja, ouvem perfeitamente bem algo interessante (para eles), ainda que sussurrado a metros de distância.

Para Craft (2004:148) é conveniente destacar que muitas crianças com TDAH apresentam o transtorno de aprendizagem, vale ressaltar que o QI não é um fator que influencia no prognóstico de sucesso. Convém que os professores dêem prioridade em ajudar as crianças com o transtorno a desenvolver esse atributo de sucesso.

Goldstein e Goldstein (1998:107) ressalta:

[…] quando sua atenção é focalizada, são capazes de aprender tão bem quanto as outras crianças. Muitas vezes uma revisão cuidadosa dos boletins escolares da criança hiperativa revela que comentários do professor durante todo o curso elementar dizem respeito à dificuldade que a criança tem em prestar atenção e permanecer sentada.

Crianças ou adultos com TDAH apresentam dificuldades para aprender regras de jogos e são impacientes quanto às atividades de revezamento; em alguns momentos podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos, querer dominar as brincadeiras e impor regras; pode não querer parar de brincar quando os colegas já estão exaustos ou até mesmo parar de brincar repentinamente de uma atividade que tanto insistiu para participar. Com muita freqüência, não percebe o humor das outras pessoas e acaba dizendo coisas erradas, nas horas erradas, como espalhar segredos etc; também não sabem a hora de parar de falar em uma conversa (SILVA, 2003:63).

Muitos professores desconhecem o TDAH, e com isso não compreendem o que está acontecendo com seus alunos. Este despreparo de professores e educadores que não sabem lidar e orientar essas crianças é devido ao fato de que não existem cursos que possam capacitá-los para trabalhar com essas crianças. (SILVA & SOUSA, 2005)

De acordo com Barkley (2002:35):

De início, muitos adultos procuram deixar de lado as interrupções da criança, observações obscuras e violações de regras. Após repetidos encontros, entretanto, elas tentam exercer um controle maior sobre a criança. Mas quando ela prossegue sem atender, a vasta maioria julga que a criança, deliberada e intencionalmente, é negligente.

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) esta atenção por parte do professor infelizmente é freqüentemente negativa e dirigida à criança por ela não estar fazendo o que se espera, essa questão desintegra ainda mais a sala de aula, pois existem muitas outras crianças que dispensariam assistir uma batalha entre o professor e o aluno TDAH.

Frente a essa problemática, como forma de atuação do professor, Venegas (2002:4-5) propõe três níveis de intervenção em sala de aula:

1º) Nível Preventivo: o professor deve antecipar as ações do aluno para que as condutas típicas não se manifestem, e em se manifestando, devem ser controladas e ou eliminadas, concomitantemente, outros devem ser incorporados e mantidos, visando tanto a melhoria do desempenho acadêmico como as relações interpessoais.

2º) Nível de Apoio: o professor deve sempre recordar o aluno à cerca das condutas que devem ser evitadas, como também de suas respectivas conseqüências, da mesma forma, deve reforçar sistematicamente junto a ele aqueles que devem ser incorporados. As ações devem se feitas em comum acordo entro o professor e o aluno, ou entre eles. Aqui devem ser incluídos os reforços de caráter afetivo, como sorrisos, carícias, palmadas suaves nas costas, palavras carinhosas, reconhecimento, etc.

3º) Nível Corretivo: visa corrigir o comportamento inadequado e reorientá-lo. Caso o aluno não observe as regras anteriormente estabelecidas, o professor deve aplicar conseqüência imediatamente, porém, reforçá-lo a cerca do que dele se espera no caso de ocorrer uma situação semelhante. Caso ocorra um comportamento não previsto anteriormente, o professor deve detê-lo imediatamente, aplicar uma conseqüência proporcional entre a ação e a falta. E orientá-lo sobre como deve agir ou não caso ocorra a mesma situação novamente. (apud RANGEL JUNIOR, 2007).

Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve ser adaptada para receber a criança com TDAH, pois os estímulos visuais e auditivos devem ser minimizados. A aula deve ser planejada com intervalos previstos para atividades de deslocamento, de mudanças de atividades com espaçamentos que vão se alongando, antecipando a agitação e impulsividade. A escola deve participar da elaboração de uma proposta e de sua aplicação, já que as atividades extraclasse devem fazer parte do dia-a-dia da criança.

Goldstein e Gosdstein (1998:113) sugerem, como ações preventivas, algumas estratégias e as principais características que um professor deverá ter ao deparar-se com um aluno TDAH em sua aula:

– Reconhecer o transtorno e que esse problema tem um grande impacto sobre as crianças da classe;
– Entender entre problemas resultantes de incompetência e resultantes de desobediência;
– Não deverá ter como primeira opção o reforço negativo ou a punição;
– Deve ser organizado, manter o ambiente da sala agradável;
– Cobrar estritamente as exigências específicas de comportamento em sala de aula;
– Deve estar interessado no processo (compreensão de um conceito) que no produto (conclusão de 50 problemas de subtração);
– Sempre distribuir pequenas recompensas sociais e materiais, relevantes e freqüentes;
– Alternar atividades de alto e baixo interesse durante todo dia em lugar de fazer com que o aluno faça todo o trabalho de manhã com tarefas repetitivas;
– Estar disposto a oferecer supervisão adicional durante os períodos de transição de aulas e intervalos;
– Ser capaz de resolver problemas e fazer planejamentos de antemão para evitar problemas;
– Estar disposto a auxiliar a criança a aprender, praticar e manter aptidões organizadas;
– Estar disposto a aceitar a responsabilidade de verificar se a criança aprende e usa um sistema eficaz para manter-se em dia com o dever de casa, e verificar se ela quando sai do prédio leva esse dever para casa;
– Aceitar a responsabilidade de se comunicar continuamente com os pais;
– Fornecer informações curtas diretamente a criança em um nível que ela possa aprender e manter um controle eficaz sobre toda a classe, bem como a criança com TDAH;
– Estar disposto a permitir movimentos em sala de aula, preparar todos os alunos para mudanças na rotina e entender como e quando variar seus métodos;
– Ser capaz de encontrar algo de positivo, bom e valioso em toda a criança. Este professor valoriza as crianças por aquilo que são, não por aquilo que conseguem produzir.

