A ESTRATEGIA DO OCEANO AZUL NA EMPRESA NACIONAL

0

AMILTON BRASIL
A ESTRATEGIA DO OCEANO AZUL NA EMPRESA NACIONAL.
SALVADOR
2010
UNIJORGE
AMILTON BRASIL

Encontrar uma estratégia competitiva eficaz no mercado é um grande desafio sobre muitos aspectos. Não apenas porque a competição entre empresas é cada vez, mas acirrada, mas também porque fatores como globalização, competição de produtos importados como os Chineses, aumento constante de produtos genéricos, comodites, avanço da tecnologia, entre outros aspectos, apontam para um cenário cada vez mais disputado. E o chamado Oceano Vermelho, onde modelos de competição muito parecidos acabam por diminuir as margens de lucratividade da maioria das corporações. Na pratica, existem algumas questões crucias que incomodam as empresas: Como é possível ser mais produtivos em termos de vendas? Que novas oportunidades não estão sendo exploradas? Será que nossos principais concorrentes estão preparando algumas surpresas, para dominar o mercado que já e nosso? Porque alguns dos nossos produtos têm dificuldades de penetração? Como podemos convencer os clientes de que nossos produtos são mais vantajosos do que os de nossos concorrentes?
A estratégia do oceano azul ajuda a responder estas questões de forma inovadora, possibilitando um posicionamento vantajoso frente à concorrência. Em geral, as empresas que fizeram movimentos estratégicos vencedores não recorreram a concorrência como paradigma. Alinharam inovação com utilidades, preços e ganhos de custos, em vez de se esforçar para vencer o concorrente. Ao contrario das empresas do Oceano Vermelho, que apenas trabalham com mercados conhecidos e commodities. Como adotam alinha as mesmas estratégias, todas as empresas estão se afogando na competição sem fim, tentando vencer a concorrência qualquer custo. Gol A mais veloz da historia quando Constantino Junior, presidente do Gol, fundou sua empresa em Janeiro de 2001, estava entrando num dos mercados mais complexos e competitivos que existem. Mercado famoso por provocar grandes prejuízos e falência de empresas tradicionais.
No entanto ele e seu grupo de dirigentes vinha com outro paradigma. Oriundos do setor de transportes terrestre, eles perceberam que era inútil entrar na brigas existentes entre as principais companhias aéreas, e trataram de explorar os segmentos de mercado que estavam sendo negligenciadas pelas grandes Varig, Vasp e TAM. Começaram a seduzir clientes com as estratégias preço baixos e nenhum luxo, Para isto viabilizaram táticas inovadoras para o segmento. Custos operacionais 60% abaixo da concorrência, comercialização de passagens pela internet, e promoções de viagens noturnas, entre outras ações. Resultados conseguiram conquistar não apenas clientes das grandes companhias que optaram por passagens mais econômicas, mas também muitos passageiros das companhias de transporte terrestre.
Neste período a companhia cresceu 17 vezes em cinco anos, saindo de um faturamento inicial de 230 milhões de reais (5% do mercado), para 3,8 bilhões de reais (37% do mercado).

MARKETING DE GUERRA TÁTICO E ESTRATÉGIAS

Para conhecer melhor como funciona este método competitivo, é preciso entender o relacionamento fundamental existente entre Tática e Estratégia. A maioria das empresas do Oceano Vermelho utiliza a estratégia de marketing Top-Down, ou seja, decidem o que fazer, e depois saem á caça de idéias (táticas), para realizar seus objetivos. Este é o modo de trabalhar da maioria das companhias do mercado.
Já as empresas que nadam em Oceanos Azuis, utilizam outra formula: a estratégia de marketing Bottom-Up, ou seja, primeiro buscam encontrar táticas (idéias inovadoras) de mercado que sejam realmente eficazes, para só então formatar sua estratégia.
Fazendo uma metáfora, se a estratégia é um avião, as táticas são as turbinas. Não adianta construir um grande avião se você só consegue produzir turbinas para aviões menores. Neste caso, é preferível primeiro buscar táticas eficazes (idéias inovadoras), e em seguida desenvolver uma estratégia para apoiar a execução destas idéias. A proposta da estratégia do oceano azul é justamente esta, encontrar novos ângulos competitivos, mercados inexplorados, necessidades não satisfeitas e oferecer soluções em forma de produtos ou serviços ao mercado de forma única. Assim a empresa nadará em um Oceano Azul, ou mercado altamente lucrativo, livre da concorrência predatória.

QUEBRANDO PARADIGMAS

Para iniciar este processo é preciso primeiramente quebrar paradigmas. Ampliar seu ângulo de visão mercadológica, e enxergar no mercado aquilo que seus concorrentes não estão acostumados a observar. A pergunta: que oportunidades de mercado existem que podem alavancar nossas tecnologias e nos ajudar a alcançar os objetivos de médio e longo prazo? É uma questão cuja resposta pode abrir caminho para vários Oceanos Azuis.

A INOVAÇÃO SALVOU ESTA EMPRESA

HÁ cinco anos, o laboratório Eli Lilly definhava junto com suas marcas tradicionais, pressionados pela concorrência e pela entrada dos medicamentos genéricos, um verdadeiro Oceano Vermelho. Foi quando resolveu inovar. Vendeu 21 marcas tradicionais, que representavam um terço do faturamento da Lilly no Brasil. Desfez-se de nomes consagrados, mas com margens de lucro cadentes, como o cicatrizante Merthiolate. No lugar deles investiu em pesquisas e lançou medicamentos novos, com tecnologia de ponta, e mais rentáveis. Um dos lançamentos foi o do Cialis, que se tornou o principal concorrente do Viagra. As vendas da empresa dobraram nos últimos cinco anos. Assim a companhia voltou a figurar entre as maiores do país no setor.

OS QUATRO PASSOS DE VISUALIZAÇÃO DA ESTRATÉGIA

Para Cham Kim, tudo começa com uma mudança de foco. É preciso parar de olhar para empresas concorrentes e pensar em novas oportunidades. Busque competências alternativas às que tem atualmente, pesquise as empresas estratégicas que estão se saindo bem no mercado, inclusive em outras áreas, examine sua cadeia de clientes, pois o seu futuro cliente pode estar atualmente em um mercado complementar ao seu. Examine a oferta de competências complementares e observe as tendências de mercado e não apenas os modismos

A SEGUIR OS QUATRO PASSOS DE VISUALIZAÇÃO DESTA ESTRATÉGIA:

· O despertar visual – analisar suas competências, suas qualidades positivas e negativas.
· A exploração visual – descobrir como está sendo percebido no mercado.
· Visualize a estratégia – montar seu plano tático estratégico.

FAÇA A COMUNICAÇÃO VISUAL COMUNICAR ESTE PLANO AO MERCADO.

Um dos exemplos preferidos de Kim vem do Cirque du Soleil, o circo canadense que arrasou em sua passagem pelo Brasil em 2006. Guy Laliberté criou seu Oceano Azul ao eliminar atributos do espetáculo tradicional, como os animais, e em seu lugar ofereceu a vibração do circo aliada à sofisticação intelectual do teatro. Ao estudar movimentos estratégicos como este Kim e a co-autora de Oceano Azul, Renée Mauborgne, descobriram fatores em comum que podem ser copiados por qualquer empresa ou profissional.

HAVAIANAS UM ICONE DE MODA MUNDIAL

Alpargatas nos dá outro exemplo de uma engenhosa estratégia que tornou as Havaianas um ícone de moda mundial, ao conquistar o prêmio Empresa do Ano, da Revista EXAME. Seu grande mérito foi ter conseguido o que nenhuma outra empresa nacional obteve até hoje estabelecer com sucesso no mercado mundial uma marca brasileira de consumo de massa.
As sandálias havaianas, antes sinônimo de produto barato, e até como símbolo de baixo status social, não poderia concorrer com fabricantes de produtos populares, como os Chineses, se não tivesse conseguido posicionar seu produto como uma grife no mercado mundial.

PRINCIPAIS CRITÉRIOS PARA DEFINIR UM OCEANO AZUL

Existem três critérios principais que definem os Oceanos Azuis comercialmente atraentes. Estes critérios determinam se as idéias de novos negócios de uma empresa e a tecnologia que sustenta esses projetos são capazes de criar um crescimento forte e rentável:
· É preciso que a empresa, o produto ou o serviço tenha uma utilidade excepcional para o consumidor.
· O preço precisa ser estratégico, ou seja, atrativo o suficiente para provocar alto consumo, criando assim um novo mercado consumidor, ou uma nova fronteira para um antigo mercado.
· Precisa ser um modelo de negócio que agregue os dois conceitos anteriores e garanta uma margem de lucro confortável.

CAFÉS ESPECIAIS O OCEANO AZUL DO SEGMENTO DE CAFÉ

Um exemplo de um novo mercado que surgiu é o de cafés especiais o Oceano Azul do segmento de café. O setor do qual marcas como Orfeu, Spress e Astro fazem parte, é considerado hoje o mais promissor da cafeicultura. O Brasil é líder mundial na produção deste café detendo um terço da produção, e ainda existe muito espaço para crescimento. Apenas 0,1% dos cafeicultores produzem cafés especiais. Enquanto o mercado tradicional cresce a taxa de 4% ao ano, o de cafés nobres cresce a 20%, segundo a Associação Brasileira da Indústria de Café. O quilo do café tradicional é vendido a 9 reais no supermercado, enquanto o especial pode chegar até a 100 reais.
A fazenda Ipanema, sediada no sul de Minas está nadando num verdadeiro Oceano Azul, pois é a única fornecedora brasileira da Starbucks, a rede de cafeterias que conta com 13 000 lojas espalhadas por 40 paises, e faturou 7,8 bilhões de dólares em 2006. Uma verdadeira grife do café a nível mundial.
Mas quando fazer a estratégia do oceano azul? Segundo Chan Kim, não se deve esperar pela crise. Faça isso enquanto está produzindo bons números e o acionista está feliz. Mesmo que você pense que sua estratégia atual está indo bem, quando utilizar a metodologia e fizer os quatro passos sugeridos na estratégia, verá que está nadando num mar vermelho.

A TAURUS DÁ ADEUS ÀS ARMAS

A Taurus é um exemplo. Há poucos anos, na época do plebiscito sobre a proibição das armas, a empresa pressentiu que o mercado de armas, em franco declínio, os levaria a bancarrota. Tomou-se, então, a decisão de aplicar toda a capacidade da companhia num processo de diversificação, que incluiu a fabricação de novos produtos e a aquisição de outras companhias. A empresa deixou de lado seu maior mercado e entrou em segmentos inexplorados. O adeus às armas foi saudado pelos investidores. Suas ações tiveram uma valorização de 200% em 2006, e continuam crescendo exponencialmente.
Nos últimos três anos, a participação das pistolas e revólveres no faturamento da Taurus caiu de 80% para 58%. Alem de reduzir a dependência de um só produto, a mudança de rumo da Taurus refletiu-se na sua lucratividade. O lucro, em 2006, superior a 30 milhões de reais, foi quase 70% superior ao do ano anterior, e a empresa que estava estagnada voltou a crescer.
A inovação e a quebra de paradigmas são os grandes aliados da estratégia do oceano azul. Mas é preciso não confundir inovação de valor com inovação tecnológica ou de tecnologia de ultíssima geração; eles não são sinônimos. A estratégia do Oceano Azul deriva da inovação de valor ou seja, da associação da inovação a fatores valorizados pela maioria dos consumidores e não apenas da inovação tecnológica em si.
Para saber se suas idéias estão de acordo com inovações de valor, faça um teste: como o seu produto pode tornar a vida dos consumidores bem mais produtiva, simples, conveniente, segura, divertida e em dia com as tendências do mercado? Se você não conseguir responder a essa questão com frases simples e decisivas, então não está no caminho para a criação de Oceanos Azuis.

A FÁBRICA DE USINAS ENCONTROU SEU OCEANO AZUL

Um interessante exemplo de empresa que conseguiu sair do Oceano Vermelho em que vivia e encontrar seu Oceano Azul, e que sempre foi marcada por sua atuação em um setor ligado a commodities — açúcar e álcool –, a Dedini tinha sido historicamente uma empresa vulnerável a fatores externos. A companhia cresceu exponencialmente quando o setor estava bem, e afundou retumbante mente após o fracasso do Proálcool. Impulsionada pelo entusiasmo internacional com o etanol e pela popularidade dos carros flex no país, a Dedini ressurgiu nos últimos anos como um dos mais impressionantes casos de sucesso.
Nos últimos três anos, o faturamento da Dedini mais que dobrou, indo de 450 milhões para 1 bilhão de reais. Neste ano, é esperado um novo salto, daqueles que nem em seu sonho mais colorido o presidente da companhia, Dovílio Ometto, poderia imaginar. Num cenário modesto, a previsão é que as vendas aumentem 80%, chegando a 1,8 bilhões de reais.
Nos últimos dez anos, antes da recuperação do etanol, a empresa tomou uma série de atitudes para prevenir-se contra novas oscilações. Passou a atuar no mercado de bens de capital — máquinas e equipamentos de grande porte — e a fornecer para setores tão diversos quanto mineração e siderurgia, e também passou a produzir equipamentos para a indústria cervejeira. No momento certo, a empresa soube posicionar-se como o principal fornecedor de usinas de álcool, conquistando inacreditáveis 25% do mercado mundial deste segmento.

CONCLUSÃO

A Estratégia do Oceano Azul exige uma postura pró-ativa, exige disposição para superar desafios, exige quebra de paradigmas e exige uma estratégia competitiva de marketing tipo Bottom-Up (primeiro encontre táticas eficazes para conquistar mercados, persuadir clientes, vender produtos, para depois procurar alcançar as metas). As idéias inovadoras devem ser buscadas com audácia e inteligência, e com sensibilidade em relação aos desejos, interesses e necessidades dos clientes.
A Estratégia do Oceano Azul nos permite sonhar com o impossível e nos dá ferramentas para alcançá-lo. Portanto, chega de ficar apenas competindo por migalhas de mercado com os concorrentes. O grande desafio agora é ter visão de futuro, e não apenas pensar em cumprir metas estipuladas, mas encontrar fórmulas de superá-las. O desafio que se impõe para organizações e para seus profissionais é desbravar novos mercados até encontrar o seu Oceano Azul.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

COSTA, Barbara, Fundamentos de Marketing. Editora UNIJORGE Série EAD. Bahia. 2009.
LIMA, Ari, Revista Veja, São Paulo, ano 07, n.1, p.27-32, 2007.

MUDANÇAS NAS ORGANIZAÇÕES: IMPRESCINDÍVEIS E DESAFIADORAS

0

AMILTON BRASIL
MUDANÇAS NAS ORGANIZAÇÕES: IMPRESCINDÍVEIS E DESAFIADORAS.
SALVADOR
2009
UNIJORGE
AMILTON BRASIL

INTRODUÇÃO

É notório que o ambiente de negócios está cada dia mais complexo. Cada vez mais há uma necessidade de garantir vantagem competitiva diante dos concorrentes.
O advento da globalização da economia direciona as organizações a antecipar-se às mudanças, para desta forma enxergar as oportunidades, buscando alternativas a fim de sobreviver ao mundo dos negócios. Isto implica em avaliações permanentes que venham apontar em quais áreas e processos da organização precisam sofrer mudanças, as quais trazem a capacidade de formular e implementar estratégias organizacionais que geram vantagens diante de seus concorrentes, valorizando seus recursos humanos, diferenciando seus produtos produzidos e/ou serviços prestados.
Na Era da Qualidade em que vivem as organizações, as mudanças são imprescindíveis, porém desafiadoras, pois tais mudanças sempre são fontes geradoras de insatisfação e resistência.
Mas, como introduzir mudanças minimizando a resistência a fim de que este processo seja natural e continuo?
As mudanças planejadas seriam uma opção, pois permitem a organização adaptar-se melhor, porém é impossível planejar tudo, como por exemplo, a troca súbita de líder, uma fusão ou aquisição.
A mudança organizacional é uma realidade em todo cenário mundial, e o que as empresas devem espera mais mudanças no futuro em um ritmo cada vez mais acelerado.
Introduzir novos processos, procedimentos e tecnologias, talvez desconhecidos, que constituem uma abordagem diferente daquilo que as pessoas envolvidas geralmente consideram como a forma tradicional de realizar seu trabalho, trazem emoções e reações que vão do otimismo ao medo. Estas mudanças na verdade procuram melhorar as atitudes, as qualificações e os conhecimentos das pessoas que trabalham na organização, porém a resistência destas pessoas às mudanças é bastante acentuada, o que em alguns casos implica em um resultado negativo para a organização.
“Resistência à mudança” é qualquer conduta que objetiva manter o status quo (estado atual), em face da pressão para massificá-lo e é apontada como uma das principais barreiras à transformação bem-sucedida.
A expressão é geralmente creditada a Kurt Kewin, que afirmava que as organizações poderiam ser consideradas como um sistema sujeito a um conjunto de forças. Sendo assim, as mudanças ocorreriam quando uma das forças superasse a outra em intensidade, deslocando o equilíbrio para um novo patamar. Assim, a resistência seria o resultado da tendência de um indivíduo ou de um grupo a se opor às forças que objetivam conduzir o sistema para um novo nível de equilíbrio.
Por estas razões o gerenciamento da mudança organizacional é o processo que reconhece, guia e administra essas emoções e reações humanas, de modo a minimizar a inevitável queda de produtividade que geralmente acompanha as mudanças. Novas soluções técnicas requerem o envolvimento de pessoas, em uma organização, que estejam dispostas a alterar seus comportamentos e formas de pensar. Para alcançar isto é preciso tempo, motivação, habilidades e prática.
De acordo com Tavares (1991), as características próprias de cada organização nascem das estratégias adotadas por seus dirigentes a fim de manter a empresa. As pessoas têm que estar de acordo com estas características, e estes pressupostos vão se internalizando, formando uma posição a respeito de “como as coisas são”.
O grande dilema de toda esta transformação é a questão do gerenciamento das contradições entre cultura e mudança organizacional. Enquanto a primeira enseja uma sedimentação lenta, mais definida pela passagem do tempo, a segunda pede a adaptabilidade instantânea para responder aos desafios que este mesmo tempo lhe impõe. Faz-se mister, portanto, aprender a mudar, o que significa aprender e apreender o que pode e deve ser feito com os instrumentos e técnicas disponíveis do planejamento e do controle do processo, pois, embora não possamos realmente prever o futuro, parece claro que este mesmo futuro não será alcançado a menos que tentemos ir até ele.
Devemos salientar que as forças responsáveis pelas mudanças, sempre estarão presentes e se as organizações não se adequarem as novas tendências ficarão atrasadas, pois não poderão competir no mercado, não terão ferramentas e conhecimentos necessários para cumprir novas leis e regulamentações, sua tecnologia ultrapassada a impedirá de acompanhar e atender as preferências dos seus consumidores e parceiros, ocasionando até sua falência.