Segundo Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), quando as crianças com o transtorno se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer bem mais tranqüilas. Isso ocorre porque o centro de prazer no cérebro é ativado e consegue dar um “reforço” no centro da atenção que é ligado a ela, passando a funcionar em níveis normais (apud MENDES & RIBEIRO, 2006).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) “Algumas crianças com TDAH são muito brilhantes. A maioria está dentro dos limites médios e algumas, infelizmente, ficam abaixo da média em suas aptidões intelectuais”.

Cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. Talvez a forma mais conveniente para atuar com o aluno com esse transtorno seja ensinar com a convicção de que o aluno poderá aprender. É importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos considerados “especiais”, para que assim o trabalho flua de maneira positiva com obtenção de bons resultados quanto à aprendizagem da criança (CRAFT, 2004:156).

Muitas crianças com TDAH vivenciam também uma ampla gama de problemas comportamentais ou emocionais na escola, como conseqüência de sua incapacidade de satisfazer as exigências escolares. Estes problemas muitas vezes se desenvolvem em resposta a fracassos freqüentes e repetidos, tornando, muitas delas, reprimidas e retraídas, enquanto outras se tornam irritadas e agressivas (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:108).

Em alguns casos o ambiente escolar torna-se um lugar de imposição, tortura e descontentamento, pois ensinar e transmitir conhecimento é meta da escola, mas na verdade a escola tem como finalidade o papel de educar e preparar o conjunto de diversas crianças com suas particularidades a desenvolver seu potencial singular e único para assim se sentirem importantes, capazes e úteis no seu meio social (ALMEIDA, MESQUITA & OLIVEIRA).

Em relação a sua impulsividade e hiperatividade, a criança dificilmente pensa em suas ações. No entanto, podemos perceber facilmente que as outras crianças sentem-se amedrontadas com a facilidade que a criança com TDAH se torna irritada, frustrada ou agressiva. Isso acontece porque facilmente crianças de todas as idades rapidamente se tornam cientes do comportamento da criança e tendem a vê-la de um modo negativo (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:83).

Crianças com TDAH tendem a viver o momento – o que elas podem conseguir agora é o que importa. Isso significa que as habilidades sociais que geralmente não têm recompensa imediata, como dividir, cooperar, dar a vez, manter promessas e expressar interesse por outra pessoa, geralmente não parecem valiosas para ela. E, por falharem em considerar conseqüências futuras, elas freqüentemente não enxergam que seu egoísmo e egocentrismo do momento resultará na perda de amigos a longo prazo. Elas simplesmente não entendem o conceito de construir um relacionamento íntimo baseado em trocas mútuas de favores e interesses em longo prazo. (BARKLEY, 2002:208)

Para Goldstein e Goldstein (1998:42) algumas crianças com o transtorno são bastante conscientes de seu problema e em conseqüências tornam-se cada vez mais infelizes, desamparadas e frustradas na medida em que continuam a fracassar. Outros não parecem ter consciência e continuam suas vidas indiferentes a inúmeras situações frustrantes que experimentam.

Para obter êxito quanto ao desenvolvimento da criança é importante à preparação de todos que estão a sua volta. O desempenho escolar depende de alguns fatores que são: características físicas e pedagógicas da escola e qualificação do professor; e características da família do aluno (nível de escolaridade e interação com a escola e deveres) (ARAUJO, 2002). Assim poder-se-á contribuir de forma positiva, sem que prejudique a formação humana da criança com TDAH. “Quanto mais informações e educação acerca do transtorno, melhor para criança e a família” (SILVA; 2003:61).

De acordo com a literatura fica claro que o estímulo e motivação do professor para interação do aluno como um todo em suas aulas é de grande importância. No momento em que ele consegue conquistar o interesse da criança, poderá integrá-lo e incluí-lo em suas aulas de maneira positiva auxiliando no seu desenvolvimento.

CAPÍTULO III: TDAH E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

“Um professor não educa indivíduos, Ele educa uma espécie” LICHTENBERG, G,C.

Neste capítulo abordaremos a questão da importância da Educação Física no desenvolvimento da criança com TDAH. Para Freire (1997:78) “a ação física e a ação mental estão de tal forma associadas, que avaliar um desses aspectos isoladamente causaria grandes prejuízos, não só para a aprendizagem escolar, mas para o desenvolvimento da criança”.

Segundo Loovis (2004:172) Ao trabalhar com alunos que apresentam algum tipo de transtorno comportamental, o professor de Educação Física deve oferecer atividades desenvolvimentistas apropriadas, dar ênfase ao condicionamento físico, equilíbrio e movimentos básicos. O desenvolvimento de movimentos fundamentais locomotores e não locomotores também requerem atenção. Além disso, também pode ser enfatizado as atividades perceptivo-motoras, já que alunos com transtorno de comportamento costumam apresentar inadequações nessas áreas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) no que diz respeito às habilidades motoras os alunos devem vivenciá-las na sua multiplicidade. O contexto nas aulas de Educação Física deve contemplar as diferentes competências de todos os alunos.

Segundo Craft (2004:155) a atividade física é uma intervenção importante, já que pode ajudar a diminuir o estresse e concentrar a atenção, além disso, propicia uma “válvula de escape” socialmente aceitável para a energia de uma criança com TDAH. Reforça Barroco et al. (2004) que as atividades que exigem concentração podem ser alternadas com jogos, pois elas auxiliam na internalização de regras, além de ajudar a desenvolver habilidades relacionadas à resolução de conflitos que podem ocorrer no convívio com os colegas de classe.

Vale lembrar que 4,5% de crianças em idade escolar apresentam transtornos de aprendizagem(CRAFT, 2004:149). Giacomini e Giacomini (2006) ressaltam que os transtornos de aprendizagem apresentam grande variedade e muitas combinações de dificuldades e pontos fortes para cada pessoa, com isso, o professor de Educação Física deve trabalhar com cada criança para identificar as áreas de maior dificuldade do aluno e ajudá-lo a criar estratégias de adaptação e superação.

Segundo Loovis (2004:174) Professores de Educação Física não estão preparados para lidar com a natureza e magnitude dos problemas encontrados ao trabalhar com alunos que apresentam algum tipo de transtorno, o que os leva a frustração. Se não for controlada com eficiência, essa frustração pode desencadear a tomadas de decisões e interações incorretas com os alunos.

Em muitos casos, a inadequação do comportamento somente é repreendida, em nada auxiliando na auto-regulação do comportamento pela criança. É importante que suas conquistas sejam mencionadas, favorecendo um feedback dos resultados alcançados pela criança (BARROCO et al. 2004).

Mediante aos fatos apresentados, podemos concluir que realmente não é tão simples o trabalho com os alunos que apresentam TDAH, entretanto, no momento em que o professor aprofunda-se em relação ao transtorno, procurando métodos e os empregando em suas aulas de maneira positiva, estará contribuindo para o desenvolvimento da criança. Além disso, no momento em que procura métodos de ensino específico para lidar com crianças com esse transtorno, poderá assim enriquecer suas aulas e contribuir para seu crescimento profissional.

3.1 DESEMPENHO MOTOR

De acordo com Craft (2004:153) a grande variação dos critérios para avaliar crianças com TDAH dificultam bastante as pesquisas nessa área, principalmente porque existe uma enorme variedade de desempenho motor. Alguns alunos com TDAH podem se tornar atletas medianos ou até mesmo talentosos, ou apresentar níveis médios abaixo do desempenho motor. A variabilidade do desempenho é certamente o aspecto mais frustrante, pois o comportamento motor de muitas dessas crianças pode se alterar facilmente, tanto de forma evolutiva de um tempo para outro como de forma decrescente.

O desempenho motor negativo dos alunos com transtornos comportamentais normalmente é atribuído por diversos fatores, tais como o trio de sintomas que são hiperatividade, impulsividade e déficit de atenção e também a outros fatores como sensações de inadequação e demonstração de comportamento agressivo, em vez de serem atribuídos a alguma incapacidade inata de movimentar-se bem (LOOVIS, 2004:172).

Craft (2002:153) apresenta as principais dificuldades apresentadas pelo aluno com TDAH nas aulas de Educação Física, que são:

– Equilíbrio dinâmico: essa dificuldade é caracterizada pela criança que cai com freqüência e não tem coordenação nos movimentos em decorrência da dificuldade ligada ao equilíbrio dinâmico: trotes, saltos de pés juntos, pulos com um pé só, etc.
– Perseveração: é o ato de continuar fazendo o movimento mesmo quando ele não é necessário, um exemplo é quando a criança começa a pular corda e tem dificuldade (de base neurológica) de parar de pular ou diminuir a velocidade dos saltos.
– Padrões Arrítmicos: Esse termo designa a incapacidade de manter o ritmo constante ao longo de uma tarefa repetitiva, como batucar os dedos ou pular corda. A criança pode começar a pular corda com regularidade nos primeiros saltos, acelerar e acrescentar movimentos até que a corda enrosque nos seus pés.

Segundo Craft (2004:153) o planejamento motor contribui para a execução coordenada das tarefas que envolvem equilíbrio e atividades motoras grosseiras e finas. Muitas crianças com TDAH têm dificuldades de desenvolver um plano antes de começar um movimento. Há também a presença da má aplicação da força (chutar a bola com força demasiada), reações prematuras ou atrasadas (chutar antes da hora ou tarde demais) e respostas inadequadas a seqüências complexas de estímulos (chutar a bola contra o próprio gol).

Em relação a um grupo de 19 crianças com TDAH que tomavam estimulantes, Harvey e Reid (1997) apud Craft (2004:153) constataram que o desempenho dessas crianças como grupo, em termos de aptidão física e atividades motoras grosseiras fundamentais estava abaixo da média se comparado com as normas relativas de crianças de idade e sexo correspondentes. Essas crianças apresentam também baixa resistência cardiovascular e pouca aptidão física geral, aliadas a uma alta porcentagem de gordura corporal.

3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH

Segundo Craft (2004:154) existem várias causas diferentes para o transtorno de aprendizagem, portanto deve haver várias formas diferentes de ensinar crianças com TDAH. Atualmente não há uma abordagem aceita universalmente; em vez disso, existem algumas bem sucedidas com alguns alunos e mal sucedidas com outros. As abordagens mais utilizadas são: controle de comportamento, abordagens multissensoriais e multifacetadas.

Outros autores apontam também outros procedimentos que consideram importantes para obtenção de bons resultados frente ao aluno com TDAH nas aulas de Educação Física que são: Psicomotricidade e Técnicas de Relaxamento. (FORTINO et al. 2006; LOOVIS, 2004:173)

Controle de Comportamento

Esta abordagem está relacionada as estratégias que empregam o reforço ou a punição para aumentar a freqüência de comportamento desejável e diminuir a freqüência dos comportamentos indesejáveis. Essa abordagem ajuda o professor a analisar a criança em seu ambiente e entender como alguns comportamentos específicos funcionam com a criança naquele ambiente. Por exemplo, quando o aluno insiste em conversar quando o professor está passando instruções, e o professor insiste em mandar o aluno ficar quieto quando se comporta mal. Nesse caso a atenção do professor reforça o mau comportamento do aluno. Ao se dar conta disso o professor pode mudar esse comportamento, dando atenção ao aluno somente quando ele estiver quieto, recompensando-o pelo comportamento esperado (CRAFT, 2004:154).

Abordagem Multissensorial

A abordagem multissensorial enfatiza o ensino por meio das áreas de ensino em que o aluno é forte, enfocando o uso de canais sensoriais no processo ensino aprendizagem; as abordagens sensoriais normalmente utilizadas nessa fusão são: os sentidos visual, auditivo, sinestésico e tátil. Por exemplo: a criança observa a demonstração do movimento (visual), ouve o professor descrever o movimento específico (auditivo) e é manipulada fisicamente ao longo do movimento (sinestésico) (CRAFT, 2004:155).

Segundo Craft (2004:155) esta abordagem é utilizada para ajudar crianças com dificuldade de atenção, combinado com o método de ensino com o estilo de aprendizagem preferido da criança.