CONCLUSÃO

Enfim, mudar trata-se de um processo continuo que deve ser incorporado ao modo de operação das organizações, com a finalidade de inserir na dinâmica das transformações que caracterizam o atual cenário do mundo moderno.
Mudar é estar sempre almejando o melhor, aprendendo com os erros, numa busca perene pelo sucesso da organização e de seus profissionais.
Verdadeiramente, as mudanças planejadas podem vir a melhorar a capacidade da organização em se adaptar melhor e mais rápido no seu ambiente e no comportamento de seus funcionários, mas como podemos observar ao longo de texto não impede a resistência e nem o insucesso das tais mudanças.
Observa-se então que as empresas devem estar sempre prontas para responder às mudanças. Para isso é necessário estimular a inovação, adotar o trabalho em equipe e programar uma certa autonomia aos seus funcionários.
Não é o mais forte que sobrevive, nem o mais inteligente, mas o que melhor se adapta ás mudanças. Charles Darwim.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução a Teoria Geral da Administração. 7.ed. São Paulo: Campus. 2004.
HANDY, Charles. Deuses da Administração: como enfrentar as constantes mudanças da cultura organizacional. São Paulo: Vértice, 1987.
TAVARES, Maria das Graças de Pinho. Cultura organizacional: uma abordagem antropológica da mudança. São Paulo: Qualitymark, 1991.

NOVAS REORGARNIZAÇÕES SOCIETÁRIAS

0

UNIJORGE

NOVAS REOGARNIZAÇÕES SOCIETÁRIAS:
QUEM GANHA E QUEM PERDEM COM ELAS?

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo demonstrar, porque empresas brasileiras estão se reestruturando societariamente, sob a ótica de seus dirigentes financeiros, como estas estratégias influenciam a vida dos consumidores, bem como, o mercado interno e externo do país e quais as influências econômicas estas estratégias lançam no mercado.
Na década passada, as mudanças econômicas e institucionais alteraram o ambiente competitivo para indústria brasileira, aumentando a concorrência e induzindo grandes mudanças estratégicas nas empresas. As empresas que conseguiram promover e suster estas mudanças podem ser consideradas sobreviventes de um processo muito rápido e intenso de transformações.
Para tanto se faz necessário que o leitor tenha conhecimento de pontos fundamentais que possam direcioná-lo a compreender melhor as transformações nas empresas e suas conseqüências para o mercado como um todo. Por esta razão destacamos em tópicos a seguir tais pontos a fim de nortear o leitor, quanto às tendências empresariais e assuntos que levam a construção de um novo cenário econômico e de mercado.

2.1. Grupo Empresarial: Trata-se de um conjunto de empresas que são administradas por um mesmo proprietário ou um mesmo grupo empresarial. Serve exclusivamente para que você possa ligar estas empresas e definir um limite de crédito para elas em conjunto.
Legalmente elas são empresas distintas, possuem CNPJ distintos, porém se podem ligar todas as empresas, o sistema irá tratar do bloqueio financeiro como se fosse uma única empresa.
O objetivo é conhecer e defender ações de natureza econômica ou política, visando o fortalecimento do segmento no qual as empresas do grupo estão inseridas.

2.2. Globalização: Trata-se de um fenômeno social que ocorre em escala global. Esse processo consiste em uma integração em caráter econômico, social, cultural e político entre diferentes países. A globalização é oriunda de evoluções ocorridas, principalmente, nos meios de transportes e nas telecomunicações, fazendo com que o mundo encurtasse as distâncias. O processo de globalização surgiu para atender ao capitalismo, e principalmente os países desenvolvidos; de modo que os mesmos pudessem buscar novos mercados, tendo em vista que o consumo interno se encontrava saturado.
Podemos afirmar que a globalização é a fase mais avançada do capitalismo. Com o declínio do socialismo, o sistema capitalista se tornou predominante no mundo. A consolidação do capitalismo iniciou a era da globalização, principalmente, econômica e comercial.

2.3. PIB: É o valor monetário de toda produção de bens e serviços de empresas nacionais ou estrangeiras nas fronteiras de um país em um determinado período, é a soma das riquezas produzidas por um país e mostra o comportamento de uma economia.
O PIB (Produto Interno Bruto) é usado para medir o crescimento econômico de uma nação. Quando o seu valor sobe, há aumento da produção de bens e de serviços no país, ele avalia os bens com relação aos preços de mercado.

2.4. Mercado Interno e Externo: o mercado interno são produtos brasileiros são comercializados no mercado doméstico, ou seja, bens e serviços produzidos dentro do país são consumidos e utilizados pelos próprios brasileiros, o crescimento baseado em um mercado interno forte é um indicador de primeira qualidade. Enquanto que o mercado externo são os bens e serviços produzidos no país e que são exportados.
2.5. Procura e Demanda: É a lei que estabelece a relação entre a demanda de um produto – isto é, a demanda – e a quantidade que é oferecida, a oferta. A partir dela, é possível descrever o comportamento predominante dos consumidores na aquisição de bens e serviços em determinados períodos, em função de quantidades e preços. Nos períodos em que a oferta de um determinado produto excede muito à demanda, seu preço tende a cair. Já em períodos nos quais a demanda passa a superar a oferta, a tendência é o aumento do preço.
A estabilização da relação entre a oferta e a demanda leva, em primeira análise, a uma estabilização do preço. Uma possível concorrência, por exemplo, pode desequilibrar essas relações, provocando alterações de preço.

2.6. Cisão, Fusão e Incorporação: Cisão está definida no artigo 229 da Lei nº 6.404/76 nos seguintes termos:
“Cisão é a operação pela qual a companhia transfere parcelas do seu patrimônio para uma ou mais sociedades, constituídas para esse fim ou já existentes, extinguindo-se a companhia cindida, se houver versão de todo o seu patrimônio ou dividindo-se o seu capital, se parcial a versão”
“Fusão é a operação pela qual se unem duas ou mais sociedades para formar uma sociedade nova que lhes sucederá em direitos e obrigações”. (Artigo 21 LEI 9.249/95)
A fusão caracteriza-se pelo fato desaparecem as sociedades que se fundem, para, em seu lugar, surgir uma nova sociedade. A fusão, entretanto, não importa na dissolução das sociedades fundidas, mas na extinção formal das sociedades que passaram pelo processo fusão.
Incorporação é definida no artigo 227 da Lei 6.404 como “a operação pela qual uma ou mais sociedades são absorvidas por outra, que lhes sucede em todos os direitos e obrigações”.
Na incorporação, desaparecem as sociedades incorporadas, em contraposição à sociedade incorporadora que permanece inalterada em termos de personalidade jurídica, ocorrendo, apenas, modificação em seu estatuto ou contrato social, onde há indicação do aumento do capital social e do seu patrimônio.
Portanto, ao contrário da fusão, a incorporação de sociedades comerciais importa, necessariamente, apenas na reforma do estatuto ou contrato da sociedade que incorpora, desaparecendo-se a empresa incorporada. A fusão, por outro lado, impõe a extinção das sociedades fusionadas, surgindo, assim, uma nova sociedade.
Para Muniz (1996, p1) “a fusão, a incorporação e cisão constituem antes de tudo um processo de sucessão, ou seja, uma pessoa jurídica transfere para outra um conjunto de direitos e obrigações”.

3.1. Vantagens e desvantagens econômicas da fusão, incorporação e cisão das empresas para o consumidor.
O que podemos destacar é que em virtude destas estratégias estarem diretamente ligadas a concorrência entre empresas, ao que parece, os consumidores saem ganhando quando o seu poder de escolha aumenta, já que as novas sociedades, tem uma maior margem de negociação com a industria de bens ou de serviços, implicando na diminuição dos preços dos produtos e maior prazo para pagamento, porém a desvantagem ocorre quando o consumidor encontra-se sem outra opção para realizar suas compras pois em determinados momentos a concorrência torna-se até desleal em razão de ser impossível concorrer com uma empresa menor, assim quando a procura for maior que a oferta com certeza os preços serão maiores e somente o consumidor saíra perdendo.

3.2. Influência da fusão, cisão e incorporação para o fortalecimento do mercado interno e externo do país.
Notadamente para o mercado interno estas estratégias econômicas são instrumentos de fortalecimento já que acirra a competitividade e amplia a capacidade de compra dos indivíduos, já que ocorre um fortalecimento da cadeia produtiva de ambas as empresas, também aumentam o índice de emprego, aumentando a renda per capta, conseqüentemente o PIB, e o poder aquisitivo dos cidadãos o que leva o fortalecimento do mercado interno. Já no mercado externo o que ocorre é o fortalecimento de um determinado segmento que com uma empresa operando sozinha não seria capaz de concorrer neste mercado, já em se tratando de uma fusão a empresa consegue se solidificar no mercado, competir com outros grandes grupos e se manter nele.

3.3. Fusão, cisão e incorporação influências econômicas no mercado.
A recente fusão que ocorreu em 29/03/10 da Ricardo Eletro e Insinuante é positiva para o comercio varejista brasileiro.
Tratando-se de duas redes que não se sobrepõem e atuam em regiões diferentes do país, terão poder maior de barganha com seus fornecedores o que reflete no preço final, gerando benefícios para os consumidores, pois com a concorrência alta no setor a tendência e a geração de briga de preço, aumentando a demanda e fortalecendo o mercado nacional.

CONCLUSÃO

É certo que as novas operações societárias trazem efeitos benéficos, tanto para as partes envolvidas (empresas) quanto para terceiros e a coletividade, dependendo do porte das empresas envolvidas atinge repercussão nacional, sendo precursora de uma mudança no mercado interno, porém o objetivo maior dessas operações é de recuperar suas economias deficitárias em alguns casos, fortalecer sua produção e o mercado distribuidor e ampliar o acesso aos insumos. Também visa a reorganização da estrutura e o fortalecimento para a concorrência no setor de atuação.
Quanto aos consumidores podem estes vivenciar uma situação de desvantagem pois o poder econômico concentrado nas mãos de grades grupos, tender a diminuir a concorrência no setor, levando ao aumento dos preços e até mesmo na qualidades dos produtos, por esta razão toda nova operação societária precisão ser aprovadas pelo Conselho Administrativo de Defesa econômica (Cade), para que justamente não haja esta pratica por parte das novas sociedades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

BEDENARCZUK, Consuelo, PINTO, Hugo. Conjuntura Econômica e Mercado. Curitiba: Aymara, 2009.

MUNIZ, Ian. Reorganizações Societárias. São Paulo: Makron Books. 1996.

Fusão, cisão e Incorporação. Disponível em: HTTP://www.Incert.com.br/gestor.htm. Acesso em 04 de maio de 2010.

Mercado Brasileiro. Disponível em: HTTP://www.brasilescola.com.br/ geografia/globalização. htm. Acesso em 04 de maio de 2010.

Novas Sociedades. Disponível em: HTTP://www.jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp. Acesso em 04 de maio de 2010.

Fusão Ricardo Eletro e Insinuante. Disponível em: www.oglobo.globo.com/economia/mat/2010/03/29. Acesso em: 07 de maio de 2010.

GESTÃO DO TEMPO

0

GESTÃO DO TEMPO – TRABALHO DE MARKETING

O mundo é cheio de frases feitas que ajudam a justificar cargas de trabalho além do normal. Alguns exemplos são: tempo é dinheiro, e dinheiro é sucesso, e sucesso é felicidade, fazer muitas coisas ao mesmo tempo é sinal de inteligência e sucesso, para ter sucesso é necessário estar absolutamente informado sobre tudo o tempo todo.
É preciso gastar energias (tempo) conscientemente, de acordo com as escolhas, os objetivos e competências. Esse é um dos caminhos para o bom gerenciamento do tempo e também da vida. Afinal, mais que dinheiro, tempo é vida.
No final do dia, perceber que deixou de cumprir uma ou outra tarefa por absoluta falta de tempo, não conseguir conviver mais com os familiares e os amigos, ou fazer ginástica, ler, ir ao cinema e várias outras atividades, que acabam sempre colocadas em segundo plano. É possível reverter esta realidade. O primeiro passo é conscientizar-se de que o tempo já está definido. Por outro lado, cada um é livre para executar seu tempo, como por exemplo, mudando hábitos, Estabelecer objetivos com clareza, fazer listas diária e priorizar as atividades começando pelas mais importantes. Às vezes, é necessário fazer uma coisa de cada vez.
No ambiente de trabalho, para torná-lo mais produtivo, podemos utilizar estratégias, desde as mais simples, como diminuir cafezinhos, papos de corredor, adquirir novos hábitos, registrar compromissos em uma agenda, até mesmo reduzir ou eliminar atitudes que são válvula de escape para problemas reais e que consomem tempo excessivo, como internet, celular, compras, reuniões intermináveis. O ideal é que possa desenvolver uma visão mais ampla da gestão do tempo, para se ter mais poder sobre o tempo e porque não, sobre a própria vida.
Se o dia tem 24 horas para todos e isso não vai mudar, a combinação de plena consciência e determinação reflete-se no poder pessoal e por meio dele é possível realizar quantas mudanças forem necessárias para uma vida plena. Carla Zanna, especialista em Psicologia Organizacional – Agosto/2007.

O EXAME DE DNA NA PRÁTICA FORENSE

0

O EXAME DE DNA NA PRÁTICA FORENSE

RESUMO
Prática forense é a aplicaçao de técnicas científicas dentro de um processo legal. Essas práticas envolvem pesquisadores altamente especializados ou criminalistas que localizam vestígios. Mas esses vestígios só podem proporcionar provas conclusivas quando sao testados em laboratório. Alguns dos vestígios encontrados nao podem ser vistos a olho nu. Hoje em dia, a ciencia forense usa o teste de DNA nos julgamentos de acusaçoes complexas e sérias – solucionando assassinatos através dos blocos da vida.

Palavras-chave: DNA Forense; Identificação; Banco deDados.

1 INTRODUÇAO
Prática forense é a aplicaçao de técnicas científicas dentro de um processo legal. Essas práticas envolvem pesquisadores altamente especializados – ou criminalistas – que localizam vestígios. Mas esses vestígios só podem proporcionar provas conclusivas quando sao testados em laboratório. Alguns dos vestígios encontrados nao podem ser vistos a olho nu. Hoje em dia, a ciencia forense usa o teste de DNA nos julgamentos de acusaçoes complexas e sérias – solucionando assassinatos através dos blocos da vida.
Como os criminosos desenvolveram vias cada vez mais criativas de driblar a lei, nossa força policial foi obrigada a descobrir maneiras mais eficientes de levar esses delinqüentes a julgamento. Mesmo que aparentemente eles não deixem pistas, os detetives descobriram há algum tempo que isto não é verdade. A presença física sempre estará presente em um objeto, local ou até mesmo em outra pessoa. Todos nós sabemos que os criminosos podem ser capturados pelas pegadas e balas de revólver. Mas o que nem todos sabiam era que as fibras, amostras de cabelo e até sujeira de sapato podem ser usados na investigação. De fato, quase qualquer coisa encontrada na cena do crime pode ser testada e usada como prova, confirmando ou não a presença de um suspeito no local.(UFAL, 2009).

2 USO FORENSE DO DNA

O DNA Forense é usado hoje na esfera criminal, para a investigação criminal e na esfera civil, para investigação de paternidade. O DNA Forense é aplicado na identificação de suspeito em casos de crimes sexuais (estupro, atentado violento o pudor, ato libidinoso diverso da conjugação carnal); identificação de cadáveres carbonizados, em decomposição, utilados, tc.; relação entre instrumento lesivo e vítima; identificação de cadáveres abandonados; aborto provocado; nfanticídio; falta de assistência durante o estado puerperal; investigação de paternidade em caso de gravidez esultante de estupro; estudo de vínculo genético: raptos, seqüestros e tráfico de menores; e anulação de registro civil de nascimento (BEZERRA, 2004).
Além dos cuidados que devem ser tomados com todas as evidências criminais e civis, nos casos que envolvem a análise de DNA, deve-se ter atenção em relação à contaminação das evidências criminais que contenham material genético. Por isso é importante o uso de luvas descartáveis, mascaras e gorros cirúrgicos quando for fazer a coleta, manuseio e processamento das evidências. Amostras biológicas de Interesse Forense Qualquer tipo de tecido ou fluido biológico pode ser utilizado como fonte de DNA, uma vez que são formados por células. Nas células, o DNA de interesse forense encontra-se tanto no núcleo como nas mitocôndrias (BEZERRA, 2004).
Os tipos de amostras mais comuns são sangue, sêmen, cabelo, saliva, urina, pele, unha, ossos, líquidos amnióticos, vilosidade coriônica, fígado, músculo, suor, fezes. Podem ocorrer degradação e contaminação de DNA nos laboratórios e nos locais de crime. A degradação biológica do DNA é feita por enzimas produzidas por fungo e bactérias, por causa da umidade e do calor. O DNA resiste bem ao calor (temperatura de até 100ºC não o destrói), mas existe o problema da contaminação, que é a deposição de material biológico de outra pessoa na amostra. Por exemplo,num caso de estupro, quando o material coletado com swab pode conter sêmen (espermatozóide) do estuprador e fluido vaginal com células da vítima (SILVA & PASSOS, 2006).
Para um efetivo controle da integridade física do material biológico coletado, faz-se necessário a documentação de sua cadeia de custódia, que diz respeito à identificação de todas as pessoas que ficaram responsáveis pela guarda da amostra, e das condições em que as mesmas se encontravam a cada nova transmissão, desde a coleta até sua análise em laboratório. As amostras biológicas merecem especial atenção devido a sua susceptibilidade à degradação e contaminação. Este controle é obtido mediante recibos assinados a cada transmissão de posse da amostra (SILVA & PASSOS, 2006).

3 INFORMAÇÃES SOBRE O DNA

O DNA está na forma de cromossomos microscópicos, localizados no interior da célula, no núcleo (DUARTE, 2001). Fora do núcleo, no citoplasma da célula também é encontrado DNA de interesse forense. Este DNA está localizado nas mitocôndrias, organelas especializadas na produção de energia. Nos estudos rotineiros de identificação humana somente se estuda DNA nuclear. Nos casos em que não é possível a tipagem utilizando-se DNA nuclear, pode ser usado DNA mitocondrial. Por exemplo, fios de cabelos que não possuem mais bulbos e ossos antigos podem ser utilizados para extração de DNA mitocondrial. Qualquer tecido ou fluido biológico pode ser utilizado como fonte de DNA, desde que possua células próprias ou células de outros tecidos. Por exemplo, na urina podemos encontrar células oriundas da bexiga, mucosa do pênis e células brancas do sangue, que podem ser utilizadas em estudos de identificação. Da mesma forma podem ser encontradas células na saliva, lágrimas, suor, e em outras substâncias orgânicas (SILVA & PASSOS, 2006).
Nos seres humanos, o DNA que carrega o código genético ocorre em todas as células que possuem núcleo, inclusive os glóbulos brancos, os espermatozóides, as células que envolvem as raízes capilares e as células encontradas na saliva. Estas são as células que oferecem maior interesse para os estudos forenses (DUARTE, 2001).
O DNA mitocondrial (mtDNA) é de origem extranuclear, e seu genoma circular é encontrado
em grande quantidade no citoplasma das células. Esse DNA foi completamente seqüenciado, e a região que possui variações de seqüência é chamada de região controle. Uma das características de interesse é o seu caráter monoclonal, sendo que todo o mtDNA de um individuo apresenta a mesma seqüência. Entretanto, uma condição chamada de heteroplasmia pode existir, quando uma pessoa apresenta mais de um tipo de mtDNA. Dessa maneira, a análise de fios de cabelo pode demonstrar resultados diferentes ou ambíguos (JOBIM et al., 2006).
O mtDNA é um marcador genético de grande interesse na área forense, pois uma única célula possui mais de 5.000 cópias de mtDNA, associados à resistência do mtDNA com estruturas circular, à digestão enzimática. Assim, em grandes desastres (incêndios, explosões, queda de aviões,), quando é mais difícil identificar os corpos, analisa-se o mtDNA e compara-se com seqüências obtidas de possíveis irmãos ou ascendentes maternos (LIMA, 2006).
Utiliza-se mtDNA quando a amostra em questão tem uma quantidade pequena ou não tem DNA nuclear; como, por exemplo, quando a única amostra que temos do possível criminoso é um pêlo ou cabelo sem bulbo. A técnica também pode ser usada quando se quer fazer um exame de maternidade e não se tem o pai. O mtDNA é de herança materna, sendo que recebemos esses marcador de nossas mães e temos identidade com nossos irmãos e parentes próximos pela linhagem materna (JOBIM, et al.,2006).
O cromossomo Y (crY) é transmitido pelo pai somente para os filhos homens e a análise destas regiões pode fornecer importante informação quanto à origem parental dos indivíduos, embora não forneça informação indivíduo-específico. Seus microssatélites são importantes na análise forense do DNA. Devido à falta de um cromossomo homólogo, não existe recombinação durante a meiose. Só são identificados alelos de origem masculina, herdados em bloco dos antepassados masculinos. A herança em bloco de alelos de diferetes STR do mesmo cromossomo é denominada herança haplotípa, e o conjunto dos alelos chamam-se haplótipos (JOBIM, et al., 2006).
A análise de microssatélites existentes no cromossomo Y (crY) tem sido utilizada para elucidar casos de estupro onde se tem mistura de material biológico e, por isso, de DNA. Além disso, pode-se realizar teste de paternidade sem a mãe (JOBIM, et al 2006).
No cromossomo Y existem três regiões distintas. Duas pequenas regiões são homólogas ao cromossomo X e podem sofrer recombinação. No entanto, há uma parte do cromossomo Y que é exclusiva e que não sofre recombinação com o cromossomo X e por isso é passada de pai pra filho sem sofrer qualquer alteração (JOBIM, et al 2006).
Estudos apontam um baixo índice de mutação, podendo os mesmos haplótipos ser encontrados em varias gerações de homens, alcançando talvez algumas centenas de anos (JOBIM, et al., 2006).
Enquanto que no estudo de microssatélite de DNA de cromossomos somáticos um mesmo indivíduo pode possuir dois alelos, diferentes ou não, para a mesma região (o que significa homo ou heterogozidade), no estudo de microssatélite de cromossomo Y, cada homem possui apenas um alelo, uma vez que possui apenas um cromossomo Y (JOBIM, et al, 2006).

4 EXAME COMPARATIVO DE DNA

O DNA pode ser extraído de uma pequena amostra de qualquer material biológico, como
sangue, cabelo, unha, sêmen, saliva, urina, entre outros. O exame de DNA dá-se de forma comparativa, ou seja, de cada uma das amostras são selecionados trechos significativos do DNA (locus). No mínimo, 13 loci são analisados verificando-se o comprimento das seqüências das bases do DNA (alelos). A partir disso, são gerados perfis de DNA que são comparados entre si. A relação entre os alelos é que vai mostrar se existe vínculo genético familiar ou não. Depois, são realizados cálculos estatísticos para estimar o numero de vezes em que esse perfil ocorre na população. A possibilidade de que duas pessoas tenham as mesmas seqüências dos trechos de DNA é estimada em uma em seis bilhões (GUERRA, 2007).

4 BANCO DE DADOS

É usado para fazer comparação dos perfis genéticos obtidos de suspeitos com os cadastrados no banco e identificação de criminosos a partir de outros crimes. A tecnologia em questão pode ser usada para provar a inocência ou culpa de suspeitos, identificar restos mortais e amostras biológicas. Usa-se o Sistema CODIS (Combined DNA Index System) do FBI / EUA (todo o país), que preconiza no mínimo 13 regiões de STR As 13 regiões são: D3S1358, VWA, FGA,D8S1179, D21S11, D18S51, D5S818, D13S317, D7S820, CSF1PO, TPOX, THO1 e D16S539 (.SILVA & PASSOS, 2006).
Apontada como a maior revolução científica na esfera forense desde o reconhecimento das impressões digitais como uma característica pessoal, as técnicas de identificação fundamentada na análise do DNA, ostentam duas vantagens sobre os métodos convencionais de identificação: a estabilidade química do DNA, mesmo após longo período de tempo, e a sua ocorrência em todas as células nucleadas do organismo humano, o que permite condenar ou absolver um suspeito com uma única gota de sangue ou através de um único fio de cabelo encontrado na cena do crime. O estudo do DNA e seu emprego na área forense auxiliam muito na apuração de paternidade, quando já é falecido o suposto pai. As amostras mais freqüentes nos laboratórios, para realização de perícias, são, pela ordem, o sangue (liquido ou sob a forma de mancha seca), o sêmen (colhido no exsudato vaginal, peças íntimas ou manchas), os pêlos (no qual o DNA está concentrado na raiz) e os objetos com saliva (as salivas não contem células, mas nela podem ser encontradas células epiteliais da cavidade bucal, as quais possuem DNA; restos cadavéricos, amostra de músculos, ossos e polpa dentariam. Considerando que a análise de DNA é uma técnica poderosa de identificação, ela deve ser utilizada de forma correta. O nível de sensibilidade de alguns dos procedimentos de identificação por DNA e tão alto que as células das mãos de quem manipulam as amostras ou aqueles presentes em um espirro podem contaminar as evidências criminais que contenham material genético. Dessa forma, o cuidado na coleta, custódia e manipulações da amostra são determinantes para a validade das análises. Portanto é importante a utilização de luvas). Descartáveis, além de mascaras e gorros cirúrgicos quando da coleta e processamento das evidências. Os procedimentos de coleta e as análises iniciais deverão ser padronizados, através de manuais de coletas.
Os laboratórios que prestam esse tipo de serviço devem ser submetidos a testes, para assegura que eles estejam trabalhando com um controle de qualidade aceitável, uma vez que está em jogo a liberdade de um inocente e a sentença para o autor do delito. (UFAL, 2009).

5 CONCLUSÃO

Conclui-se, que houve nos últimos anos, um grande crescimento da área forense no Brasil e novas técnicas são empregadas nos laboratórios, que já se encontram com equipamentos de primeiro mundo. As informações de caráter técnico não são completamente entendidas por uma parcela dos profissionais da lei. É muito difícil estabelecer um paralelo com outras ferramentas científicas empregadas pela justiça, já que nenhuma se compara à investigação genética no tocante ao seu alto poder de discriminação.
5 REFERÊNCIA
BEZERRA, Carlos César. Exame de DNA: Técnicas de coleta em locais de crimes. Revista Perícia Federal, Brasília-DF, n°18. P.7-14, jun. /out. 2004.

DUARTE, F. A. M. Conselho Nacional De Pesquisa, Comitê sobre Tecnologia do DNA como Prova Forense. Funpec RP, 1999. DUARTE, F. A. M. Conselho Nacional De Pesquisa, Comitê sobre A Avaliação do DNA como Prova Forense. Funpec RP, 2001.

JOBIM, L; F. JOBIM M. R. BRENNER, C. Identificação Humana pelo DNA: Investigação de Paternidade e Análise de Casos Forenses. in: Identificação humana volume I, Tochetto, D. œ coord., Porto Alegre: Sagra Luzzato, 1999. Parte IV, p. 237 e 303.

SILVA, Luis Antonio Ferreira; PASSOS, Nicolas Soares. DNA Forense – Coleta de Amostras Biológicas em Locais de Crimes para Estudo do DNA. Maceió: UFAL, 2006. 84p.
UFAL. Disponível em: Acesso em 10 de dez. 2009.

MEMORIAL DESCRITIVO

0

PRÁTICAS – MEMORIAL DESCRITIVO

Sabemos que as diretrizes para a educação básica, definidas na Lei de Diretrizes e Bases, apontam para a necessidade da formação de um professor que, além do domínio de conteúdo, tenha competência de organizar estes conteúdos e os procedimentos didáticos adequados a possibilitar a aprendizagem do aluno dentro das suas condições sócio-culturais, suas expectativas e sua competência cognitiva. O professor não deveria ser apenas um mero transmissor de conteúdos, e sim um facilitador do processo de aprendizagem dos alunos. Cabendo também ao professor o papel de incentivador e de mediador no processo da busca de novos conhecimentos e de solução de problemas por parte dos alunos.
.Não foi fácil o nosso grupo se reunir, para realizar o plano de aula, sabemos que à muitas diversidades entre o grupo, pois os mesmos têm suas obrigações que nunca coincide com os horários dos outros, mas com todas essas dificuldades, conseguimos obter êxito ao nosso encontro para discutirmos o assunto proposto que é educar para o pensar, fomos a uma sala de computador com acesso a internet, e começamos a pesquisar e pensar juntos em assuntos a ser abordados na sala de aula, com o assunto selecionado, preparamos em tópicos e depois em perguntas. Ai veio à questão de como iríamos aplicar essa aula, sendo que o tema é educar para o pensar, tivemos mais dificuldade ainda desde o preparo até a concretização do plano de aula. Depois de muitas discusões calorosos finalmente chegamos a um denominador comum e que cada acadêmico ficaria com um tópico para estudar bem e dominar o assunto, para que possamos passar com a máxima transparência possível, que ao me ver não foi o que aconteceu alguns ficaram nervoso, isso e comum pois e a segunda vez que nos deparamos com esse tipo de situação. Algumas questões foram levantadas pelos alunos que respondemos com um pouco de insegurança, pois o tema por nós elaborados segundo o comentário da sala de aula foi um pouco pesado e que nos deveríamos nos preparar melhor, achei essa critica muito positivo pois assim com certeza o próximo, irenos nos preparar com mais empenho e encarando as dificuldade que por ventura venha ocorrer

GESTÃO E RESPONSABILIDADE NO REGIME DE PREVIDÊNCIA SOCIAL

0

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS – UNIPAM FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – FACIA
CURSO: CIÊNCIAS CONTÁBEIS
DISCIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

GESTÃO E RESPONSABILIDADE NO REGIME PRÓPRIO DE PREVIDÊNCIA SOCIAL

PATOS DE MINAS
2010

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2 JUSTIFICATIVA
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral

3.2 Objetivos Específicos

4 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
4.1 Histórico

4.2 Dados Importantes
4.3 Análise da Organização Face ao Meio Ambiente Político, Econômico e Social ao Qual Está Inserida

5 REVISÃO TEÓRICA

5.1 História da Previdência
5.2 Constitucionalização

5.3 Previdência no Brasil

5.4 Constituição Federal de 1988

5.5 Regime Próprio de Previdência – RPPS

5.6 Responsabilidades dos Gestores

5.7 Fiscalização dos RPPS e das Penalidades

5.8 Impacto do Descumprimento das Determinações do Regime Próprio de Previdência
6 METODOLOGIA

7 CRONOGRAMA DE TRABALHO
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

A Previdência tem sido estudada intensivamente pelos pesquisadores na busca do ponto de equilíbrio para manutenção do expressivo Seguro Social Brasileiro. Logo, sem adentrar no contexto histórico e sua evolução, incorrer-se-ia lapso grave sem observar os crescimentos econômicos e o envelhecimento da população mundial em todos os tempos, nascendo a necessidade de colocar em ação o verdadeiro sentido da previdência, prever, antever, como regime contributivo, solidário preservando a segurança de quem trabalha ou trabalhou em período produtivo.
Diante disso, o seguro social previdenciário encaixa como setor amadurecido com o crescimento político, social e econômico brasileiro. Pesquisas direcionadas no que tange a gestão responsável dos Regimes Próprios de Previdência do Servidor Público mostram que mesmo sendo um sistema novo no Brasil, comparado ao Regime Geral de Previdência Social – RGPS, com 87 anos, o RPPS1, com pouco mais de 10 anos, foi implantado nos municípios brasileiros com características de cumprir com exigências legais.
Conforme o exposto pelo art. 40 da Constituição Federal de 1988, a observação dos critérios preserva o equilíbrio financeiro e atuarial das previdências. A presente pesquisa é voltada para a Previdência Social Pública, com o objetivo de analisar os enfrentamentos tanto de gestores como usuários no campo de incertezas. Diante das mudanças nas regras previdenciárias, os Regimes Próprios de Previdência Social – RPPS vieram preencher esta lacuna, tendo um gerenciamento independente, reduzindo a má interpretação e indefinição das obrigações dos Entes Federativos2, com recursos e concessões de benefícios mais perto dos usuários. Agora, a confiança e as decisões serão definidas em conjunto com os interessados.
O art. 37 da Constituição Federal de 1988 fala dos princípios a serem obedecidos, destacando principalmente o da legalidade e o da impessoalidade. Isso nos remete à questão do equilíbrio financeiro ao longo prazo, o que é inevitável quando se trata da questão administrativa atual. Essa pesquisa não tem como intento a definição se algo está bom ou ruim. Em âmbito municipal, o art. 1º da Lei Municipal 1.835, de maio de 2006, trata o RPPS de Carmo do Paranaiba, define-o como uma autarquia independente contábil, jurídica, especifica a necessidade da maturidade administrativa e da operacionalização envolvendo responsáveis e interessados na coisa pública.
Neste contexto, a pesquisa é qualitativa, pois o assunto requer muita atenção, quando fala de recursos que serão provisões que seguraram aqueles que estão na ativa. Segundo Martins (2000) apud Waldemar Ferreira (1962, p. 27), “…é possível compreendermos o desenvolvimento da ciência no decorrer dos anos, o que se mostra uma necessidade premente, avançados cálculos aturais demonstrando o ponto de equilíbrio da previdência”.
Na atualidade, a administração pública no campo da transparência e responsabilidade, conforme o art. 37 da C/F de 88, que fala da impessoalidade, da moralidade, da publicidade e da eficiência, já é fato e requer ferramentas legais que impulsionam servidores públicos a uma nova era, a busca de empresas públicas mais técnicas e responsáveis.
Neste contexto, a reforma previdenciária e renovação cultural do agente público ganham alternativas para Gestão e Responsabilidade, em que a observância da legalidade e das consequências de nossos atos, como executores ou gestores no meio público, se torna cada vez mais necessária. (Diário do Senado Federal, 2004)

…legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, longe de se constituírem em letra morta ou em mandamentos sem nenhum apelo prático, bem ao contrário, têm servido como balizas fundamentais para a regulamentação de importantes dispositivos constitucionais.

A regulamentação destes dispositivos constitucionais como novos adventos e também a implantação da Lei de Responsabilidade Fiscal nº 101 de 2000 são fortes indícios dessa mudança cultural e técnica de nossa era.

2 JUSTIFICATIVA

Nesta seção será apresentada e discutida a justificativa do tema.

Justificativa é o convencimento de que o trabalho de pesquisa é fundamental de ser efetivado. Ela exalta a importância do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento para o crescimento de profissionais que estão se formando terem a visão da carência no setor público quando se trata de previdência própria.
O atual processo de transparência exigido e necessário nas administrações públicas na atualidade não se faz somente pela boa vontade, mas com conhecimento e técnica.
Através de uma pesquisa investigativa e qualitativa, comparando legislações no decorrer de épocas, realizar-se-ão levantamentos de possíveis conflitos e interpretações na operacionalização e falhas do sistema previdenciário que proporcionarão aos usuários e aos gestores do RPPS o conhecimento da importância e da evolução das previdências, principalmente a pública.

3 OBJETIVOS

Nesta seção serão apresentados os objetivos deste trabalho no intuito de aprofundar na questão administrativa e operacionalização dos RPPS, conforme exigências legais.

3.1 Objetivo geral
Analisar e demonstrar a responsabilidade dos gestores dos RPPS – Regimes Próprios de Previdência Social, no contexto atual.

3.2 Objetivos específicos
Analisar as exigências dos órgãos que regem o RPPS – Regime Próprio de Previdência Social;
Discutir a responsabilidade dos gestores do RPPS – Regimes Próprios de Previdência Social;
Enumerar as penalidades na gestão do RPPS – Regimes Próprios de Previdência Social.
Analisar o impacto do descumprimento das determinações do RPPS.

4 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO

Nesta seção será abordado um breve histórico da entidade onde estaremos realizando estágio, que teremos como foco de pesquisa.

4.1 Histórico

A seguridade é demonstrada nos primórdios, através dos habitantes das cavernas, quando já guardavam algo da caça para um momento posterior, aparecendo, a partir daí, um instinto na busca de uma demonstração das novas necessidades que foram sendo criadas pelo homem diante da complexidade, em seu campo de ação ou raio de conforto. Impulsionado a algo mais, ele presumiu essa escassez e assim desenvolveu ferramentas que lhe dessem segurança futura. Chega-se, então, aos nossos dias munidos dessa grandiosa era dos cálculos atuariais.

4.2 Dados Importantes

Razão Social: Instituto de Previdência dos Servidores Municipais de Carmo do
Paranaíba – MG.

Sigla: IPSEM

Endereço: Praça Dona Santana 1917, Centro

CEP- 38840-000 – Carmo do Parnaíba – MG

Telefone: (34) 3851 -3722

E-mail: [email protected]

CNPJ: 08.048.170/0001-58

Inscrição Estadual: isenta

O IPSEM (Instituto de Previdência dos Servidores Municipais de Carmo do Paranaíba) é administrado por um Superintendente.

4.3 Análise da Organização Face ao Meio Ambiente Político, Econômico e Social ao Qual Está Inserida.

O Instituto de Previdência dos Servidores Municipais de Carmo do Paranaíba (IPSEM) é uma autarquia municipal, concentrando seu movimento financeiro na própria cidade, dando ao segurado comodidade no âmbito de requerimentos de seus direitos.
O IPSEM3 está inserido na sociedade carmense como entidade de grande valor não somente como seguro social, mas também no âmbito econômico e social, gerador de soluções imediatas dos anseios de seus usuários.
A previdência dos servidores municipais conta hoje, no executivo, com 169 servidores aposentados, 48 pensionistas, em média 11 auxílios doença mensal, paga 174 abonos família ao mês e 03 salários maternidade, Servidores Municipais da Câmara, 8 servidores ativos e paga 02 abonos família. O IPSEM é fiscalizado pelos poderes Executivo e Legislativo e também por um Conselho Fiscal, que recebem mensalmente relatórios informativos.

5 REVISÃO TEÓRICA

Nesta seção tratar-se-á do lado histórico da previdência, como surgiu e quais seus efeitos no mundo, seus efeitos e seu desenvolvimento, correlacionado ao trabalho a ser desenvolvido e relacionando também conceitos.

5.1. História da Previdência

Historicamente, o homem tem demonstrado, em certo período, a providência de algo com o intuito de prover, como pele de animais, agasalhos, pedaços de ossos, pedras como armas de caça ou defesa e restante de comida. Mesmo os nômades procuravam viver em grupo visando uma maior proteção. Aqui relacionam-se somente as sensações de proteção às novas necessidades e não ainda no sentido universal de previdência, mas no sentido instintivo sem ferramentas ricas para demonstrar suas atitudes. Dessa forma, o homem já provia o que era necessário e em quantidade que sua evolução intelectual abrangia.
Não deve esquecer-se de estudar o passado sobre previdência, pois este nos enriquece como ciência. Segundo Martins (2000) apud Waldemar Ferreira (1962, p. 27), é possível compreender o desenvolvimento da ciência no decorrer dos anos, o que se mostra uma necessidade premente, o marco exato fica por conta da subjetividade antropologia e histórica de cada pesquisador, como ser humano, no seguimento religioso, que realizava ações neste sentido.
Segundo Martins (2000, p. 27) “…noticia da preocupação do homem em relação ao infortúnio… traz sentido maior do entendimento de prever, segurar-nos de necessidades futuras quanto homens interessados no equilíbrio da existência”.
Em 1898, a França criou assistência à velhice e ao acidente de trabalho, enquanto a Inglaterra, com um pouco mais de avanço, cria vários mecanismo num curto prazo. Em 1897, instituía o “Workmen’s Compensation Act, criando seguro obrigatório contra acidentes do trabalho. Em 1907, cria o sistema de assistência à velhice e acidente de trabalho e em 1908 instituiu o Old Age Pensions Act, que era pensões aos maiores de 70 anos independente de terem contribuído. Em 1911, a Inglaterra cria o “National Insurance Act”, que era um sistema compulsório onde as contribuições sociais vinha dos empregadores, empregados e Estado
O contexto histórico, no âmbito de evidenciar como o crescimento previdenciário é resultado das novas necessidades criadas pelo crescimento demográfico, social, industrial e econômico, mostra que o homem também desenvolve ferramentas as quais possibilitam o estudo do equilíbrio nas necessidades da humanidade.