Abordagem Multifacetada

A abordagem Multifacetada é uma abordagem eclética ao trabalho com crianças com TDAH. Na escola costuma ser mais eficiente do que o uso de uma abordagem isolada. Implica no uso de diversas abordagens em conjunto, utilizando diversas intervenções, aconselhamentos e estratégias comportamentais, visando auxiliar e facilitar o aprendizado de crianças com TDAH (CRAFT, 2004:155).

A seguir será apresentada uma lista de sugestões para a utilização com crianças com TDAH:

• Pode-se usar o controle de comportamento na escola e também em casa;
• Aconselhamento familiar é recomendável no caso da criança com TDAH (como visto nos capítulos anteriores);
• O aconselhamento individual ajuda a criança a desenvolver técnicas de superação, técnicas de redução de estresse, estratégias de aprendizagem e auto-conceito positivo;
• A terapia cognitiva proporciona as crianças com TDAH as habilidades para regular seus próprios comportamentos, além de ensinar técnicas de “parar pra pensar” e combater a impulsividade;
• É possível usar diversas intervenções escolares, como terapia/controle de comportamento, terapia cognitivo-comportamental e estratégias comportamentais aplicadas;
• Intervenções médicas e farmacológicas. (CRAFT, 2004:155)

Psicomotricidade

A psicomotricidade é uma disciplina educativa terapêutica que tem como objetivo aumentar a capacidade de interação do indivíduo com o seu ambiente através das habilidades motoras. No entanto, pode-se dizer que através da psicomotricidade a criança utiliza a via corporal para conhecer seus limites, suas dificuldades e suas habilidades, controlando seu comportamento, ajustando-se ao meio social e adquirindo capacidade de controlar o próprio corpo (FORTINO et al. 2006).

Técnicas de relaxamento

O relaxamento é um componente que merece um lugar especial na rotina motora normal de muitos alunos com TDAH. Fazer a transição do ginásio para sala de aula pode ser difícil para o aluno predominante hiperativo. Essa dificuldade não se torna desculpa para eliminar as atividades vigorosas do programa desses alunos, em vez disso, é motivo para garantir um tempo adicional, uma “volta à calma”, durante o qual eles podem usar as técnicas de relaxamento que aprenderam (LOOVIS, 2004:173).

3.3 INCLUSÃO

A educação de alunos com deficiência, transtornos de aprendizagem e comportamentais e outras condições que afetam o desenvolvimento, tradicionalmente tem-se pautado em um modelo de atendimento especializado e segregado, denominado de forma genérica Educação Especial. No entanto, nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais, os profissionais dessa área tem se voltado cada vez mais para a busca de alternativas menos segregadas de inclusão de alunos na escola regular. É o modelo conhecido como Educação Inclusiva, que preconiza que todos os alunos, independente de sua condição orgânica, afetiva, sócio-econômica ou cultural devem ser inseridos na escola regular.(FONTES, GLAT & PLETSCH, 2006)

Segundo Craft (2004:158) muitas das crianças com TDAH podem ser incluídas na Educação Física regular juntamente com seus colegas de classe. Tendo as sugestões, abaixo, como facilitadoras deste processo:

– Para melhorar auto eficácia e auto-conceito, ensine as habilidades até que elas sejam dominadas;
– Revise as habilidades básicas previamente adquiridas antes de ensinar as mais avançadas. Tenha consciência de que o desempenho de crianças com TDAH podem ser inconsistentes, principalmente nas habilidades ensinadas anteriormente;
– Minimize a utilização de jogos coletivos altamente competitivos que exijam respostas habilidosas e precisas caso as respostas estejam além da capacidade da criança. Atividades não competitivas que não exijam reações rápidas e precisão podem ser mais apropriadas. Além disso, evite atividades de eliminação nas quais os jogadores habilidosos acabam praticando mais e os não habilidosos treinando menos. Contudo, procure um currículo que envolva aprendizagens cooperativas para aumentar as interações em grupo, iniciativas em grupo, natação, ginástica e artes marciais, concentre-se em facilitar que cada um faça o melhor que puder;
– Inclua atividades baseadas em habilidades perceptivo-motoras, habilidades motoras grosseiras e aprimoradas, equilíbrio e consciência corporal no currículo;
– Elimine as práticas de ensino constrangedoras que forçam a comparação entre os alunos, como, por exemplo, expor cartazes com os escores de aptidão física dos alunos;
– Forme grupos de alunos de forma a maximizar a freqüência de comportamento adequado;
– Use o ensino por colegas para individualizar ainda mais o ensino, um colega maduro, um aluno de série mais avançada ou um adulto voluntário podem trabalhar com uma ou duas crianças com que tem dificuldade;
– Trabalhe em conjunto com os demais professores, especialistas em recursos, diretores, pais, médicos, enfermeiros da escola e psicólogos. Craft (2004:158)

Para Loovis (2004:179) a inclusão de alunos com Transtornos comportamentais deve basear-se, sobretudo, no conceito de ambiente menos restritivo. O plano de inclusão deve levar em conta a freqüência e a intensidade dos episódios comportamentais do aluno.

Vimos que a possibilidade da inclusão de alunos com TDAH na Educação Física regular é possível, desde que os professores estejam preparados para o trabalho com esses alunos, sendo assim, o professor deve empregar em suas aulas algumas metodologias essenciais que poderá incluir o aluno sem que haja constrangimentos desnecessários e favoreça o bom desempenho na disciplina.

CAPÍTULO IV: PESQUISA DE CAMPO

“A escola é o único lugar do mundo onde aqueles que sabem as respostas é que fazem as perguntas”. PHILIPEP MEIRIEU

4.1 METODOLOGIA

No presente trabalho foi utilizada a técnica de Pesquisa de Campo, que segundo Lakatos e Marconi (1991:186)

[…] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

Foi aplicado um questionário de cunho qualitativo e quantitativo, contendo uma pergunta semi-aberta, duas abertas e uma fechada.

4.1.a SUJEITOS

Os questionários foram entregues para 20 professores de Educação Física, sendo devolvidos apenas 16, sendo oito de escolas públicas e oito privadas no segmento de Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba no estado de São Paulo. A escolha das escolas ocorreu através de amostragem por conveniência, onde pudemos manter maior acesso aos professores e aos questionários.