5. 2 Constitucionalização

Surge aí uma nova fase que é denominada de constitucionalismo social, pois as Constituições dos paises começavam a tratar de direitos sociais, sendo que a primeira Constituição do mundo a incluir em seu texto o seguro social foi a do México, em 1917, em seu art. 123. Segundo Martins (2000, p 28)

A partir do término da Primeira Guerra Mundial, surge o que pode ser chamado de constitucionalismo social, que é a inclusão nas constituições de preceitos relativos à defesa social da pessoa, de normas de interesse social e de garantia de certos direitos fundamentais, incluindo o Direito do Trabalho.

A Organização Mundial do Trabalho (OIT) foi criada pelo Tratado de Versalhes em 1919 e passou a evidenciar a necessidade de um programa sobre previdência social em 1921. Nos Estados Unidos, o presidente Franklin Roosevelt criou o New Deal, novo acordo, com a ideia de que o estado estava promovendo o bem estar social, (Welfare State), após a crise econômica de 1929, na tentativa de amenizar o impacto. Esse acordo visava combater as perturbações da vida humana, especialmente o desemprego resultado da crise.

5.3 Previdência no Brasil

O Brasil tem uma divisão acentuada na sua história de previdência social, o seu desenvolvimento, assim como em boa parte do globo, teve início no meio privado, voluntário e mediante a formação dos primeiros planos mutualistas, tratando dos direitos sociais no Brasil, e não especificamente da Previdência Social. A Constituição Imperial de 1824 traz um ensaio à assistência social, ainda que timidamente e sem disposições concretas sobre direito previdenciário.

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte:

(…)

XXXI. A Constituição também garante os socorros públicos.

A primeira legislação sobre Direito Previdenciário é de 1888, surgindo por meio de categorias das classes trabalhadoras, que criou a Caixa de Socorro para o pessoal das estradas de ferro do Estado:

O Decreto n° 9.912-A, de 26 de março de 1888, regulou o direito à aposentadoria dos empregados dos Correios. Fixava em 30 anos de efetivo serviço e idade mínima de 60 anos os requisitos para a aposentadoria.

O Decreto-Legislativo n°. 4.682, de 14 de janeiro de 1923, mais conhecido como “Lei Elói Chaves”, é dado como um marco para o desenvolvimento da Previdência Social brasileira. Com efeito, tal norma determinava a criação das caixas de aposentadorias e pensões para os ferroviários, a ser instituída de empresa a empresa e, em 1935, na área privada, foi criado o primeiro órgão de previdência social, chamado Montepio Geral dos Servidores do Estado – MONGERAL, nascendo aí a Previdência Privada no século XIX proposta pelo então Ministro da Justiça, Barão de Sepetiba, que, pela primeira vez, oferecia planos com características de facultatividade e mutualismo. .
Gradativamente, essa responsabilidade foi se transferindo para o Estado, o Decreto n°. 19.433/1930 criou o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, tendo como uma das atribuições orientar e supervisionar a Previdência Social, inclusive como órgão de recursos das decisões das Caixas de Aposentadorias e Pensões
A constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer o custeio tríplice da Previdência Social no Brasil, com a participação do Estado, dos empregados e dos empregadores, ai o plano era deixar o estágio da assistência pública para adentrar na era do seguro social, que não poderia ser diferente em todo mundo. O Social Security Act norte-americano, implantado em 1935, foi o impulsionador da mudança da concepção do seguro social, sendo que, a partir da sua criação, todo cidadão norte americano obrigatoriamente era registrado na seguridade social desde seu nascimento. Em 1937, a constituição brasileira não trouxe grandes mudanças ou inovações no plano previdenciário, a expressão “seguro social” como sinônimo da expressão Previdência Social, sem ostentação prática, no seu (art. 137, alínea “m”) estabeleceu seguros a velhice, de invalidez e de via para os casos de acidente de trabalho. No embalo da constituição de 1937, foi criado o Decreto-lei nº 7.526, de 07 maio de 1945, que determinou a criação de um só Instituto de Previdência, denominado de Instituto dos Seguros Sociais do Brasil – ISSB, que não chegou a ser instalado em virtude de desinteresse político.
No ano de 1946, com o advento da nova constituição, foi abandonado o termo seguro social e a expressão Previdência Social veio pra ficar, não havendo mudanças significativas, mas seguindo movimento mundial influenciado pelo pós-guerra, em 1967, a quinta constituição republicana do Brasil, preparada pelo governo militar e aprovada pelo congresso se discussão, introduz a novidade do seguro desemprego. Nesse intervalo de 1967 até a sexta constituição republicana do Brasil, a de 1988, várias leis e mudanças aconteceram. A Lei n° 5.316, de 14 de setembro de 1967, integrou o seguro de acidentes do trabalho na Previdência Social; a Lei Complementar nº 8, de 3 de dezembro de 1970, instituiu o Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público – PASEP; a Lei n° 5.859, de 11 de dezembro de 1972, incluiu os empregados domésticos na Previdência Social.
Aparece ai uma maturidade na instituição governamental brasileira que, por meio de um setor especifico, através da Lei n° 6.036, de 1° de maio de 1974, criou o Ministério da Previdência e Assistência Social, desmembrado do Ministério do Trabalho, ficando evidente o grande passo no setor de Previdência no Brasil. O rastro histórico da previdência brasileira teve altos e baixos no que concerne ao rumo a ser tomado, até chegar ao modelo atual. Em 1966, foi criado o Instituto Nacional da Previdência Social (INPS), tendo ai uma fusão de todos os Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs), até a criação do Instituto Nacional de Previdência Social (INSS). O INAMPS que funcionava junto ao INPS foi extinto e passou a ser coberto pelo Sistema Único de Saúde (SUS), ai sim um dos maiores amadurecimento brasileiro em matéria de custeios dos benefícios previdenciários com esta definição das áreas previdenciária e de saúde.

5.4 Constituição Federal de 1988

A Lei Maior de 1988, marco do marketing democrático e social do Estado Brasileiro tratou de alargar o tratamento constitucional à Previdência Social, dispondo pela primeira vez o termo Seguridade Social, como conjunto de ações integradas, expresso no art. 194 da carta magna.

A seguridade social compreende um conjunto integrado de ações de iniciativa dos Poderes Públicos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde, à previdência e à assistência social.

Segundo a doutrina legislativa, a Seguridade Social é uma técnica moderna de proteção social que busca programar a dignidade da pessoa humana, tem como custeio o empregador e empregado, a operacionalização na administração pública tem buscado em capacitação daqueles que executa funções atos primordiais para resultados satisfatórios. A nova carta magna, em seu art. 37, enfatiza os princípios os quais deverão obedecer todos aqueles que pleiteiam cargo ou função na área pública, observando regulamentações feitas pela Emenda Constitucional nº. 19 de 1998.

Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 19, de 1998).

Em virtude da preocupação e da experiência das legislações anteriores, o art. 201 da Constituição Federal é fiel e incisivo no trato de custeio da previdência social com caráter contributivo, filiação obrigatória e que “observados critérios que preservem o equilíbrio financeiro e atuarial..”, descrevendo benéficos, beneficiários e partes financiadoras, o §11 do art. 201 da Constituição Federal de 1988. “Os ganhos habituais do empregado, a qualquer título, serão incorporados ao salário para efeito de contribuição previdenciária…”, a clareza do assunto no trato do custeio da previdência está no art. 195 da Constituição Federal.

A seguridade social será financiada por toda a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da lei, mediante recursos provenientes dos orçamentos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e das seguintes contribuições sociais.

A textualização da Constituição Federal de 1988 ora traz seguridade social ora previdência social, sem interferir na forma financiadora do sistema não causando conflito de entendimento na sua execução como seguro social previdenciário. .
5.5. Regime Próprio de Previdência Social – RPPS
A Carta Magna de 1988, em seu art. 40, deixa livre aos Estados, Municípios e Distrito Federal a criação de Previdência Própria, estabelecido no âmbito de cada Ente Federativo, que assegure, por lei, a todos os servidores titulares de cargo efetivo, pelo menos os benefícios de aposentadoria e pensão por morte. O RPPS trata das normas previdenciárias aplicadas aos servidores públicos titulares de cargo efetivo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. O RPPS é administrado por uma unidade gestora responsável por seu gerenciamento e operacionalização, ficando vedada à existência de mais de um Regime Próprio e mais de uma Unidade Gestora em cada ente estatal, conforme o § 20 do art. 40 da Constituição Federal de 1988.

§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime próprio de previdência social para os Servidores titulares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade gestora do respectivo regime em cada ente estatal, ressalvado o disposto no art. 142, § 3º, X. (Incluído pela Emenda Constitucional nº. 41, 19.12.2003)

O art. 40 da Constituição Federal traz genericamente ‘assegurado regime de previdência’, não especificando se é RGPS ou RPPS, a definição a quem compete criação de Regime Próprio de Previdência fica mais clara no art. 24 da Carta Magna. No entanto, há especialistas que acordam ser de livre vontade a criação de RPPS.

art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre:
XII – previdência social, proteção e defesa da saúde;

Do ponto de vista de alguns juristas, as interpretações devem ser coesas com a própria legislação maior, clara no art. 30 da Constituição Federal, extinguindo conflitos possíveis.

Art. 30. Compete aos Municípios:
I – legislar sobre assuntos de interesse local;
II – suplementar a legislação federal e a estadual no que couber;

§ 1º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão contribuição, cobrada de seus servidores, para o custeio, em benefício destes, do regime previdenciário de que trata o art. 40, cuja alíquota não será inferior à da contribuição dos servidores titulares de cargos efetivos da União. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 41, 19.12.2003).

A partir da EC nº. 20, só é permitido aos servidores efetivos e estáveis a filiação ao RPPS, finalizando interpretação a quem tem direito de filiar ao RPPS, conforme o art. 40 da Constituição Federal.

Aos servidores titulares de cargos efetivos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, incluídas suas autarquias e fundações, é assegurado regime de previdência de caráter contributivo e solidário, mediante contribuição do respectivo ente público, dos servidores ativos e inativos e dos pensionistas, observados critérios que preservem o equilíbrio financeiro e atuarial e o disposto neste artigo.

Fica válida, então, a Emenda Constitucional nº. 41, 19.12.2003, que em sua redação prevês a regulamentação de cargos salários, definindo realmente servidores titulares de cargos efetivos, instituindo o caráter solidário, além de caráter contributivo, prevendo o equilíbrio financeiro atuarial, estabelecendo a participação de todos para custear o sistema.

5.6. Responsabilidades dos Gestores

O cenário atual deficitário de profissionais com conhecimentos atuando ou que venham atuar na área pública compromete o sistema de regime próprio, pois o RPPS no Brasil é um sistema novo, possui expressivo volume de valores e segurados. Com pouco mais de 10 anos esbarra nas exigências legais, como prestação de contas e metas atuariais por falta de mão de obra qualificada e observância da função que desempenha. A Secretaria de Políticas de Previdência Social – SPS realiza estudos, examina pareceres e acordos, supervisiona, subsidia e orienta o sistema previdenciário na formulação de políticas e ações estratégicas, mas cabe aos gestores vivacidade e perspicácia, pois está se deslocando de um sistema indefinido de previdência pública para um sistema independente com responsabilidades também independentes das ações políticas do Ente Federativo. A revista Previdência Nacional, em sua edição nº. 01 de 2008, p14, nos traz um alerta de que “em muitos lugares falta até conhecimento da massa para saber onde se pode ou não melhorar. Uma boa pergunta a fazer é: você conhece exatamente o seu problema?”
As previdências estruturadas nos municípios brasileiros, sob a égide de legalizar-se diante da união e TCE4, deixaram para as previdências próprias pesadas responsabilidades assumidas por um sistema falho e político que cada ente legalizava e pagava benefícios sem regras definidas. Cabe ao gestor do RPPS buscar incessantemente conhecer, analisar e discutir sua responsabilidade. Sérgio Damasceno, ao escrever na Revista Previdência Nacional edição nº. 01 de 2008, p20, salienta aos gestores a busca do conhecimento.
O êxito da entidade local dependerá de pessoas que efetivamente detêm o conhecimento da previdência. “Sem se cercar de base técnica e de profissionais qualificados, é complicado criar um ente municipal”.
Quando se age, se faz ou se executa funções, assume-se responsabilidade que não somente é ocupar cargos, mas é também executá-las, é ter conhecimento daquilo que desempenha. Segundo o art. 1º da Lei nº 7.209, de 11 de julho de 1984, que trata da aplicação da lei penal, quando pensa em penalidade traz a lei em seu bojo reservas, as quais são muito bem observadas na linha do tempo como crescimento das ferramentas no âmbito de coibir as transgressões possíveis à cidadania. Em seu artigo 1°, diz-se que ‘Não há crime sem lei anterior que o defina. Não há pena sem prévia cominação legal’.
O esboço das doutrinas torna uma obrigatoriedade do legislador pensar nos conceitos dos crimes na visão futura, a responsabilidade na função pública na área privada não foge ao sistemático problema da execução e da coisa assumida, o termo jurídico deixa claro. Segundo o Dicionário Aurélio, responsabilidade é a condição jurídica de quem, sendo considerado capaz de conhecer e entender as regras e leis e de determinar a própria vontade e ações, pode ser julgado e punido por algum ato que cometeu. O § 1º do art. 1º da Lei 101 de 2000, chamada Lei de Responsabilidade Fiscal – LRF, cria condições para a implantação de uma nova cultura gerencial na gestão dos recursos públicos e incentiva o exercício pleno da cidadania.
§ 1o A responsabilidade na gestão fiscal pressupõe a ação planejada e transparente, em que se previnem riscos e corrigem desvios capazes de afetar o equilíbrio das contas públicas…
Nesse sentido, há carência de profissionais cônscios de obrigações assumidas e por vezes executadas por outros. Sem desvincular do resultado os gestores, em um sistema complexo, buscam ferramentas fundamentais para desempenho satisfatórios em suas gestões.

5.7. Fiscalização dos RPPS e das Penalidades

É necessária a observação dos gestores dos RPPS quanto às orientações e adequações de procedimentos administrativos, operacionalização e concessão de benefícios. Conforme a Orientação Normativa SPS Nº. 2, de 31 de março de 2009, no âmbito de reunir leis, decretos e portarias, são exigidos esforços maiores para entender e aplicar essas orientações segundo o que já existia. O advogado Marcelo Barroso, na Revista Previdência Nacional, em sua edição nº. 07 de 2009, p18, diz que essas orientações que lutam para unificar as legislações que regem os RPPS em cartilha ou instruções única precisam ser mais claras, pois podem deixar Gestores e Ente Federativo em situação difícil diante dos Tribunais de Conta do Estado, por interpretações ou conflitos.

…gestor descumprir a orientação, ele pode ser responsabilizado pessoalmente e prejudicar
O ente federativo, que corre o risco de ficar sem o Certificado de Regularidade Previdenciário (CRP) ou mesmo sem a Certidão Negativa de Débito (CND). Isso pode restringir o acesso do estado ou município a verbas federais, além de provocar outras restrições que colocam em risco a própria administração pública.

Barroso (2009) diz que a orientação normativa tem seu valor de reorganizar o que está fragmentado, leis, decretos e portarias ao longo do tempo na evolução previdenciária própria no Brasil, e que órgãos responsáveis agilizem outra orientação e revoguem portarias e orientações anteriores unificando procedimentos e diminuindo riscos tanto para os entes federativos e gestores do RPPS no campo da interpretação.
Gestores têm responsabilidades incalculáveis ao assumirem a gestão da previdência própria, mesmo que a lei lhe assegure certa tranquilidade separando as contas do Ente Federativo do RPPS, já demonstrando preocupação na lide com o erário da previdência que tem características de movimentação corrente, mas grande parte presume que é facultado para os futuros benefícios, segundo o inciso II, no art. 6º da Lei nº. 9.717 de novembro de 1998: Art. 6º… II – existência de conta do fundo distinta da conta do Tesouro da unidade federativa.
A preocupação do legislador com a coisa pública, o zelo até então desprezado por gestores que não tinham regras definidas inicia no art. 7º da Lei nº 9.717 de 1998, que determina punições ou restrições. Primeiro, o Ente Federativo que não tiver esta observância de zelo com o erário público viria ser responsabilizado.

Art. 7º O descumprimento do disposto nesta Lei pelos Estados, Distrito Federal e Municípios e pelos respectivos fundos, implicará, a partir de 1º de julho de 1999:
I – suspensão das transferências voluntárias de recursos pela União;
II – impedimento para celebrar acordos, contratos, convênios ou ajustes, bem como receber empréstimos, financiamentos, avais e subvenções em geral de órgãos ou entidades da Administração direta e indireta da União;
III – suspensão de empréstimos e financiamentos por instituições financeiras federais;
IV – suspensão do pagamento dos valores devidos pelo Regime Geral de Previdência Social em razão da Lei no 9.796, de 5 de maio de 1999. (Incluído pela Medida Provisória nº. 2.187-13, de 2001)

O art. 8º complementa essa restrição nesta mesma lei, e com texto mais duro sobre dirigentes destas Unidades Gestoras, quando trata de responsabilidades junto ao órgão público, para o Ente Federativo. O art. 7º trata de descumprimento, já o art. 8° da Lei nº 9.717 de 1998 em seu parágrafo único é incisivo: “infrações dos gestores serão apuradas”. Veja o artigo na integra.

Art. 8º Os dirigentes do órgão ou da entidade gestora do regime próprio de previdência social dos entes estatais, bem como os membros dos conselhos administrativo e fiscal dos fundos de que trata o art. 6º, respondem diretamente por infração ao disposto nesta Lei, sujeitando-se, no que couber, ao regime repressivo da Lei no 6.435, de 15 de julho de 1977, e alterações subseqüentes, conforme diretrizes gerais.
Parágrafo único. As infrações serão apuradas mediante processo administrativo que Tenha por base o auto, a representação ou a denúncia positiva dos fatos irregulares, em que se assegure ao acusado o contraditório e a ampla defesa, em conformidade com diretrizes gerais.

O campo de trabalho mostra a necessidade de desenvolver discussões que envolvam gestores do Ente Federativo e do RPPS, no âmbito da responsabilidade assumida. Quanto ao cumprimento de operacionalização pública que está ligada uma gestão a outra, o ente federativo receberá os repasses conveniados dando uma contra partida documental onde terá que apresentar o Certificado de Regularidade Previdenciária – CRP. O gestor do RPPS tem grande responsabilidade no que concerne aos cumprimentos das etapas exigidas pelo Ministério da Previdência Social, como demonstrativos de repasse bimestrais assinados pelos gestores do ente federativo e do RPPS, que são os comprovantes de recolhimentos previdenciários repassado ao RPPS. O não cumprimento das partes envolvidas faz com que respondam civil, penal e administrativamente, conforme o Parágrafo único do Decreto nº 3.788 de 11 de abril de 2001, que trata da instituição no âmbito da administração pública: “Parágrafo único. O servidor público que praticar ato com inobservância do disposto neste artigo responderá civil, penal e administrativamente, nos termos da lei”.
Para que seja emitido o Certificado de Regularidade Previdenciária – CRP, tem que se observar o disposto da Portaria MPS n. º 204 de 10 de julho de 2008, que traz orientações e cobranças sobre a exigência do CRP, os critérios para sua emissão. A Secretaria de Políticas de Previdência Social – SPS, subordinada ao MPAS5, é encarregada pela emissão do CRP. Observemos a grande mudança tecnológica implantada pelo Ministério da Previdência Social, no art. 5º da Portaria MPS Nº 172, de 11 de fevereiro DE 2005 – DOU de 14/02/2005 – Revogado. Aqui há um texto mais agressivo com nuança de intimidar: ‘…examinará o cumprimento, pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, dos critérios e das exigências abaixo indicadas, estabelecidas na Lei nº 9.717, de 1998, e na Portaria PAS nº. 4.992, de 1999…”
O art. 3º da Portaria MPS Nº. 204, de 10 DE julho de 2008 – DOU DE 11/07/2008 – Alterado, Alterado pela Portaria MPS nº. 346, de 29/12/2009 – DOU de 30/12/2009, Alterado pela Portaria MPS nº. 83, de 18/03/2009 – DOU DE 19/03/2009, Alterado pela Portaria MPS nº 402, de 10/12/2008 – DOU DE 11/12/2008, tem características muito mais de supervisão e disposição de parte técnica facilitando o trabalho dos entes federativos do que fiscalização, colocando à disposição sistema de informações que facilite o trabalho dos contabilistas que atuam na área pública.

Art. 3º Para acompanhamento e supervisão dos regimes de previdência social da União, dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, a SPS desenvolverá e manterá o Sistema de Informações dos Regimes Públicos de Previdência Social – CADPREV.

Do ponto de vista dos órgãos superiores do MPAS e seus gestores, o desenvolvimento de ferramentas como banco de dados unificado já era previsto em lei. Segundo Nancy Abadia, da Secretaria de Políticas de Previdência do MPAS, na revista Previdência Nacional de novembro/dezembro de 2009, será implantado o CNIS-RPPS e testado em dezembro de 2010.

A criação do CNIS atende uma exigência da Lei 10.887, de 2004, que obrigou a formação e um cadastro previdenciário nacional, reunindo dados do setor privado, municípios, estados, Distrito Federal e União.

As pesquisas e debates atuais são incisivos quando se trata dessas implantações que vêm ocorrendo junto ao MPAS devido à estruturação dos RPPS, aumentando ai a complexidade da seguridade previdenciária, exigindo de todos os envolvidos o cumprimento daquilo que as leis instituíram. A Lei Nº. 10.887, de 18 de junho de 2004, em seu art. 3º, cita a criação de um sistema único como carro chefe do MPAS no âmbito de um controle satisfatório, com um só banco de dados como prevê a lei. “Art. 3o Para os fins do disposto no inciso XI do art. 37 da Constituição Federal, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão sistema integrado de dados…”
Segundo Nancy Abadia (Previdência Nacional, 2009), o principal foco é o ganho de eficiência de gestão dentro do sistema previdenciário brasileiro. Essa gestão ágil vem beneficiar gestores em âmbito municipal, que podem usufruir de ferramentas como o Sistema Previdenciário de Gestão de Regimes Públicos de Previdência Social (Siprev-Gestão), que são diretrizes a serem tomadas, por ente federativo e RPPS utilizando ferramentas como estas e da assistência que a SPS vem fornecendo, cumprindo com tal legalidade.
Segundo Sheyla Barreto Braga de Queiroz, (Previdência Nacional, 2009), subprocuradora geral do Ministério Público junto ao Tribunal de Contas do Estado da Paraíba, “A bússola do Tribunal de Contas é a legalidade”. Isso demonstra a necessidade de ampliar as discussões e reduzir o quantitativo de leis, consolidando o que já existe com melhorias, casos que a interpretação paira sobre o prisma da subjetividade, de ente para ente, no caso do magistério segundo a lei, § 5o do art. 40:

§ 5º – Os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão reduzidos em cinco anos, em relação ao disposto no § 1º, III, “a”, para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções de magistério na educação infantil e no ensino fundamental e médio. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 20, de 15/12/98).

A aplicabilidade da Constituição Federal visando o equilíbrio atuarial financeiro sem surpresas, a curto e longo prazo, está organizada sob forma de regime geral:

Art. 201. A previdência social será organizada sob a forma de regime geral, de caráter contributivo e de filiação obrigatória, observados critérios que preservem o equilíbrio financeiro e atuarial, e atenderá, nos termos da lei, a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 20, de 1998)

A ADIn6 3772 do STF7, mesmo que parcialmente, livra as previdências de surpresas que não estaria previsto no calculo atuarial. A Lei 11.301 trouxe novo texto em seu §2º do art. 1º, muda o § 5o do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, abrindo para entes interpretarem e desmembrarem o texto da lei citada em outras funções dentro do magistério como:

§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.

No que se refere à aplicação, a visão dos TCEs é de que “A bússola do Tribunal de Contas é a legalidade”. Os gestores dos RPPS precisam acatar essas mudanças. Estudiosos juristas chamam a atenção da ingerência ou proteção na criação de leis. Em nossas pesquisas ficou constatada a preocupação de especialistas quanto à questão de concessão de benefícios e posterior homologação pelo TCE, podendo ai aparecer conflitos. O entrave Constituição Federal versus Lei 11.301 foi parar no STF – Supremo Tribunal Federal, pois vários Estados brasileiros desmembraram o texto da Lei 11.301 que trouxe em seu art. 1º um aumento de três cargos do magistério além do exercício da docência com direito a aposentadoria especial:

Art. 1o O art. 67 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 2o, renumerando-se o atual parágrafo único para § 1o:

“Art. 67.

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.”

Por meio da Instrução Normativa SCAP/DCCTA nº 01/2009, o Estado de Minas Gerais desmembrou em outras treze funções indiretamente em exercício da docência, não observando o equilíbrio atuarial exigido nas previdências. A presente pesquisa tem ladeado o tempo todo a busca dessas confrontações pelo volume extenso legal regulamentando a previdência no Brasil, com o cuidado de não esgotar o assunto. Entra-se em casos mais detalhados no anseio de deixar a questão evidenciada no campo da gestão previdenciária e do ente público, sobre questões como esta de aposentadoria especial que foi apreciada pelo STF no ADI 3772 que apresenta como fato motivador o art. 1º da Lei 11.301.

…ação proposta contra o artigo 1º da Lei Federal 11.301/06, que garantiu aposentadoria especial para especialistas em educação que exerçam direção de unidade escolar, coordenação e assessoramento pedagógico. Antes da lei, somente a atividade em sala de aula contava para o professor receber.

Autores enfocam a questão complexa previdenciária com cuidado. Segundo Cleuton de Oliveira Sanches, advogado e consultor especializado na área de Previdência Municipal, os gestores são cercados de situações que os levam a ser questionados pelo TCE e terem ações por improbidade administrativa, as quais devem contestar, pedindo flexibilidade dos TCE (Previdência Nacional, p. 45), “O Tribunal precisará olhar para a Previdência com a visão de longo prazo”.
A observação neste contexto está voltada para uma interpretação coesa da legislação. Conforme afirma a professora Maria Fátima Silva Porto (1995), citada por Foucault (2003, p. 189), o poder não é algo abstrato.

O poder não é algo abstrato, o que existe são práticas ou relações de poder. É algo que se exerce, que se efetua, é o que faz funcionar. E funciona como uma maquinaria social disseminada por toda a estrutura social e só existe nas relações sociais.

Quando fala das mudanças, é preciso cuidado com o fazer, pois o futuro pode trazer problemas. Na área pública, observamos as grandes mudanças no advento do RPPS. Para avaliação de muitas legislações, é preciso de profissionais na área jurídica, mas o contabilista com as características perspicaz no fazer estará com boas vindas ao campo de atuação. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, algo que sô funciona em cadeia (Fátima Porto (1995) apud Foucault (2003). A mudança na legislação traz essas características, as quais precisam ser observadas em rede ou na hierarquia, obedecendo aos tramites os quais demonstram essa obediência hierárquica.
Segundo Foucault (2003, p. 189),”…um direito de soberania é um mecanismo de disciplina, é dentro destes limites que se dá o exercício do poder… assim nasce a irredutibilidade dos acontecimentos, sendo o poder algo que funciona e se exerce em rede, algo que circula”.

5.8 Impacto do Descumprimento das Determinações do Regime Próprio de Previdência.

Em vista do exposto, conclui-se que no Brasil o tema responsabilidade previdenciária é também muito completo. Já há evidência, para os gestores, de necessidade de uma educação, de uma mudança de cultura, de uma continuada previdenciária, focando a operacionalização complexa visando a responsabilidade atuarial por parte da gestão previdenciária municipal.
Além disso, a análise investigativa e a qualitativa que foram descritas, sendo elas maioria dos regimes próprios de previdência, encontram-se classificadas com o grau de irregularidade expressivo.
Essas irregularidades por falta de conhecimento técnico necessitam de serem revistas de acordo com a evolução do sistema previdenciário próprio, tanto no tocante a possíveis acréscimos de novos critérios como os já adotados para emissão do CRP. Nesse contexto, uma gestão de regime próprio de previdência social deve estar focalizada na responsabilidade atuarial.
O impacto diante do não cumprimento das determinações do RPPS naturalmente vai ser detectado pelo TCE. É o Tribunal de Contas, em relação aos RPPS, que, por força da Constituição, controla e fiscaliza sob o ponto de vista contábil, financeiro, orçamentário, operacional e patrimonial as entidades da Administração direta e indireta. O RPPS conta com um controle interno visando legalidade e execução premente junto ao que a lei determina, tendo, então, como controle externo, outros órgãos: Câmara Municipal, Executivo, Conselho Fiscal e TCE, que não têm hierarquia entre si.
Ao Tribunal de Contas, expressa e constitucional, cabe julgar as contas dos administradores e demais responsáveis por dinheiros, bens e valores públicos da administração direta e indireta, incluídas as fundações e sociedades instituídas e mantidas pelo Poder Público.
Quando as irregularidades diante do RPPS acontecem, o Ente Federativo passa a não receber repasses, celebrar convênios. A contrapartida junto aos Entes Federativos superiores é a regulamentação contábil e administrativa junto ao MPAS, onde são enviados relatórios.
Conclui-se, com isso, que o impacto dessas irregularidades reflete de maneira direta na responsabilidade atuarial, no RPPS e no Município, quando ambos deixam de cumprir com determinações descritas nas leis.

Art. 4º O CRP será exigido nos seguintes casos:

I – realização de transferências voluntárias de recursos pela União;
II – celebração de acordos, contratos, convênios ou ajustes, bem como recebimento de empréstimos, financiamentos, avais e subvenções em geral de órgãos ou entidades da Administração direta e indireta da União;
III – liberação de recursos de empréstimos e financiamentos por instituições financeiras federais; e
IV – pagamento dos valores devidos pelo Regime Geral de o Previdência Social – RGPS, em razão do disposto na Lei nº 9.796, de 5 de maio de 1999.

O economista Edevaldo Fernandes da Silva (Previdência Nacional, 2009, p 12) lembra a importância do papel dos conselheiros na gestão do RPPS. Segundo ele, é tempo de conselheiro trabalhar observando o caminho do equilíbrio tão discutido.

A responsabilidade do conselheiro vai ser cada vez maior daqui para frente e não apenas do ponto de vista penal ou civil, observa. Segundo ele, o conselheiro não deve cumprir seu mandato de forma burocrática, mas sim trabalhar ativamente para a construção de um sistema previdenciário sólido. Enfim, ser conselheiro e não apenas estar conselheiro.

O autor chama a atenção para o modelo de equilíbrio que vem sendo cada vez mais perseguido e implantado dentro do RPPS, mas a meta que deve estar no horizonte de gestores e conselheiros de RPPS é buscar incessantemente que o patrimônio do instituto seja superior às obrigações previdenciárias. Para isso é preciso defender a carreira do servidor público, pensar num plano de carreira, salários crescentes e cobrança de desempenho na técnica empregada.

6 METODOLOGIA

De acordo com José Luiz de Paiva Bello (2004), as formas de pesquisas e classificação de pesquisa devem obedecer a critérios padronizados.
Nesta seção abordar-se-á que a Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa, onde buscamos obedecer a regras utilizadas nas pesquisas para não fugirmos ao que propomos. Utilizar-se á a pesquisa qualitativa, sem adentrar em cálculos matemáticos e questões jurídicas aprofundadas, não deixando de adentrar na pesquisa histórica, que é toda pesquisa que estuda o passado. A pesquisa teórica é toda aquela que analisa uma determinada teoria, no caso deste trabalho a doutrina legislativa. A pesquisa social é toda aquela que busca respostas de um grupo social ou faixa etária, já a pesquisa exploratória é aquela em que ocorre a busca incessante nas doutrinas previdenciárias enriquecendo a pesquisa e, por fim, recorrer-se-á à pesquisa experimental, observando algum tipo de experimento.
No que refere aos objetivos, será uma pesquisa descritiva, ou seja, visa descrever análises entre ações tomadas e legislação observada e aplicada exaustivamente à pesquisa. No entanto não se pretende aqui esgotar o assunto, simplesmente haverá um detalhamento do estudo acerca do assunto.
E, finalmente, quanto às fontes de informação, essas serão bibliográficas, por meio da consulta de material já publicado, e Webliográfica. O assunto se encontra em grandes mudanças e sua base está inserida através da legislação brasileira previdenciária, buscando o lado histórico e seu desenvolvimento com o crescimento industrial econômico social do mundo e o setor governamental até a complexidade da seguridade nos dias de hoje.

REFERÊNCIAS

A MISSÃO é informar. Previdência Nacional: A revista das previdências do Brasil, São Paulo, ANO. 1, n. 1, p.14, Bimestral, abr./maio 2008. Disponível em: . Acesso em: 16 abr. 2010.

ABIPEM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE INSTITUIÇÕES DE PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA ESTADUAIS E MUNICIPAIS (Brasília) (Org.). Previdência Nacional. Revista das Previdências do Brasil. Disponível em: . Acesso em: 16 abr. 2010.

ALES, Livia Caroline. Servidores Públicos: Agentes Públicos. Disponível em: . Acesso em: 11 abr. 2010.

ALVES, Henrique Napoleão. O Constitucionalismo Social e a Constituição Mexicana de 1917. Disponível em: . Acesso em: 13 mar. 2010.

AMÍLCAR. Aposentadoria Especial de Professores e Cômputo do Tempo Dedicado a Outras Atividades: ADI 3772. Julgamentos do STF em Vídeo. Sessão de 29/10/2008.. (advogado, Curitiba). Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2010.

BELLO, Jose Luiz De Paiva (Ed.). O Projeto da Pesquisa. Disponível em: . Acesso em: 12 abr. 2010.

BRAGA, Carolina; RAMOS, Louanna; ALVES, Manuela. Previdenciária: fator previdenciário . Disponível em: . Acesso em: 13 mar. 2010.

BRASIL. Constituição, 1988.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 19, de 1998.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 20, de 15 de dezembro de 1998.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 25, de 14 de fevereiro de 2000.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 47, de 06 de julho de 2005.

BRASIL. Lei Complementar nº 101, de 04 de maio de 2000.

BRASIL. Lei de Responsabilidade Fiscal – LRF Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2010.

BRASIL. Lei nº 10.028, de 19 de outubro de 2000.

BRASIL. Lei nº 10.887, de 18 de junho de 2004.

BRASIL. Lei nº 9.717, de 27 de novembro de 1998.

BRASIL. Lei nº 9.783 , de 28 de janeiro de 1999.

BRASIL. Lei nº 9.796, de 05 de maio de 1999.

BRASIL. MPAS. Ministério Da Previdência Social. Previdência no Serviço Público: Coleção Previdência Social. Disponível em: . Acesso em: 02 mar. 2010.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Disponível em: . Acesso em: 26 abr. 2010.

CONSULTORIA, Chinarelli (Org.). Brasil e América: Brasil – A Constituição de 1824 (2) – Declaração de direitos. Fontes: Prefeitura do Rio de Janeiro – Secretaria da Educação | Tribunal de Justiça da Bahia. Disponível em: . Acesso em: 13 mar. 2010.

DIÁRIO DO SENADO FEDERAL. Brasília, Df, 18 abr. 2004. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2010.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979, p. 183-189.

INTEGRAÇÃO nacional, Previdência Nacional: a revista das previdencias do Brasil, São Paulo, v. 2, n. 10, p.32-34, 01 nov. 2009. Bimestral. nov/dezembro 2009 Disponível em: . Acesso em: 16 abr. 2010.

MARTINS, Sergio Pinto. Direito da seguridade social: evolução histórica. 13. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

O RISCO Tribunal: Política de investimentos consistente e estritamente dentro da.Previdência Nacional: a revista das previdências do Brasil, São Paulo, v. 10, n. 2, p.44-45, 01 nov. 2009. Bimestral. Disponível. nov/dezembro 2009 em: . Acesso em: 16 abr. 2010.

PORTO, Maria de Fatima Silva. Pesquisa histórica da Fundação Educacional de Patos de Minas. Patos de Minas: inserir editora, 1998, p. 9-10.

SLOMSKI, Valmor. IRREGULARIDADE PREVIDENCIÁRIA MUNICIPAL: uma questão de fronteira entre administração,. Controladoria e governança na gestão pública. Disponível em: . Acesso em: 08 mar. 2010.

SUSEP – SUPERINTENDÊNCIA DE SEGUROS PRIVADOS (Rio de Janeiro) (Org.). História do seguro: início da atividade seguradora no brasil. Anuário Estatístico da SUSEP 1997. Disponível em: . Acesso em: 13 mar. 2010.

THOMPSON, Lawrence; LEITE, Celso Barroso. Mais Velha e Mais Sábia: A Economia dos Sistemas Previdenciários. DF: Ministério da Previdência e Assistência Social, 1943. 1 v. (1). Disponível em: . Acesso em: 02 mar. 2010.

A FOTOGRAFIA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO

0

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
HISTÓRIA – 6º SEMESTRE
LUIS ANTONIO NUNES DE OLIVEIRA
PROJETO DE PESQUISA
TEMA: A FOTOGRAFIA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO
Jacobina
2009

SUMÁRIO

A FOTOGRAFIA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende compreender o uso da fotografia como documento histórico, assim com a sua utilização em sala de aula. A fotografia surgiu no século XIX, de sua criação até os dias atuais, a mesma vem acompanhando o mundo contemporâneo. Desde a primeira metade do século XX com o surgimento da Escola dos Ranales em 1929 que critica o apego aos documentos escritos até então predominante no conhecimento histórico, propondo introduzir o aluno na compressão de documento iconográfico, fontes como cinema, fotografia, oralidade etc. A História vem promovendo sua independência em relação aos textos escritos, em oposição à história tradicional, a indisponibilidade de problematizar o conhecimento histórico levou por parte dos historiadores, estimulou os mesmos a buscar novas fontes de pesquisa.
Com a introdução de novos temas como objeto de estudo do historiador, como vida privada, as práticas alimentares dos povos, as diferentes classes sociais, as suas escolhas, suas prática culinárias, os gostos as aversões, influência da religião em fim as relações interpessoais diante desse contexto a iconografia imagética se tornou indispensável na construção do processo histórico. Nessa perspectiva a fotografia se torna um documento histórico fundamental e exige um posicionamento critico e imparcial por parte do historiador ou professor de história.
A fotografia segundo o historiador Francês Jacques Le Goff (1990, P. 1990) deve ser entendida como imagem documento e imagem monumento. No Estágio Supervisionado I e II realizado nas séries do Ensino Fundamental, constatei que o professor não explora com objetividade o recurso da fotografia durante as aulas, mesmo quando o próprio livro didático induz a isso. Observa-se que vários conteúdos nos livros de história modernos, vêm acompanhados de imagens que servem para complementar o sentido do texto. Ao trabalhar a fotografia em sala de aula deve-se ter em mente, tanto o professor quanto o aluno, que as imagens retratam fragmentos da realidade, ou seja, um testemunho visual e material dos fatos.