4.1.b PROCEDIMENTOS

A pesquisa foi realizada no período de 13 de outubro a 3 de novembro de 2008, sendo acompanhado de um Termo de Consentimento Formal para a garantia de maior segurança para a realização da pesquisa e o cumprimento das normas éticas do trabalho.

De início tivemos muita dificuldade de acesso aos professores das escolas particulares. Pressupondo que seria mais difícil à devolutiva dos questionários em escolas particulares, optamos em iniciar a pesquisa com esses professores. Alguns diziam não ter tempo hábil para responder o questionário, outros de início recusaram a responder e em algumas escolas tivemos dificuldade de entrar e chegar até os professores.

Nas escolas públicas conseguimos a devolutiva dos questionários com maior facilidade, o acesso aos professores foi mais fácil, e os mesmos responderam no momento em que entregamos o questionário, sem que precisássemos voltar às escolas novamente. Os professores pesquisados eram de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo feminino.

4.2 RESULTADOS

DADOS COMPLEMENTARES:

– Escolas Públicas

_ Escolas Particulares

QUESTIONÁRIO

Questão 1:

Você possui alguma preparação ou capacitação para o trabalho com alunos que apresentam alguma necessidade especial?

Se sim, qual o tipo?

Na questão 1, buscamos analisar qual a preparação dos professores de Educação Física em função dos alunos que apresentam alguma necessidade especial. Conforme os dados coletados, observamos que 56% dos professores apresentam alguma capacitação. Dentre as capacitações citadas na pesquisa, a que apareceu na maioria dos casos foi na disciplina curricular que as faculdades de Educação Física ofereceram no período de formação. Apenas dois professores responderam que fizeram alguma capacitação após a formação e um que buscou conhecimentos através de literatura.

Dos professores pesquisados 44% disseram não ter nenhum tipo de capacitação com alunos que possuem necessidades especiais. Segundo Silva e Sousa (2005) este despreparo de educadores que não sabem lidar e orientar esses alunos é devido ao fato de que não existem cursos que possam capacitá-los para o trabalho com essas crianças. Araújo (2002) ressalta que o desempenho escolar desses alunos depende de várias características, dentre elas a qualificação do professor. Nesse trabalho pudemos verificar que quase metade dos professores não tiveram a mínima preparação acadêmica para lidar com alunos com necessidade especial em suas aulas, o que pode dificultar o processo de inclusão desses alunos.

Vemos então a necessidade de capacitação de professores de Educação Física. Os órgãos responsáveis por escolas públicas e particulares deveriam fornecer cursos e palestras para melhor entendimento e preparação do professor que irá lidar com esse tipo de problema em suas aulas.

– O que você entende por transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade?

– Escolas Públicas

Na seguinte questão buscamos analisar o conhecimento dos professores em relação ao TDAH. Observamos que a maioria já ouviu falar algo referente ao assunto e alguns possuem algum conhecimento específico.

Na pesquisa realizada com professores de escolas públicas, os professores 1,2,3,4,6 e 8 disseram ser um problema que interfere na atenção, concentração durante as atividades, agitação e dificuldades nas relações sociais. O professor 5 apontou ser um problema neurológico e acredita que vai além de apenas comportamental ou social, pois os alunos com TDAH não conseguem dominar seus atos. O professor 7 disse ser uma “doença” que gera sintomas de hiperatividade sendo necessário tomar medicamentos e ser acompanhado de psicólogos ou psiquiatras.

Nas escolas particulares os professores 1,3,5,7 e 8 disseram ser um problema que causa déficit de atenção, falta de concentração, problemas de relacionamento social e dificuldades de aprendizagem. Já os professores 2, 4 e 6 apontaram ser um problema de causa hereditária, seguida dos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Segundo Silva e Sousa (2005) muitos professores desconhecem o TDAH, e com isso não compreendem o que acontece com seus alunos. Em nosso estudo, porém, a maioria dos professores pesquisados, tanto de escolas públicas como de particulares, mostraram ter um conhecimento básico em relação ao assunto.

Alguns mostraram um conhecimento mais conceituado apontando ser de uma causa hereditária acompanhado do trio de sintomas (desatenção, hiperatividade e impulsividade). Para Goldstein e Goldstein (1998:60) a relação entre o TDAH e hereditariedade está claramente estabelecida. A maioria disse que é apenas um problema comportamental, comprovando assim a necessidade da qualificação desses professores em relação a alunos com TDAH. Reforça Silva (2003:61) “Quanto mais informações e educação acerca do transtorno, melhor para criança”.

Contudo, a pesquisa reforça a idéia que, segundo Loovis (2004:174), os professores de Educação Física não estão preparados para lidar com a natureza e a magnitude dos problemas encontrados ao trabalhar com crianças que apresentam esse transtorno. Dessa forma pode levar o professor a frustrações, correndo o risco de tomadas de decisões incorretas que segundo Barroco (et al. 2004) em muitos casos, a inadequação do comportamento somente é repreendida, em nada auxiliando na auto-regulação do comportamento pela criança.

QUESTÃO 3:

Você tem ou já teve algum caso de TDAH nas suas aulas?

Se sim, qual a metodologia utilizada durante as aulas em relação à criança?

Na questão 3 constatamos que apenas 19% dos professores pesquisados disseram não ter dado aula para alunos com TDAH, ou talvez não soubessem identificar o aluno com transtorno em suas aulas. Estima-se que 3% a 12% de crianças de 6 a 14 anos tenham o transtorno (ARAÚJO et al. 2003; BENCZIK & ROHDE,1995:45; FREIRE & PONDÉ,2005), ou seja, a chance desses professores terem em aula esses alunos é considerável. Os outros 81% disseram ter trabalhado com esses alunos, assim, a grande maioria disse ter tido alguma experiência com esse tipo de transtorno em suas aulas.

A fim de saber de que maneira essa maioria tem atuado com esses alunos, perguntamos na pesquisa qual a metodologia utilizada nas aulas. Vale lembrar que cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabendo ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. (CRAFT, 2004:156).

Os resultados das pesquisas realizadas em escolas públicas mostraram-se preocupantes, de oito professores apenas quatro disseram ter algum método de trabalho, o restante disse não ter nenhuma metodologia específica. O professor 6 além de não ter metodologia ainda aponta não ter recursos humanos e nem materiais para o trabalho com esses alunos.