JUSTIFICATIVA

Considerando que a fotografia tem sido cada vez mais valorizada, por pesquisadores e estudiosos do Ensino de História, sua presença cada vez mais contundente nos livros didáticos. Todos nós professores e futuros professores de História, torna-se de extrema importância aprofundarmos nossos conhecimentos também na utilização dos recursos imagéticos fotográficos no campo da pesquisa da pesquisa histórica, assim como em sala. Boris Kossoy afirma que
as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da realidade que os originou. (KOSSOY, 2001: 32) .
Com a proposta da Escola do Annales e a Nova História, que propõe uma história total com o envolvimento de todas as classes, a Fotografia como documento se torna essencial para a o desenvolvimento da prática do pesquisador, pois a fotografia é a memória das pessoas e dos fatos preservadas para o tempo futuro.
Para o uso da fotografia como documento aqui proposto pretende-se, orientar a prática de forma técnica e pratica, fazendo as devidas ponderações levando em conta o contexto histórico no qual está inserida a imagem, a fim de evitarmos às conclusões precipitada, fazendo juízo de valor injusto e equivocado.
A tecnologia disponível no mundo contemporâneo nos oferece inúmeras possibilidades de exploração dos recursos imagéticos em sala de aula, por isso precisamos adequar e praticar nossos professores para a utilização desses recursos. Por outro lado a maioria dos nossos alunos fazem parte da geração digital isso deve ser levado em consideração e valorizado pelo projeto pedagógico da escola, nesse sentido o trabalho com fotografia se torna ainda mais significativo para esses alunos, pois os mesmo convive no cotidiano com imagem seja ela nas próprias câmeras digitais, os aparelhos de celulares, computador ou até mesmo na TV hoje são meios bastante populares acessível a maiorias da pessoas. Assim o desenvolvimento das imagens documentais do passado pode torna-se bastante significativo na sala de aula.

OBJETIVO GERAL

Compreender o uso da fotografia como documento histórico, estudar a sua utilização e eficiência em sala de aula, verificar as considerações dos autores e correntes historiográficas que defendem o emprego da fotografia como fonte de pesquisa histórica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Entender o posicionamento de professores, pesquisadores e alunos diante da fotografia como documento.
Debater sobre o uso da fotografia como fonte para pesquisas em História.
Demonstrar a eficiência do uso da fotografia como recurso documental em sala de aula.
Mensurar a relação do recurso imagético fotográfico com a atual conjuntura tecnológica.

METODOLOGIA

Essa pesquisa foi embasada na análise da prática de utilização da fotografia como fonte documental para historiadores e professores de História, a mesma abrange a coleta de informações e conceitos sobre a utilização desse recurso, abordando as corretes historiográficas e autores que defendem a sua aplicação. Para a elaboração do projeto foram realizadas as seguintes ações: visita a biblioteca onde fiz um levantamento de literatura sobre o tema que fosse útil para auxiliar na construção da proposta; releitura dos relatórios de Estagio Supervisionado I e II, realizados nos Ensino Fundamental a fim de recorda o cotidiano da sala de aula, pontuando as possíveis deficiências no desenvolvimento das atividades propostas pelo professor. Diante da inexistência de um museu na cidade, foi realizadas visitas às casas de alguns moradores antigos, para verificarmos o acervo fotográfico dessas pessoas, acompanhando do testemunho oral das mesmas, assim tive a experiência prática do funcionamento da fotografia como fonte documental de pesquisa. Essa é uma experiência que pode ser aplicada perfeitamente para alunos do Ensino Fundamental.
Uma das ferramentas mais utilizadas para a elaboração desse projeto foi a internet, onde foi pesquisado diversos artigos e livros de autores que defende a fotografia como documento, também visitei alguns museus virtuais, constatei que o professor pode utilizar esses sites para propor trabalhos com a interpretação de fotografias históricas para seus alunos. Após ler diversos artigos e alguns livros sobre a aplicação da fotografia como documento histórico, podemos comprovar a sua eficiência no auxílio no trabalho dos historiadores de modo geral.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

O debate em ralação ao uso da fotografia como de pesquisa histórica foi estabelecido a muito tempo atrás, mais foi aprimorado a partir do surgimento da corrente historiográfica da Escola do Annales na primeira metade do século XX, que propôs uma história emancipadora, sem exclusão das massas populacionais, em oposição a corrente positivista que tinha o foco nos grandes heróis e nos documento escritos. Para os Annales a pesquisa histórica deveria ampliar o leque de documental, além dos escritos, os orais, monumentais, vestígios e ícones imagéticos foi nesse contexto que a fotografia passou a ser compreendida como documento histórico. Segundo Jaques Le Goff
a fotografia é uma das manifestações importantes ou significativas da memória coletiva. Para ele, a fotografia,revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe uma precisão e uma verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo, assim, guardar a memória do tempo e da evolução cronológica (2003: p.460).
Nesse sentido podemos considerar que o uso da fotografia como documento é crucial para compreensão de uma história universal, como propões a Nova História através de uma análise minuciosa na imagem por parte do historiador, pode se verificar inúmeros fatores relacionados ao contexto histórico representado, como vestuários, costumes, utensílios domésticos, meios transportes, mobiliários etc. ou seja, alinhada a vestígios e a outras fontes iconográfica, com a fotografia pode-se ter a representação material mais conclusiva do passado.
Além de autores e correntes historiográficas defenderem a utilização da imagem como documento, a atual conjuntara da sociedade reforça esse procedimento, Com a grande evolução do meio tecnológico e cientifico vê-se a fotografia ganhar tanto em quantidade como em qualidade, hoje temos imagens dos mais diversos lugares podendo ser imagens aéreas, de satélites ou simplesmente imagens locais que retratam nosso espaço o nosso lugar num passado distante ou recente. Cabem pesquisadores e professores de história aperfeiçoarem, sua técnica de trabalho e aproveitar as inúmeras possibilidades que esse recurso oferece. Com relação ao trabalho do professor a tendência é que o trabalho com fotografia em sala de aula seja bastante receptivo por parte dos alunos, em virtude da maioria dos mesmos terem nascido em uma sociedade tecnológica e estão em contato constante, com uma gama de equipamentos eletrônicos reprodutores e produtores de imagens fotográficas.
A fotografia deve ser entendida como uma espécie de linguagem não verbal, mas não por isso deixam de expressar inúmeras informações e transmitirem sentimentos ao seu observador. O professor ao propor atividades com imagens deve agir como um mediador entre as informações intrínsecas na fotografia e o conhecimento dos educandos, nunca promover apenas a sua transmissão/opinião pessoal sobre o documento em questão, ou seja, assim como qualquer outra atividade pedagógica o trabalho com fotografia exige do docente planejamento e uma leitura previa do documento. (MOLINA, 2007: 24). Propões que:
(…) as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, mas é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-los aos objetivos propostos. Assim o desafio e o limite imposto ao professor de história serão o de redimensionar e explorar as competências específicas da imagem, não somente para motivar e envolver, mas re-elaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos, transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma situação de cognição. (MOLINA, 2007: 25).
Hoje o Ensino de História no mundo globalizado busca fazer com o aluno adquira um conhecimento contextualizado com realidade local e ao mesmo tempo interligado com a atual dinâmica social do resto do planeta, sujeitos capazes de analisar e agir criticamente na sociedade. Para isso é importante a seleção de conceitos básicos na História que permitam ao aluno a extrapolação do que aprendeu na escola, a busca de novos conhecimentos com a sua vivência sócio-temporal. As imagens fotográficas são de fundamental impotência para auxiliar professores e alunos nessa tarefa, não só para História, mas para outras disciplinas considerando que é impossível ir a todos os lugares, conhecer a todas as civilizações, reviver o passado reconstruir cenas marcantes etc. a imagem ajuda na compressão do tema, na complementação da interpretação dos textos dos livros didáticos.
Com relação à docência o desenvolvimento de atividades com imagens como fonte documental deve sempre começar abordando a história da realidade na qual vive o educando, abrangendo a identidade cultural local, levando em consideração todos os aspectos do cotidiano da cidade e a história da própria escola pode ser abordada, assim o aluno terá oportunidade de pesquisar também a história da sua própria família, por exemplo, no caso de pesquisa de campo ter a oportunidade em alguns casos de conversar com personagens vivos que foram retratados, esse procedimento aprimora a capacidade de análise de imagens dos alunos e os mesmos passam a entender o sentido da memória fotográfica. Dessa forma o professor está trabalhando a temática da micro-história propostas pelas correntes historiográfica contemporâneas a exemplo da Nova História, o historiador Luís Reznick (2002, p. 3): analisa que:
Ao eleger o local como circunscrição de análise, como escala própria de observação, não abandonamos as margens (…), as normas, que, regra geral, ultrapassam o espaço local ou circunscrições reduzidas. A escrita da história local costura ambientes intelectuais, ações políticas, processos econômicos que envolvem comunidades regionais, nacionais e globais. Sendo assim, o exercício historiográfico incide na descrição dos mecanismos de apropriação adaptação, resposta e criação às normas que ultrapassam as comunidades locais. Reznick (2002, p. 3).
Apos trabalhar a história local facilita para os aluno o desenvolvimento de trablhos voltados para temas como as antigas civilizações, revolução industrial, Grande Guerra Mundial etc.
Podemos afirmar que as imagens constituem hoje as narrativas do mundo contemporâneo, trazendo novos elementos para buscarmos uma compreensão mais abrangente do próprio conceito de narrativa. Com isso a compreensão do que é hoje o domínio da leitura e da escrita mudou radicalmente, desafiando a escola a penetrar no universo dos signos que permeiam a experiência das crianças, dos jovens e adultos a partir da criação de novos códigos de interpretação e construção de sentidos. A fotografia representa uma das invenções mais extraordinários e criativa do homem moderno, através dela pessoas de todos já registram ações pessoais, familiares, monumentos, eventos etc. pesando em perpetuar o momento para a properidade, cabe nós históriadores, professores e alunos usufluir desse legado, em nossas pesquisas e estudos e ao mesmo contunuar esse processor de registro fotografico e assim contribundo para os futuros pesquisadores.

FONTE

Para o desenvolvimento e aplicação desse projeto de pesquisa mantiveram-se como base análise e estudos de fontes históricas escritas, orais e imagéticas, as fontes orais permeiam e complementam todas as outras fontes históricas, é na conversa com o morador mais antigo da cidade, o professor de história relatando sua experiência, o depoimento de historiadores através de vídeos na TV ou internet etc. como escrita destaca se o livro História e Memória de Jaques Le Goff. Unicamp, 2003, obra de um dos membros da Escola dos Annales, que entre outras considerações propõe a ampliação dos meios documentais para a pesquisa histórica, entre as quais se destaca os recursos imagéticos. Outra fonte é o livro Fotografia e História. São Paulo: Ática,1989 de Boris Kossoy, que aborda a co-relação entre o documento fotográfico e as informações que ele traz do passado, fonte também bastante enriquecedora trata-se do artigo Ensino de história e Imagem: Possibilidades de Pesquisa, UCDB, Campo Grande MT, n.21, jan/jun. 2006 de Ana Heloisa Molina, que debate a temática das imagens utilizadas em sala de aula.
Com relação a fontes imagéticas destaca-se o museu virtual da Fundação Getulio Vargas FGV/CPDOC- Centro de pesquisa e documentação histórica, onde encontramos um arquivo de fotos e imagens completo dos principais fatos da nossa história, temos também a Galeria virtual da Folha Oline que apresenta uma diversificada coleção de imagens contemporâneas, muito útil como fonte de pesquisa, ainda no campo virtual temos o site Domínio Público uma excelente fonte de pesquisa que engloba tanto fontes históricas escritas como imagéticas. Ressaltando que para se trabalha com fotografia no Ensino de História as fontes de pesquisas são inúmeras vai do museu mais sofisticada ao álbum familiar de cada pessoa.

RECURSOS

Os recursos utilizados para o desenvolvimeto desse projeto a maioria se classificam na categoria permanente tais como: livros adquiridos, caderno para rascunho, televisão e dvd para exibição de vídeos sobre o tema, impressora para reproduzir artigos para estudo e notebook conectado a internet para realizar pesquisar e digitação do trabalho.

REFERÊNCIAS

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. RJ: Ed. Nova Fronteira, 2001.KOSSOY, Boris. Fotografia & História. São Paulo:
Ateliê Editorial, 2001. Edição revista.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª Ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.
MOLINA, Ana Heloisa. Ensino de história e Imagem: possibilidades de pesquisa. In. Domínios da Imagem, n MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa Subversiva. In: Série Estudos, Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande MT, n.21, jan/jun. 2006.
AUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces. In.: Revista Tempo. Rio de Janeiro, Vol. 1, nº2, 1996.
REZNIK, L. ; GONÇALVES, Marcia de Almeida . História e fotografia: uma pedagogia do olhar. Interagir (UERJ), Rio de Janeiro, n. 3, p. 77-85, 2003.
Sites e paginas da web utilizada para pesquisa:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp . Acesso em: 02/11/2009.
http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm/. Acesso em: 02/11/2009.
http://www.partes.com.br/. Acesso em: 09/11/2009.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_dos_annales. Acesso em: 08/11/2009.
http://bndigital.bn.br/redememoria/fotografia.html. Acesso em: 11/11/2009.
http://www.revistamuseu.com.br/default.asp. Acesso em: 10/11/2009.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/galeria/galeriavirtual/caio_vilela.shtml. Acesso em: 01/11/2009.

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1/2

0

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ( Parte 1 )

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa visa abordar as questões que envolvem alunos do ciclo básico inicial com dificuldades de aprendizagem, como também analisar e reter conhecimentos essenciais para enfrentar o processo de alfabetização. Outros problemas deverão ser analisados como problemas emocionais, processos de ensino inadequados, falta de maturidade da criança para iniciar a alfabetização.
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, que sistematicamente levam a desadaptação e ao fracasso escolar, têm sido analisadas sob a ótica da estrutura individual que estaria prejudicada, provocando uma ruptura no processo de apreensão da realidade. De modo geral, a criança ou o adolescente que “não aprende” é responsabilizado integralmente pela sua incapacidade. Os educadores, como os pais, os professores, as instituições educativas em geral, que foi designado pela cultura ou pelo próprio educando para a função de ensinar, estariam liberados ou isentos do compromisso vincular que mantêm com aquele a quem ensinam, no que se refere ao não aprender.
Nas classes sociais menos favorecidas, a questão se agrava ainda mais, porque o menor já carrega, desde muito cedo, o estigma de menos capaz e de inabilitado ao contexto e às exigências escolares; desde logo, ele recebe a marca de deficiente, que seria determinada unilateralmente pelas suas condições precárias de vida.
A partir dos anos setenta, no Brasil, iniciou-se uma mudança que veio privilegiar a educação. Sob esse ponto de vista,a causa principal do fracasso escolar encontrava-se ainda no aluno, embora, à escola, fosse atribuída uma certa parcela de responsabilidade. A precária capacitação dos professores, bem como a sua origem, já que, na a maioria, pertenciam à classe média, tornava difícil para a escola, adequar-se às condições de vida e às expectativas do aluno. Os professores eram portadores de uma cultura radicalmente distinta, constituída por sistema de valores, regras e padrões comunicacionais que muito pouco colaboravam para a construção de uma escola que respeitasse o aluno como sujeito,e promovesse condições para que ele tivesse acesso ao conhecimento, à apreensão da sua realidade.
Assim, apesar dos esforços que têm sido feitos nas últimas décadas na tentativa de reduzir sensivelmente o número de crianças e adolescentes que apresentam perturbações na aprendizagem, os resultados são ainda insatisfatórios.
A partir de tais premissas, localizar a responsabilidade do fenômeno do não aprender em apenas um dos segmentos parece ser, no mínimo, parcial e incorreto. A leitura desse sintoma precisa se reforçada e ampliada, de modo a levar em conta o significado e o valor que o mesmo tem para cada um dos parceiros comunicacionais e para os diferentes segmentos da realidade, e não apenas para o sujeito que o veicula, ou seja, “portador” do problema de aprendizagem.
No presente estudo, avançar um pouco na reflexão sobre tais questões, tomando como referência principal uma abordagem que se funda na ótica sistêmica proposta pro Watzlawick. (2003)
Para tanto, será indispensável, como ponto de partida, esboçar alguns conceitos básicos desse modelo teórico, para então levantarmos hipóteses explicativas para as disfunções da aprendizagem, bem como linhas básicas para a ação do psicólogo na escola.
Justifica-se a escolha para desenvolver as habilidades básicas necessárias à alfabetização, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pela maioria dos professores. Todos os envolvidos com as crianças devem criar ambiente estimulador que ative os seus esquemas de pensamento.
Para reconhecer em uma criança a dificuldade de aprendizagem, se faz necessário primeiramente entender o que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. A aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento. Para se estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive. São eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem que irão surgindo.
A partir disso, pode-se entender que uma criança é tida com dificuldades de aprendizagem quando apresenta desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence, ou seja, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse grupo, e, portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos demais.
Cabe ao educador trabalhar também com a motivação, maturação dos alunos, bem como metodologia, recursos e procedimentos para criar uma atmosfera agradável para o aprender.

CAPITULO 1 – DIFICULDADES, PROBLEMAS E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

A chamada dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores em sala de aula e que desperta a atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para esse problema.
Acredita-se que as crianças com DA constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra. É imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no ensino-aprendizagem para que seu horizonte de reflexão e, conseqüentemente, as suas percepções e a visão do todo se ampliem.
Ao professor é enfatizada também a importância do conhecimento do conteúdo da disciplina a ser lecionada por ele, fazendo-o esquecer-se de que ele é professor. Isso também acontece na vida moderna – aliás, é uma das suas características – em que o indivíduo se especializa ao ponto de, muitas vezes, embaçar a sua visão do todo. Ora, existem alunos em sala de aula, e estes estão lá para aprender, mas a forma como a matéria é ensinada deve ser tão importante quanto a própria matéria. Por exemplo, não adianta termos um livro que explique tudo o que precisamos para o conhecimento de que necessitamos, se ele estiver escrito não somente numa forma antididática, mas também numa língua que desconhecemos por completo. O que desejamos dizer é que a forma de ensinar deve ser levada a sério e, por isso, é tão importante quanto o conteúdo, e como tal deve merecer respeito.
A forma de ensinar abrange a observação da criança em sala de aula ou em outras atividades como educação física, educação artística e recreio. Devemos verificar como a criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre si, tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de pensar, qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo inteiro.
Segundo Barros (1993), o dado mais concreto, real e permanente que a criança possui é o seu próprio corpo, no qual ficam registradas todas as experiências, sensações e sentimentos. A criança deve ser analisada de maneira global, pois o ser humano é uma unidade indivisível, na qual todos os sistemas estão inter-relacionados e são interdependentes. A criança vive num corpo que se relaciona, que cria, que se expressa, que sofre repressões, que vibra, que se movimenta.
Escreve Miranda: (2000, p18)
É através do corpo, que recebemos as informações sobre o que acontece fora e dentro de nós. Somos um organismo que, na sua estrutura biológica, tem funções altamente diferenciadas e evoluídas no nível da consciência. Portanto, nada existe em nosso organismo que não esteja relacionado com seu funcionamento, na sua totalidade.
Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de aprendizagem seja justamente a falta dessa visão global do ser humano, pois a tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só um cérebro, um ouvido, um nariz ou um par de olhos.