Os professores 1 e 8 disseram que o método de trabalho deles é colocar o aluno junto a ele como ajudante, colaborando na organização da turma, das equipes e dos materiais, atribuindo ao aluno responsabilidades. O professor 3 diz realizar fundamentos básicos para melhorar as condições técnicas e procura diversificar os conteúdos que de acordo com os PCN’s de Educação Física no que diz respeito às habilidades motoras os alunos devem vivenciá-las na sua multiplicidade.

O professor 4 disse trabalhar individualmente, propondo atividades que prendem a atenção e jogos cooperativos Craft (2004:158) é preciso procurar um currículo que envolva aprendizagens cooperativas para aumentar as interações em grupo e iniciativas em grupo.

Ao realizarmos a pesquisa na escola particular constatamos que apesar da estrutura oferecida pelas escolas, apenas cinco professores apresentaram metodologia de trabalho. O professor 1 apontou trabalhar em função do despertar da autonomia moral, os professores 4, 6 e 8 disseram que trabalham com comandos individuais, chamando atenção do aluno para que se lembre de suas responsabilidades e procuram entender o aluno.

O professor 5 disse trabalhar com atenção redobrada, utilizando circuitos, jogos sensoriais e de relaxamento para Craft (2004:158) é preciso incluir atividades baseadas em habilidades perceptivo-motoras, habilidades motoras grosseiras e aprimoradas, equilíbrio e consciência corporal podendo ser através de técnicas de relaxamento, mais conhecida como “volta à calma” sendo muito importante para a transição do aluno do ginásio para sala de aula.

De acordo com a análise dos resultados, pudemos perceber que mesmo com a diferença estrutural entre ambas escolas, de dezesseis professores, apenas nove possuem alguma metodologia de trabalho, ou seja, quase metade dos professores pesquisados não estão trabalhando especificamente para o auxílio no desenvolvimento do aluno com TDAH, podendo haver exclusão desses alunos em suas aulas, independente da realidade escolar.

De acordo com Giacomini e Giacomini (2006) os profissionais comprometidos com o ensino podem, através de estratégias pedagógicas aplicadas em suas aulas, promover auto-estima, permitindo que alunos desenvolvam confiança e satisfação quanto as suas conquistas e contribuições.

Para Craft (2004:156) cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. Talvez a forma mais conveniente para atuar com o aluno com esse transtorno seja ensinar com a convicção de que o aluno poderá aprender. É importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos para que assim o trabalho flua de maneira positiva com obtenção de bons resultados quanto à aprendizagem da criança.

QUESTÃO 4

Se já houve casos, ou se a escola ainda possui alunos com TDAH de que forma foi identificado?

Na questão 4, o objetivo foi analisar se as escolas estão contribuindo para a obtenção do diagnóstico clínico da criança ao perceberem os sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade e onde que o transtorno apareceu com maior intensidade para encaminhar o aluno para o possível diagnóstico.

Fizemos a comparação entre as escolas públicas e particulares, na qual pudemos perceber a grande diferença que ambas escolas apresentam quanto ao suporte para encaminhar o aluno para possível diagnóstico.

Na escola pública os resultados mostraram-se preocupantes, pois 50% das respostas apontaram que “apenas desconfiaram, mas não houve diagnóstico algum”. Estes números mostram que as escolas públicas não estão dando o suporte ou atenção para este tipo de problema. Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve ser adaptada para receber a criança com TDAH. Para Silva e Sousa (2005) o papel da escola é muito importante para o desenvolvimento do aluno com TDAH, mas com freqüência as escolas não estão preparadas para receber estas crianças. Na escola particular essa questão não foi respondida, ou seja, os professores podem estar mais preparados para o direcionamento da criança que apresenta alguma dificuldade.

Em ambas escolas 37,5% das respostas apontaram que os alunos com TDAH já foram matriculas com o diagnóstico e 25% das respostas apontaram que foi identificado por professores de sala de aula, talvez porque na sala de aula os sintomas possam ser mais acentuados. Silva (2005:62) ressalta que a criança com TDAH poderá apresentar baixo desempenho escolar destacando a falta de atenção, que faz com que a criança pareça estar no “mundo da lua”. Isso leva a não realização dos deveres pedidos pela professora, dificulta que ela fique sentada quieta em sua carteira, converse muito com seus colegas e não consiga manter seu material organizado.

Na questão em que o TDAH foi identificado em conjunto com pais e professores houve uma grande diferença entre ambas escolas, na pública vimos que este trabalho em conjunto apareceu em apenas 25% das respostas, diferente da particular que apresentou 62,5% de respostas, mostrando novamente que a escola particular pode estar com um direcionamento melhor em função de alunos com necessidades especiais, segundo Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH, é necessário que alguns sintomas já estivessem presentes antes dos sete anos e já causassem dificuldades para as crianças, no entanto, é necessário à observação de pais e professores em relação ao histórico comportamental de seu filho ou aluno. No entanto, torna-se imprescindível esse trabalho em conjunto para a identificação do transtorno e para o encaminhamento da criança para um profissional que possa diagnosticar.

Segundo Benczik e Rohde (1999:65) a intervenção escolar também é necessária em alguns casos, podendo facilitar no convívio social aumentando o interesse na escola. Sendo assim, vemos a importância da intervenção pedagógica com esses alunos para encaminhá-los ao possível diagnóstico, para que o transtorno não fique apenas como desconfiança ou “rotulações” de alunos que param durante as aulas.

Com 12,5% das respostas ficou o que o TDAH foi identificado por professores de Educação Física, sendo respondido por apenas 2 professores de ambas as escolas. Estes números sugerem que a identificação do transtorno pode ter sido menor nas aulas de Educação Física talvez pelo fato dos sintomas serem mais acentuados em sala de aula, ou então, pelo fato de que os professores não possuem conhecimento adequado para reconhecer os sintomas do TDAH.

Silva (2005:63) ressalta que alunos com TDAH apresentam dificuldades de aprender regras e são impacientes em atividades de revezamento. Em alguns casos podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos, querem dominar as brincadeiras e impor regras, podem não querer parar de brincar quando os colegas já estão exaustos ou até mesmo parar de brincar repentinamente, de uma atividade que tanto insistiram para participar.

Podemos considerar que o aluno com TDAH, que apresente sintomas como desatenção, impulsividade e hiperatividade, dificilmente passaria despercebido nas aulas de Educação Física. Acreditamos que cabe ao professor identificar os problemas mais evidentes de seus alunos, de modo que possa incluir em seu planejamento métodos que auxiliem no desenvolvimento de “todos” os alunos, promovendo uma aula o mais inclusiva possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” CARLOS DRUMMOD DE ANDRADE

Baseados em nosso referencial teórico destacamos o TDAH como um transtorno mental que compromete a vida social e escolar de uma parcela das crianças. Portanto, faz-se necessária a atenção às suas necessidades educacionais básicas, bem como à criação de ambientes e estratégias de ensino adequado à inclusão escolar. No momento que as escolas assumem a responsabilidade de receber esses alunos considerados “especiais” é necessário que se adaptem a eles, e tornem o ambiente facilitador para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

A falta de conhecimento dos professores em relação a essas necessidades especiais pode ser muito prejudicial na formação acadêmica e social dessas crianças, causando prejuízos na aprendizagem, auto-estima e interação social. O papel do professor no desenvolvimento desses alunos é de grande importância. No momento em que assume o papel de contribuir para a formação humana poderá favorecer o tratamento do aluno com TDAH, tanto dentro, como fora da escola.

Ficou claro, através da pesquisa com professores de Educação Física, que ainda existem muitos deles que não são capacitados para atender crianças com esse transtorno, tão comum em salas de aula. Vimos, também, que talvez pela falta de conhecimento da maioria desses professores, não há preparação adequada da aula para a inclusão desses alunos. No momento em que o aluno passa a ser excluído de alguma forma das práticas escolares seu interesse e seu desempenho poderão decair, reduzindo sua motivação, auto-estima e, em muitos casos, até mesmo abandonando a escola.

A pesquisa demonstrou que é preciso maior atenção e preparação dos professores de Educação Física, já que nem todas as faculdades oferecem disciplinas que os preparam durante a formação. Destacamos a necessidade de capacitação dos professores de Educação Física, seja em cursos preparatórios, palestras ou até mesmo na leitura da literatura impressa ou digital, disponível atualmente. Importante destacar também que o Professor seja ele de qual for à disciplina tem que ser um “pesquisador”, estar sempre em busca de atualidades e novos conhecimentos para melhorar as estratégias metodológicas de suas aulas, para que dessa forma procure melhorar e encontrar um bom currículo para o trabalho com seus alunos.

É muito provável que alunos com TDAH estejam presentes em qualquer nível de ensino, logo, educadores precisarão planejar suas aulas de maneira adequada a melhor acolhê-los. É importante o trabalho em conjunto, Professores de Educação Física, professores de sala de aula, pais do aluno com TDAH e a direção da escola devem se unir para aprimorar o acompanhamento do aluno e criar estratégias de ensino-aprendizagem. Pressupomos que no momento em que ocorre esta união fica mais fácil acompanhar o desenvolvimento do aluno com TDAH, suas necessidades, suas dificuldades e até mesmo suas vitórias, dessa forma tornando o trabalho do professor mais simples e com melhores resultados.

No desenvolvimento deste trabalho, aprendemos o quanto o universo peculiar da criança com TDAH pode enriquecer o trabalho do professor de Educação Física. O quanto pode ser interessante o convívio com essas crianças com mentes tão ativas e criativas. O trabalho, a cada dia, trará uma novidade, um novo obstáculo e uma desejada vitória. Melhor ainda, é que aprendemos que “todos” são capazes de aprender, independente de sua limitação. É preciso querer ensinar e buscar conhecimento para lidar com as dificuldades encontradas no dia-a-dia escolar. Assim, o trabalho se tornará mais prazeroso e os resultados serão melhores. No momento em que o professor inclui um aluno com necessidades especiais em sua aula poderá trabalhar com maior competência com o restante da sua turma, podendo trabalhar temas como “identidade” e “diversidade” contribuindo para a formação humana do aluno com TDAH e com o restante dos alunos, tornando sua turma mais madura, autônoma e responsável.

REFERÊNCIAS

ABREU et al. Painel brasileiro de especialistas sobre o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) em adultos. Disponível

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ANEXOS

ANEXO 1

Segundo Silva (2003:28) os sintomas mais comuns do TDAH são:

1 – Distração/desatenção ou instabilidade da atenção:

• Dificuldade em se concentrar em tarefas e prestar atenção de forma consistente quando comparadas a outras pessoas,
• Desvia facilmente a atenção do que está fazendo quando percebe um estímulo.
• Tem dificuldade em prestar atenção à fala dos outros. Tende a captar apenas pedaços da conversa.
• Tende a perder objetos (chaves, celular, canetas, papeis etc.)
• Fácil desperção, desorganizações cotidianas,
• Freqüentes “brancos” durante uma conversa,
• Tendência a interromper a fala do outro,
• Com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
• Com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias
• Costuma cometer erros de fala, leitura e escrita.
• Presença de hiperfoco (concentração intensa em um único assunto), sem nem ao menos saber o que se passa ao seu redor.
• Dificuldade em manter-se em atividades obrigatórias de longa duração.
• Interrompe tarefas no meio, freqüentemente não lê um artigo ou uma revista até o fim, ou ouve um CD inteiro.