Dificuldades, transtornos e distúrbios de aprendizagem – origem na biologia

De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
A dificuldade de aprendizagem, quando de origem biológica, pode ser bastante definida e clara, levando o homem a supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas que são esbarrados nesta área como lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, encontram suas origens na biologia e sobretudo na biologia exposta ao meio ambiente.
Problemas de controle de comportamento, percepção e interação sociais podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem. (CARTER & McGOLDRIK, 1989)
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis – retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-motores – ou influências externas, como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, elas não são o resultado dessas influências ou condições.
Mesmo as teorias mais organicistas e baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos.
Se o rendimento escolar da criança for sofrível, esta criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas e até pela própria família. Muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação.
Dificuldade de aprendizagem é uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo pelo fracasso escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma evolutiva está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e terapêutico no qual o sujeito está inserido. (POLITY, 1987)
Muitas são as causas para o aparecimento das dificuldades de aprendizagem e outras tantas são as formas como se manifestam. Falando nelas, tem de se ter em mente que as causas dos distúrbios são múltiplas. Não se pode ter a idéia de que um distúrbio de aprendizagem é causado por um único fator. Quando uma criança não aprende, uma multiplicidade de fatores vai se combinando e, na maioria das vezes, fica difícil se isolar um único fator que seja o responsável pelo fracasso que a criança apresenta na escola. Dentre os diversos fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos citar: (WEISS, M.L., 1982)
• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da DA. A deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas, tem de ficar claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento pelos quais passa uma criança normal, só que a primeira demora mais tempo para atingir esses estágios e passar por eles;
• Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;
• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem, quer por exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados por perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo, psicose);
• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da interação com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.) teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;
• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na capacidade de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;
• Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média desse rendimento anda em torno do QI oitenta. As estruturas cognitivas não aparecem com retardo, mas sua aplicação resulta instável e submetida a regressões bruscas.
• Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco como média) o protocolo indica menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das estruturas construídas que costumam ser sólidas;
• Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e dez;
• Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal superior é o que merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente. A maioria dos problemas de aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um predomínio na assimilação;
• Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de estruturas, que entra freqüentemente em contradição com uma carência na necessária acumulação da experiência no estágio anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico.
Diagnosticar o não – aprender como sintoma consiste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na situação integrada pelo aluno e seus pais. A falta de aprendizagem revelará seu significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a partir de sua maneira particular de ser como organismo e como história.
A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao desenvolvimento infantil. Veja os mais comuns:
• Ritmo – cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças com distúrbio apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo maior para compreender um novo conceito. Quando o professor planeja levando em conta as particularidades de cada aluno, evita que alguns fiquem pelo caminho;
• Linguagem oral – há crianças que não apresentam nenhum déficit auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão de textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em classe;
• Linguagem escrita – são casos nos quais, apesar das habilidades orais estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita. Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.

CAPÍTULO 2 – O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTORES E A APRENDIZAGEM

Também temos presenciado alguns educadores colocando que crianças de favelas são incapazes de aprender, que seu aluno não aprende porque seu pai também era “burro” na época em que estudou naquela escola, e que quando entram na sala de aula precisam, infelizmente, baixar o nível de suas explicações, pois, do contrário, os seus alunos não aprendem. Estas e outras conversas absurdas são colocadas nas salas dos professores. Por que não buscar soluções e trocar de experiências com os colegas em vez de rotular seus alunos? É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta imprópria que ela dá a um teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretação seria bem diferente. Isso sem falar das crianças excepcionais e lesadas cerebrais, que para muitos educadores parecem incapazes de aprender e não passam de meros cascalhos, mas que, na verdade, são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a viver, e, quando se acredita no seu potencial e na sua capacidade cognitiva, elas aprendem.
Para Watzlawick (1994), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem”.
Será que podemos realmente taxar alguém de inteligente quando estamos apenas olhando para um corpo?
Quem é mais inteligente, aquele que fez seu doutorado ou aquele que constrói uma cadeira? Ninguém faz uma cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.
Será que não está na hora de acreditar nesses seres humanos que são entregues à vida para que sejam orientados na sua aprendizagem?
Será que não se deve esquecer as aparências e, realmente, como educadores conscientes, enxergar as capacidades dos alunos?
O que precisamos entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas. Essas dificuldades aparecem em função do que se tem para fazer. Um adulto tem dificuldade para lidar com um computador, embora na universidade seja um respeitável cientista ou um homem culto; já o seu filho, utiliza-o sem maiores problemas. Partimos do princípio de que, dificilmente, as crianças são iguais, que a diferença entre os indivíduos de um certo grupo é fundamental, pois sem essa desigualdade não seria possível a troca e, conseqüentemente, o alargamento das capacidades cognitivas pelo esforço partilhado na busca de soluções comuns.

CAPÍTULO 3 – A PSICOMOTRICIDADE E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A psicomotricidade tem como objetivo:

Desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos, a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio. (SOUZA, 1995, p.15)

A psicomotricidade não se traduz no simples ato motor ou se restringe ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas envolve uma atitude educativa ampla por parte do professor, uma atitude pedagógica voltada para o crescimento físico, afetivo e mental da criança. A observação da criança por todos os envolvidos no processo de alfabetização é de grande importância.
Neste período de alfabetização, a linguagem da criança tem como função de expressão e comunicação do pensamento e também a função de socialização. A linguagem vai permitir à criança trocar experiências. O professor deverá propor problemas, criar desafios, provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidade do aluno.
O trabalho de psicomotricidade deve ser adequado às características próprias da fase evolutiva do aluno. Não só o aluno é sujeito da ação pedagógica, mas também o professor, enquanto mediador do processo de alfabetização. Quem comanda o processo é o professor. Isto não significa que ele não precise da ajuda dos pais. O bom trabalho com psicomotricidade, começa no reconhecimento do professor enquanto profissional e no da família como sendo o primeiro ambiente em que a criança vive (núcleo de apoio). O envolvimento da família no processo de alfabetização é tão importante como escolher uma boa proposta pedagógica. Esta proposta deverá estar fundamentada num processo individual de cada aluno, na descoberta do seu próprio conhecimento. Neste processo de psicomotricidade, faz-se necessário a inferência de Ferreiro e Teberosky, em relação à família, quando dizem:
Há um perfeito acordo entre família e escola na forma tradicional de alfabetização, porque os pais reproduzem com os filhos a forma como eles aprenderam. Então, a partir da cartilha, controlam em casa o aprendizado da criança através do treino, com cópia, ditado, segundo o que a professora faz na classe. Com a prova proposta não há cartilha a seguir e o teor da lição de casa mudou. Agora não há sílabas para decorar, nem cópia, nem ditado, mas textos espontâneos, desenhos, investigação da criança. E os pais já não podem medir a alfabetização pela quantidade de folhas preenchidas no caderno da criança. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p.85)

Neste trabalho psicomotor, os pais podem ser aliados dos professores. Em casa eles podem brincar com os filhos, o que representa uma grande ajuda no processo de alfabetização (jogar peteca, boliche – coordenação motora, brincar de cobra-cega, pular corda, amarelinha, etc.). Sair do tradicional e partir para o novo é tarefa difícil.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sobre a égide de uma relação familiar saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita relação entre dificuldade de aprendizagem e o funcionamento do sistema familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou manutenção.
O estudo da família e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros têm sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre dificuldade de aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Fernández (1991) nos traz uma visão mais global das dificuldades de aprendizagem, onde existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Segundo a autora:

Se pensarmos no problema da aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário, as patologias no aprender surgissem na criança somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do desejo, incluído no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade… a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atracada, no idioma original). (FERNÁNDEZ,, 1991, p.25)

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (MIRANDA, 2000).
SOUZA (1995) refere-se à dificuldade de aprendizagem, como sendo “um impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculada a problemáticas emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados”. Segundo o autor: “quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim inserido numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de delegações e projeções dos pais, avós e família extensiva”.
Toda criança em idade escolar sabe que precisa ter sucesso nos estudos, o que é exigido por seus pais, familiares, colegas, professores e pela sociedade como um todo. O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve corresponder a um ideal.
A criança com dificuldade de aprendizagem está, na maior parte das vezes, situada numa família onde seu discurso não encontra um sentido. A ela muitas vezes cabe a função de carregar o peso da história do grupo.

Aspectos cognitivos e psicomotores

Ao contrário do que se pensava anos atrás, hoje se acredita que a criança começa a ler e a escrever por volta dos dezoito meses. Tal fato ocorre porque a criança vive num ambiente letrado e interage com esse ambiente.
Inicialmente, a escrita afasta-se consideravelmente da escrita socialmente esperada. A escrita da criança caracteriza-se por traços repetitivos que se confundem com garatujas. À medida que a criança vai interagindo com o ambiente letrado e com pessoas que utilizam da escrita, suas hipóteses são o que a escrita representa e como a escrita representa a fala vão se modificando até chegar à consciência de que as palavras são unidades lingüísticas independentes do significado que representam.
Levando-se em consideração as etapas da evolução da escrita, pode-se afirmar que nenhuma criança chega à escola sem qualquer hipótese sobre o que a escrita representa e como a escrita representa a fala. Cabe ao professor, entender a lógica da criança e colocá-la em situações que a levem à passagem de um estágio de evolução para outro.
O ambiente da sala de aula deve ficar cada vez mais rico e estimulador para o aluno. O professor deve trazer para dentro da sala de aula o maior número de práticas sociais de leitura. As exposições dos trabalhos e das descobertas da criança devem fazer da classe e dos corredores da escola uma festa.
É fundamental expor os alunos a permanentes contatos com fator material escrito: jornais, revistas, propagandas, livros infantis, músicas, lista telefônica, etc. Eles devem perceber a importância da leitura na sociedade e se sentirem reconhecidos e valorizados em suas descobertas.

A leitura e a escrita – uma, depois a outra

A leitura e a escrita são consideradas dois processos que fazem parte do funcionamento verbal. Estes dois processos começam a desenvolver-se desde o nascimento, desde que a criança esteja dentro de um ambiente letrado e que interaja com este ambiente. Por ambiente letrado, entende-se a presença de livros, de revistas, de material gráfico.
Em termos de desenvolvimento, a leitura surge antes da escrita. A escrita pressupõe a existência de um leitor. Assim, pode-se afirmar que quem não consegue ler não consegue escrever, já que a leitura é a base para a escrita. Também se pode afirmar, com base nesse pressuposto, que a maior parte das dificuldades para escrever são provenientes de dificuldades para ler.
Se pensarmos nas três modalidades de escrita – cópia, ditado e redação – podemos perceber facilmente que a leitura faz-se presente e necessária para que a escrita ocorra. Neste sentido, ao se realizar uma cópia fluente e compreensível, é necessário que se leia o material que deve ser copiado, caso contrário, a cópia será uma atividade sem sentido, cansativa e, certamente, desmotivadora. Imagine-se copiando uma frase escrita em japonês. Apesar desta tarefa até poder ser concluída, não se pode afirmar o que está escrevendo. Na verdade, estão-se fazendo “desenhos” sem qualquer sentido. Esta atividade de cópia, meramente mecânica, não pode ser confundida com a atividade de cópia que a criança realiza quando descobre os instrumentos de escrita. Neste período, percebe-se que a criança começa a copiar, de forma espontânea, palavras e mesmo frases que ela vai escolhendo. Também é comum, após a cópia, a criança pedir para um adulto que leia o que ela copiou. Este processo é muito importante para o desenvolvimento da leitura e da escrita. A cópia realizada na sala de aula, onde a criança é obrigada a copiar palavras, frases ou mesmo textos que são colocados na lousa, sem compreender o que está fazendo, só desenvolve a coordenação viso-motora e, para desenvolver esta atividade, há atividades, há exercícios bem mais interessantes do que ficar copiando horas a fio.
No ditado, a leitura também está presente. Consegue-se escrever uma palavra ortograficamente correta, se o modelo dessa palavra encontra-se registrado na memória visual. Caso contrário, se esse modelo não existir, realizam-se hipóteses baseadas no som dessa palavra. Assim, consegue-se escrever “big mac”, “hot-dog”, “boy”, já que são palavras que estão registradas em nossa memória visual, devido às constantes leituras das mesmas, apesar de fazerem parte de um sistema ortográfico diferente (inglês). Pode-se ter dificuldades, no entanto, para escrever “pulsilanimidade” ou “bazófio”, já que são palavras pouco lidas, e, por isso, sua forma gráfica não se encontra registrada na memória visual. Nestes casos, realiza-se hipóteses baseadas no som e fica-se em dúvida na forma correta de escrevê-las.
O mesmo pode ser afirmado em relação à redação. É através da leitura que se desenvolve um estilo de escrita. Só se consegue realizar uma descrição, uma narração, escrever um texto jornalístico, uma receita culinária, se tiver tido contato com esses estilos diferentes de escrita. O mesmo pode-se afirmar em relação à utilização de vocabulário e de conteúdos. Se o sujeito estiver em contato com diferentes formas de textos, terá condições de desenvolver diferentes estilos de escrita, utilizando-se do vocabulário esperado e dos conteúdos adequados. Assim, pode-se compreender a redação de uma criança que escreve “O pato é bonito. O pato nada. O pato é amarelo.” Os modelos de escrita dessa criança deverão ser parecidos com os modelos de leitura a que ela está exposta, ou seja, “O bebê baba. O bebê é a Bia. O bebê é bonito.” Para quem lê textos dessa natureza, não se pode esperar produções escritas diferentes.
Então, como poderíamos definir a leitura? Temos que partir do seguinte pressuposto: a leitura é uma atividade complexa. Não existe uma única leitura, mas, sim, várias leituras. Não se lê de uma mesma forma um texto científico e um romance.
O professor precisa criar espaço para a criança participar de diversos atos de leitura em contextos significativos para ela, diariamente, em situações diferentes, com objetivos diferentes para o ato de ler. Ler para os colegas um texto que já memorizou nas brincadeiras. Explorar esse “saber” de forma lúdica e bem agradável para a criança. Em dupla, procurar adequar o texto oral ao escrito, sendo que cada criança possui parte do texto organizado em fichas e juntas montam o texto como acreditam ser a forma correta, sob a observação do professor. São atividades muito ricas. A simulação de leitura de textos que sabe de cor é uma excelente atividade antes de a criança saber ler convencionalmente. A ela deve ser dado agir como leitora, desde que entra para a escola.
Cantar uma cantiga do nosso folclore, como por exemplo: “O cravo brigou com a rosa, debaixo de uma sacada, o cravo saiu ferido, e a rosa despedaçada”, e distribuir o texto para os alunos e realizar com eles um “estudo do texto”; colorir os espaços entre as palavras; contar quantas palavras existem no texto; identificar palavras constantes no texto, circulando-as ou colorindo-as em cores diferentes, encontrar palavras que se repetem, palavras grandes, palavras com duas letras; letras “que aparecem sozinhas” (a criança nesse nível acredita que com uma ou duas letras não serve para ler), descobrindo com essas atividades as semelhanças e diferenças entre as palavras. Cabe ao professor, incentivar os alunos a ler o mesmo texto em outra classe, o que valoriza o saber da criança, reforça seu autoconceito e melhora a autoconfiança. A criança precisa sentir que é capaz de ler. É escrevendo segundo as suas idéias e tentando interpretar o que escreve que o aluno vai continuar evoluindo.
Com uma letra não se pode ler: estágio silábico

Esse estágio está caracterizado pela tentativa do aluno de dar um valor sonoro às letras que compõem uma escrita. Começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra, o que significa que as letras começam a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis. Sua hipótese é que, para cada segmento da fala, deve corresponder um segmento da escrita.
Com o surgimento da hipótese silábica, a criança passa por um período da maior importância evolutiva. A escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos mais importantes esquemas construídos por ela durante o seu processo de desenvolvimento. Com esta hipótese, a criança dá um salto quantitativo muito grande, que consiste em: a) a criança supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); b) pela primeira vez, a criança volta a sua atenção às propriedades sonoras da palavra, e trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa a fala, o que marca a sua entrada no silábico.
A hipótese silábica cria suas próprias condições de conflitos. Há contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”. Por exemplo, o monossílabo que a criança escreve com uma só letra, mas que, segundo ela própria, assim com uma letra, “não se pode ler”, é um grande desafio para a criança. Há contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos, que sempre terão mais letras do que a hipótese silábica permite antecipar.
Desta dupla possibilidade de conflito, surgem as razões da superação da hipótese silábica, pois somente buscando uma divisão que “vá mais além da sílaba” é possível superar os conflitos. Quando a criança começa a trabalha com a hipótese silábica, duas das características importantes da escrita anterior podem desaparecer momentaneamente: as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres. Esse conflito cognitivo entre quantidade mínima de letras e a hipótese silábica surge porque a criança se sente obrigada a escrever somente duas letras para as palavras dissílabas, o que está abaixo da quantidade mínima que lhe parece necessária. O problema fica ainda mais grave quando escreve um monossílabo. Uma vez já bem instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade reaparece.
O tipo silábico de escrita não pode ser caracterizado jamais como uma “má” reprodução dos exemplos do professor. A hipótese silábica pode aparecer com grafias ainda distantes das formas das letras, tanto como com grafias bem diferenciadas. Neste último caso, as letras podem ou não ser utilizadas com valor sonoro estável.
A hipótese silábica é uma construção original da criança e, portanto, não pode ensinada pelo professor. No entanto, a escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos mais importantes esquemas construídos pela criança durante o processo de desenvolvimento. A criança na fase silábica já sabe que, somente com letras, é possível escrever, mas ainda tem um bom caminho a percorrer.
É no nível silábico que o processo pode ter certa estagnação perigosa. A criança se estabiliza: antes de começar a escrever, a única coisa a fazer é contar as sílabas da palavra (os pedacinhos) para saber quantas letras serão necessárias para escrever algo. É fundamental que o professor esteja atento a esse fato, a fim de não ficar angustiado, sem saber o que fazer para fazer o aluno avançar. Muitas vezes, por falta de maiores recursos teóricos, acaba por abandonar o trabalho lindo já iniciado, jogam por terra todo trabalho de construção dos alunos e partem por processos tradicionais de alfabetização. O que é lamentável!
De início, este nível se caracteriza como silábico-quantitativo. Ocorre quando a criança se preocupa mais com o número de letras do que com quais letras escreve. Ela já percebe a relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala e coloca uma letra qualquer para representar cada sílaba da palavra. Coloca qualquer letra para representar qualquer sílaba e fica satisfeita.
Para saber quantas letras são necessárias, a única coisa a fazer é contar os pedacinhos (as sílabas) da palavra, oralmente, antes de começar a escreve e colocar uma letra para cada sílaba. Geralmente, a criança usa as letras do seu nome, quando são internalizadas primeiro. Ex: uma criança de nome Artur escreve: ART = BONECA. Na escrita de frases, o aluno pode escrever uma letra para cada palavra.
A seguir, o aluno torna-se silábico-qualitativo. É o momento em que a criança começa a estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. Isto também gera suas formas particulares de conflito. A criança usa uma letra, cujo som é pertinente ao som emitido na palavra: PT = PATO / AO = PATO.
Ampliam-se os conflitos:
Aparecem nas escritas dos alunos palavras diferentes com a mesma grafia: AO = SAPO / AO = RATO / GATO ou PATO. O professor precisa, em suas intervenções, fazer a criança perceber que escreveu palavras diferentes. Pode apontar para a escrita da criança, por exemplo, e dizer: “Aqui você leu sapo (AO) e aqui você leu pato (AO). São iguais? O que você vai fazer?”;
A questão dos monossílabos. Escrever com uma letra, na escrita da criança, entra em conflito com a hipótese da quantidade mínima de caracteres: com uma letra só não dá para ler: A = (ARTIGO) / A = MAR. E, geralmente, quando marcam no texto as palavras escritas, agregam o artigo e demais monossílabos ao substantivo mais próximo;
Palavras com letras repetidas (na escrita da criança) também não servem para ler: AAA = ARARA; AA = PASTA; UUU = URUBU.
Em meio a tantos conflitos, a criança procura saídas. E nessa procura ela descobre os princípios fundamentais de um sistema alfabético de escrita, com atenção preferencial às diferenças sonoras da composição da sílaba, propriamente. Suas idéias originais, em face do modelo estável convencional, fazem com que ela vá, aos poucos, reformulando suas hipóteses incompletas até a compreensão do sistema de representação da língua escrita.
Ocorre durante o processo muitos momentos críticos, nos quais é difícil manter a ansiedade das crianças sob controle. A mediação inteligente do professor faz o aluno perceber suas incoerências mais rapidamente e ajuda a acelerar o seu processo de desenvolvimento. Neste momento, o problema ortográfico ainda não deve ser preocupação do professor. À medida que a criança compreende que a escrita é uma representação da linguagem, o seu progresso acelera-se.
De acordo com a Teoria Geral dos Sistemas, que tem em Ludwig Von Bertalanffi uma dos seus precursores, um sistema pode ser definido como uma unidade ou uma globalidade em que o conjunto de elementos mantém entre si uma inter-relação e constituem uma organização; os elementos são, portanto, interdependentes, e interagem dinamicamente. Desse modo, cada parte, para a sua existência, necessita das demais. E por outro lado, pelas suas características, funções e ralações que desenvolve, também se torna fundamental para a sobrevivência das outras.
Cada parte ou conjunto menor de elementos, ou subsistema, está para todo, assim como o todo está para cada uma das partes que o compõem: o sistema existe e se realiza com e a partir dos seus subsistemas, que interagindo entre si, se realimentam e se mantêm a si mesmos e ao próprio sistema. Os sistemas podem ser caracterizados como fechados e abertos. Como a própria denominação já indica, um sistema fechado é aquele que existe em si mesmo, que está circunscrito pelos seus próprios limites e que, portanto, independe de fatores externos.
Já os sistemas abertos, são aqueles que estão permanentemente sujeitos a serem influenciados por fatores externos e portanto, á mudança. E por sua vez, desde que mudam muda também a qualidade das interações que vão desenvolver com o exterior, de modo que tendem a provocar mudanças para além do próprio sistema.
Para WATZALAWICK (1967, p. 18), a complexidade da educação e da seguinte forma:

Um fenômeno permanece inexplicável enquanto o âmbito de observação não foi suficiente amplo para incluir o contexto em que o fenômeno ocorre. Quando não de apercebe da complexidade das relações entre um evento e a matriz em que ele acontece, entre um organismo e seu meio, o observador ou depara-se com algo “misterioso” induzindo a atribuir ao seu objeto de estudo outra propriedade que o objeto não possuiu.

Assim, as interações que acontecem entre um sistema aberto e o seu supra-sistema ou o meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se retroalimentam e se influenciam mutuamente. A relação do tipo causa e efeito, ou de que o efeito “Y” é resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida. A retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. Os sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto e o seu supra-sistema ou com o meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se retroalimentam e se influenciam mutuamente. a relação do tipo causa e efeito, ou de que o efeito “y” é resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida. a retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. os sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto, as condições iniciais não irão, necessariamente, determinar o tipo do resultado final. Todas as oscilações e mudanças que vão acontecendo ao longo do processo, em função das interações desenvolvidas, vão definindo a direção e os resultados. Causas semelhantes, poderão levar a resultados essencialmente distintos, assim como causas radicalmente diferentes poderão resultar em desfechos semelhantes. Mas um sistema pode, também, ser considerado aberto e fechado, dependendo da perspectiva pela qual analisemos.
Se todo sistema implica na inter-relação, na interdependência ou na interinfluência entre os diferentes elementos, pode-se afirmar então que toda interação humana constitui um sistema. Numa interação, sempre o comportamento de um é pontuado pelo comportamento do(s) outro(s) parceiro(s); e por sua vez, pela pauta de conduta que exibe, também provoca, necessariamente, algum tipo de reação nas demais partes com as quais interage. Daí que, as interações humanas implicam numa circularidade comunicacional, que não tem começo nem fim, e que estão inevitavelmente, a comunicar. Cabe aqui, a pertinência e a objetividade das palavras de WATZLAVICK (1967, p. 44-45):

..todo o comportamento, numa situação internacional, tem valor de mensagem, isto é, é comunicação; segue-se que, por muito que o indivíduo se esforce, é lhe impossível não comunicar. A atividade ou inatividade, palavra ou silêncio, tudo possui um valor de mensagem; influenciam outros e estes outros, por sua vez, não podem não responder a essas comunicações e, portanto, também estão comunicando.

Veja aqui a Segunda Parte desse trabalho

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 2/2

0

Esse trabalho é continuação da Primeira parte. Clique aqui para ver a parte inicial

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ( Parte 2 )

O referente familiar do aluno

Um indivíduo é portador, sempre, de uma herança biológica que, em certa medida, o caracteriza e diferencia dos demais. Mas ele é também, ao mesmo tempo, um portador e um representante de toda uma história familiar que transcende os limites da sua própria existência e até mesmo a da sua família nuclear.
Uma família não se perpetua apenas porque produz filhos biológico, mas especialmente pelo legado cultural que transmite aos filhos. Deliberadamente ou não, os pais vão imprimindo, ao longo do ciclo da vida familiar, uma organização e um modo de funcionamento que vão desempenhar papel primordial na definição das interações intra e inter familiares e construir, em grande parte, o paradigma das relações que os filhos vão desenvolver nos demais contextos e sistemas dos quais venham a participar. Pelos ideais e valores que orientam a vida familiar, pelo posicionamento político dos seus membros como cidadão, enfim, pelas decisões que tomam a respeito de aspectos da realidade objetiva, tais como o que priorizar no dia-a-dia, onde e como gastar o dinheiro ganho, etc por e com tudo isso, a organização familiar e os seus modos internacionais vão construir um sistema referencial que a criança/adolescente atualizará no sistema escolar. E é com esse referencial que vai interagir com seus “parceiros educativos” no ambiente escolar, tais como o seu grupo de companheiros ou o subsistema da classe, os professores, os orientadores, o diretor etc.

O sistema escolar e o referencial do professor

Os ciclos comportamentais em cada família são governados por um sistema de crenças compostos de uma combinação de atitudes, suposições básicas, expectativas, preconceitos, convicções e crenças trazidas para a família nuclear por cada progenitor de sua família de origem. Estas crenças individuais se interligam para formar premissas diretrizes que governam a família. Mais uma vez não são as crenças ou suposições individuais de cada genitor que o terapeuta considera importantes e sim, como elas estão interligadas para formularem as regras operadoras da família. (PAPP, 1992, p.27)

Assim como Papp assinala no que se refere às famílias, o sistema de crenças também assume caráter decisivo quando se trata da escola. Esta, organiza-se e funciona em torno de funções que lhe soa definidas pela cultura, bem como de suposições, crenças, expectativas etc que resultam da articulação dos diferentes membros e subsistemas que a compõem. Vista sob este ângulo, parece evidente a complexidade da questão. Cada administrador, cada técnico em educação e cada professor, são portadores de um sistema de crenças próprio, e resultante de suas experiências educacionais no nível familiar, escolar e social. No contexto escolar, cada sistema individual de crenças passa por uma série de negociações, de modo que muitas delas são compartilhadas entre a maioria. Porém outras, permanecem diferenciadas, e não chegam a fazer parte de temas escolares. Ainda assim, entram no jogo das comunicações e definem as características e a direção das interações.
Na verdade, é bastante remota na ciência psicológica, a percepção de que as aprendizagens das crianças se realizam a partir de uma relação estreita com a figura do professor e com o tipo de interação que se desenvolve entre ele e os seus alunos. O próprio Sigmund Freud, o criador da Psicanálise, em seu escrito de 1914 “Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar” já admitia essa importância ao afirmar;

É difícil dizer o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi s nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos – porque não admitir tantos? – ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. (Obras Completas de Freud, Vol. XIII, p. 286)
Vê-se, portanto, que já os primórdios da Psicologia científica, surgira a tentativa de compreender todo o complexo internacional que marca as relações de aprendizagem; o conteúdo escolar, como já assinalava Freud, não parecia ser o aspecto mais importante.
Hoje, a Psicologia reúne maiores condições para ampliar um pouco mais o modo de enfocar questão tão complexa como a das relações de aprendizagem. Sem reduzir a importância dos conteúdos escolares formais, os que dizem respeito aos conceitos científicos, poderíamos, isto sim, concebê-los sempre perpassados e mediados pelas interações entre o aprendiz e seu mestre. Desse modo, qualquer aprendizagem parece ser definida, em princípio, pela relação. E é aí que assume papel relevante o referente do professor; suas vivências familiares, suas crenças e valores, sua concepção de mundo e de homem, sua postura frente aos saber científico, etc tudo isso vai perpassar suas interações com a criança/adolescente e, de certa forma, interferir no processo de aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, o valor que o professor vai atribuir a cada conteúdo; as suas expectativas em relação ao papel do aluno e que certo, estarão fundadas nas suas próprias vivências escolares remotas e naquilo que esperavam dele enquanto aluno/aprendiz; suas concepções quanto às responsabilidades do professor no que se refere ao aprender ou não aprender do aluno; tudo isso e outros aspectos da personalidade do professor, vão pontuar as interações como os seus discípulos. Todo o seu comportamento vai comunicar incessantemente a gama de crenças e valores que o caracterizam enquanto pessoas e profissionais e, portanto, contribuir para a direção a ser traçada no inter jogo das relações escolares.
Contudo, há que se ter presente também que os referenciais do professor/educador constituem um dos segmentos de um subsistema do sistema comunicacional. Outro deles, é sem dúvida, o subsistema do referente do aluno/educando, que implica, em si mesmo, todo um sistema de crenças, mitos, conhecimentos peculiares ao sistema sócio-familiar. E é no inter jogo entre ambos que vai se dar o processo ensino-aprendizagem,e onde o comportamento do “não – aprender” vai se revelar com maior intensidade.

As disfunções no processo de aprendizagem

Abandonar, do ponto de vista teórico ou prático, hipóteses que tragam um único vínculo causal à relação pedagógica (o desejo do professor, o inconsciente do aluno, etc.) implica uma desordem das mentalidades e uma troca de ética. A popularização das ciências humanas provoca a designação de um ‘culpado’ num contexto impreciso. A prática sistêmica implica no surgimento de um dispositivo de colaboração mais definido e mais limitado. (LEVI-BASSE E MICHARD, 1988)

As perspectivas pelas quais tem sido analisado o comportamento não – aprender, tradicionalmente têm-no caracterizado como um comportamento específico do sujeito “portador de perturbações” e portanto, isolado do seu contexto. A professora que registra a queixa de que “o seu aluno não aprende”, assim como o psicólogo que investiga uma situação de não-aprendizagem focalizando essencialmente a estrutura psíquica da criança ou até mesmo a organização e o funcionamento familiar, constituem exemplos típicos de abordagens parciais ao problema.
Em geral, tais posturas isentam a escola e as relações que ali se desenvolvem, de toda a problemática. Habitualmente, tomam o determinismo psíquico como pressuposto: a causa e o significado do não – aprender são externos e antecedem a relação pedagógica; e se externos e antecedentes, implica que devam ser tratados de modo periférico à escola e aos parceiros escolares.
Pain, tomando como fundamentos teóricos as vertenTes da Psicanálise e da Psicologia Genética, avança sobremaneira na tentativa de compreensão do fenômeno não – aprender, quando propõe a análise multifatorial da questão, abrangendo fatores orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais do sujeito. Segundo tal abordagem, por exemplo, a presença de certos prejuízos de caráter orgânico ou mesmo um transtorno específico na área perceptivo-motora não justificaria, por si só, todo um transtorno de aprendizagem, não fossem os fatores psicógenos e/ou ambientais também favoráveis ao desenvolvimento de tal perturbação. A autora assim se expressa:

…uma criança com um antecedente de cianose no parto, leve imaturidade perceptivo-motora, certa rigidez nos traços, não cria por isto um problema de aprendizagem, desde que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldade, desde que os medos tenham se ajustado às deficiências para compensá-las, e desde que as exigências do ambiente não tenham colocado ênfase justamente no aspecto danificado (prestigiado a caligrafia, por exemplo). Mas se somarmos ao pequeno problema neurológico, uma mãe que não tolera o crescimento do filho e uma escola que não admite a dificuldade, cria-se um problema de coexistência que parcialmente poderiam ter sido compensadas. (PAIN,1986, p. 28).

Portanto, já aqui, começa-se a vislumbrar a possibilidade de entender o sintoma como “um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que merecia um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem. Desde essa perspectiva, ficaria compreensível a perturbação na aprendizagem da criança ou do adolescente em cujo desenvolvimento não foi assegurada a transformação da sua posição em relação aos pais, gerando desequilíbrios difíceis de serem compensados. Surgiria então o sintoma, a serviço de evitar as mobilizações que o grupo familiar não pudera suportar”.
Não obstante os avanços significativos que essa abordagem teórico-prática evidencia, a compreensão da problemática parecem continuar ainda relativamente periférica: o sintoma não – aprender é enfocado essencialmente a partir de uma ótica que considera, no máximo, a perspectiva familiar. Ainda que amplie significativamente o campo de análise, os parceiros escolares e toda a rede de comunicações desenvolvidas no contexto da escola e de suas relações com a família, continuam sensivelmente relegados; não teriam, portanto, participação importante na articulação do sintoma.

CAPÍTULO 4 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E SUAS CONSEQÜÊNCIAS

DISLEXIAS

A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado “cegueira verbal congênita”.
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral.) “Retardo de maturação”, explica Bender, “significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, co freqüência sobrevêm aceleramento de maturação”.
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

DISLALIA

Para PAIN (1986), a dislalia é o transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem “bebê”.
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é divida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos àquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem deste indivíduo. Ao escutar uma explicação oral, além de se preocupar com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.

APRAXIAS

PAIN (1986) conceitua apraxias como a incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.
Disfasias/Audiomudez: transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível é considerado normal.

DISORTOGRAFIA

Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda comentem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais – BNDT (por BENEDITO), por exemplo. (PAIN, 1986).
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes. Quanto à pontuação, pode haver na colocação de vírgulas.

AFASIA

Para PAIN (1986), afasia é a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrente de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
• perda total ou parcial da articulação das palavras;
• perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomeara objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
• perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras;
• ler;
• escrever;
• perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.
“Adquirida” da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características; redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.

MEMÓRIA

PAIN (1986) define a memória como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
• Tipos de material: verbal ou não verbal
• Modalidade de Experiência Sensorial; visual, auditiva, táctil e gustativa.
• Memória de Curto Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos.
• Memória Remota; para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associados com algum tipo de disfunção cerebral. Problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada (dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada (dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte de dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do “Saber Fazer”; ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória Potencial ou Latente.
A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo (o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.
Percepção e Aprendizagem.
Atenção e Aprendizagem.

HIPERATIVIDADE

Segundo PAIN (1986), a imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar, ou só falam adequadamente após os 03 anos de idade ou mais.
Estas crianças se encontram em: Transtornos Emocionais; Deficiência Mental, Desenvolvimento Psicomotor.
Atraso na linguagem. Considera-se atraso na linguagem criança que: até 01 ano e ½ não falam palavras isoladas; a partir dos 02 anos não formam frases.
As causas possíveis podem ser: quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer, fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar; Quando não há estímulos adequados; Quando o meio sócio-afetivo-cultural não é adequado; Quando há atraso psicomotor; Quando à perda auditiva parcial ou total; Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico. Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

CONCLUSÃO

É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente.
A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de protegê-la, encobrem sua raiva e frustração, outras, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as dificuldades da criança.
Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do ciclo vital familiar.
Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar saudável.
O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, têm sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasmas e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não toma as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Com o termino desta é possível considerar de que a família tem muita influência no desenvolvimento da aprendizagem das crianças pois sabemos que é no lar que se inicia o aprendizado de cada um.
Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um meio cultural de experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento. O erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos, aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor. Aquele aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento, construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo professor e em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa, como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal.
Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para defini-las, possuem condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o processo de aprendizagem baseia-se na ação do sujeito, inicialmente, as ações concretas sobre objetos concretos respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as ações abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos conceitos.

REFERÊNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reecantar a Educação.: Rumo a sociedade aprendente. Petrópolis. RJ: Vozes, 1988.
ANDOLFI, M. A Terapia Familiar. Lisboa, Veja, 1981.
ANDOLFI, M&Colaboradores. Por Trás da Mascara Familiar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.
CAMPOS, M.C. Educação – Agentes Formais e Informais. São Paulo, EPU, 1985.
CARTER & McGOLDRIK, Betty, Mônica, As mudanças no ciclo de vida Familiar, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1989.
DOLLE, j.m. (1996). Estudos sobre a figuratividade do funcionamento cognitivo das crianças que não aprendem. In: Anais do IV Simpósio Internacional de Epistemologia Genética e XIII encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Piaget, Teoria e Prática. Pp. 227-237.
FREUD, S. Obras Completas. Rio de Janeiro, Imago, Vol. XIII, 1974.
MACEDO, L. (org.). Cinco Estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo.
MANNONI, M. a Criança – sua Doença e os Outros. 3ª Edição. Rio de Janeiro. Zahar, 1983.
PAIN, Sara, A Função da Inteligência, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1989.
PAIN, Sara, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.

PIAGET, Jean, (1975). A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, Brasília: INL. (Ed.original 1927).
PIAGET, Jean, (1987). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense. (Ed. Original: 1964).
POLITY, Elizabeth, Ensinando a Ensinar. Ed.Lemos, São Paulo, 1987.
RIVIÉRE, Pichon, Teoria do Vínculo, São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1980.
SILVER, Larry, Dificuldades de Aprendizagem, ADHD, EEUU, Ciba-Geigy Corporation, 1994.
VASCONCELLOS, M.J.de Familia: Sistema Aberto, Semi-aberto ou Fechado? Uma Nota Preliminar Sobre a Questão de Precisão Conceitual. Ver. Nova Perspectiva Sistêmica, Ano 6, Vol.1, nº 6, 1994.
WATZLAWICK, Paul, org., A Realidade Inventada, Psy Editorial, São Paulo, 1994.
WATZLAWICK, Paul,; BEAVIN, J.H. & JACKSON, D. D. – Pragmática da Comunicação Humana. São Paulo, Cultrix, 1967.
WEISS, M.L. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.