Para Silva a característica do Hiperfoco é algo que contradiz o termo “déficit de atenção”, que não traduz com justiça o que ocorre em função da atenção. Se por um lado um adulto ou uma criança tem dificuldade em concentrar-se em algo, por outro podem apresentar-se hiperconcentrados em atividades que lhes despertem interesse espontâneo ou paixão impulsiva (2003:22)

2 – Hiperatividade física e mental:

• Dificuldade em manter-se sentado por muito tempo durante uma palestra ou sessão de cinema.
• Estar sempre se mexendo com as mãos ou com os pés, estão sempre com os pés ou as mãos ocupadas, pegando objetos, desenhando em papéis, ou ainda arrumando suas roupas ou seu cabelo.
• Constante sensação de inquietação e ansiedade, sempre com a sensação de que tem algo a fazer, a pensar ou de alguma coisa que está faltando.
• Tendência em estar sempre ocupado com alguma problemática em relação a si ou com os outros.
• Costuma fazer várias coisas ao mesmo tempo como ler e assistir televisão ao mesmo tempo.
• Envolve-se em vários projetos ao mesmo tempo, tem muitas idéias ao mesmo tempo e no fim não leva nada a cabo em relação a sua dispersão.
• Às vezes se envolve em situações de alto risco em busca de estímulos fortes, como dirigir em alta velocidade.
• Freqüentemente fala sem parar monopolizando a conversa do grupo. É a pessoa que fala sem parar, sem dar-se conta que outras pessoas estão tentando emitir suas opiniões (e também não se da conta do impacto que o conteúdo de seu discurso pode estar causando para as outras pessoas).

3 – Impulsividade:

• Baixa tolerância à frustração, quando quer algo não consegue esperar, se lança numa tarefa de forma impulsiva, mas como tudo na vida requer tempo, tende a se frustrar facilmente.
• Costuma responder antes que alguém complete a pergunta,
• Costuma provocar situações constrangedoras, por fazer ou falar algo sem filtrar o que vai ser dito.
• Impaciência marcante no ato de esperar ou aguardar por algo, filas de bancos, caixa do supermercado, restaurantes, etc.
• Impulsividade para comprar, sair de empregos, romper relacionamentos, praticar esportes radicais, comer, etc
• Reage irrefletidamente às provocações, críticas ou rejeições, e a pessoa que explode de raiva ao sentir-se rejeitada.
• Tendência a não seguir regras ou normas preestabelecidas, ou seja, o trabalhador que teima em não usar os equipamentos de segurança apesar de saber da importância dos mesmos.
• Compulsividade em situações cotidianas,
• Sexualidade instável tende a apresentar períodos de alta compulsividade sexual alternados com fase de baixo desejo.
• Ações contraditórias, capaz de explodir de raiva por um pequeno detalhe (por mexerem na sua mesa de trabalho por exemplo), e em pouco tempo mais tarde ser capaz de uma grande demonstração de afeto, através de cartão, flores ou carinho explícito.
• Hipersensibilidade (costuma melindrar-se facilmente), uma simples observação desfavorável a respeito da cor de seus sapatos é o suficiente para deixá-lo arrasado, sentindo-se inadequado.
• Hiper-reatividade (se contagia facilmente com os sentimentos dos outros), pode ficar profundamente triste ao ver alguém chorar, mesmo sem saber o motivo, ao memso tepo pode ficar totalmente irritado ou agitado em ambientes barulhentos ou na presença de multidão.
• Tendência a culpar os outros, muitas vezes poderá culpar outras pessoas pelos seus fracassos e erros.
• Mudanças bruscas e repentinas de humor, costuma apresentar esta instabilidade de humor, podendo mudar varias vezes ao dia, dependendo dos acontecimentos externos ou ainda ao seu estado cerebral.
• Tendência a ser muito criativo e intuitivo, talvez a maior das virtudes, que pode se variar nas mais diversas áreas do conhecimento humano.
• Tendência ao desespero, quando se vê diante de uma dificuldade, ele tende a vê-la com algo impossível de ser transposto, com isso, sente-se tomado por uma grande sensação de incapacidade.

ANEXO 2

Instituto Superior de Educação Ciências e Letras

Autorizado a funcionar pela Portaria MEC nº 489 de 21/03/2003

Entidade Mantenedora “Escola Superior de Educação Ciências e Letras”

Credenciada pela Portaria MEC nº 3913 de 26/12/2002 publicada peloD.O.U. de 27/12/2002

FICHA DE CONSENTIMENTO FORMAL

O propósito desse trabalho é analisar qual a formação, conhecimento e atuação do professor de Educação Física em relação às crianças que possuem Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), no âmbito escolar.

É de meu conhecimento que o trabalho será desenvolvido em caráter de pesquisa científica para a realização do Trabalho de Conclusão de Curso em Licenciatura em Educação Física. Estou ciente de que para a realização de todos os procedimentos do trabalho despenderei uma certa quantia de tempo, sendo a minha colaboração de responder o questionário proposto.

É de meu conhecimento que posso desistir de colaborar a qualquer momento, sendo que dúvidas futuras poderão ser prontamente esclarecidas, bem como o acompanhamento dos resultados obtidos durante ou após a coleta de dados. Autorizo a publicação dos dados coletados, no entanto, exijo sigilo quanto à identificação do meu nome.

Após ler e compreender as informações citadas, eu, _______________________

RG: _____________________ concordo em participar voluntariamente da pesquisa.

____________________________
Assinatura

Sorocaba, ____ de __________________ de 2008.

ANEXO 3

Instituto Superior de Educação Ciências e Letras

Autorizado a funcionar pela Portaria MEC nº 489 de 21/03/2003

Entidade Mantenedora “Escola Superior de Educação Ciências e Letras”

Credenciada pela Portaria MEC nº 3913 de 26/12/2002 publicada peloD.O.U. de 27/12/2002

DADOS COMPLEMENTARES

Escola:
Nome:
Idade:
Tempo de Atuação:

QUESTIONÁRIO

1 – Você possui algum tipo de preparação ou capacitação para o trabalho com alunos que apresentam alguma Necessidade Especial? Se “sim” qual o tipo?

( ) não
( ) sim

2 – O que você entende por Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)?

3 – Você tem ou já teve algum caso de alunos com TDAH nas suas aulas? Se a resposta é Sim, qual a metodologia utilizada durante as aulas com relação à criança?

4 – Se já houve casos, ou se a escola ainda possui alunos com TDAH, de que forma o problema foi identificado?

( ) já foi matriculado com o diagnostico.
( ) foi identificado por professores de sala de aula.
( ) foi identificado nas aulas de Educação Física.
( ) foi identificado em conjunto de professores e pais
( ) apenas desconfiamos, mas não houve diagnóstico algum

■Tema: TCC: TDAH na Escola: Conhecimento e Atuação do Professor de Educação Física
■Instituição: Academia de Ensino Superior
■Autor: Natalia Napole