Elaboração do Projeto de Pesquisa.
Criança e Adolescente: Violência Infantil.

SUMÁRIO.

• 1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

• 2 OBJETIVOS

• 2.1 Objetivo Geral

• 2.2 Objetivos Específicos

• 3 JUSTIFICATIVA

• 4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

• 4.1 Violência Infantil

• 4.2 Violência Infantil e Intra-Familiar

• 4.3 Tipos de Violência contra Crianças e Adolescentes

• 4.4 Estatísticas

• 4.5 Principais Características da Violência Física

• 4.6 O Estatuto da Criança e do Adolescente

5 METODOLOGIA

REFERÊNCIAS

1 Delimitação do Problema.

O objetivo da presente pesquisa é de conhecer as possíveis causas da violência infantil e diagnosticá-las, procurando compreender o que está oculto nos olhos da vítima podendo assim ajudá-la.
Para que isso aconteça, o profissional deve conhecer a fundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) podendo assim orientá-lo sobre o que deve ser feito ou até mesmo evitar que esse tipo de violência aconteça.

2 Objetivos.

2.1 Geral:

Estudar a violência infantil praticada contra a criança e o adolescente. Verificar a visão real do posicionamento do agressor e da vítima, levando em consideração a relação de parentesco de um com o outro;
Encontrar soluções viáveis para esse problema.

2.2 Específico:

Prevenir a violência contra a criança e o adolescente; mostrar como a violência sexual contra a criança e o adolescente interfere no convívio social e na vida pessoal; orientar como a criança e o adolescente deve se comportar diante de uma situação de violência e de violência sexual, enfatizar a importância da integridade humana.

3 Justificativa.

Este trabalho visa atender a exigência do curso de Serviço Social, para ampliar conhecimentos enquanto estudantes e comprometidos com uma sociedade melhor, onde o índice de violência diminua e conseqüentemente as crianças, os adolescentes e as famílias vivam em maior harmonia.
Devido ao alto índice de violência infantil e por ser um problema que acomete em ambos os sexos, consideramos de suma importância e relevância a elaboração desse projeto para que as vítimas de violência infantil consigam melhorar sua auto-estima, ansiedade devido ao fato de o agressor acusar a vítima de ser responsável pela agressão a qual acaba sofrendo de uma grande culpa e vergonha.

4 Fundamentação Teórica

4.1 Violência Infantil.

A violência sempre existiu, mas com a educação, a cultura e a ética, esperava-se, naturalmente, uma diminuição dessa violência. A violência existe em sua forma primária, que é a agressão física, o assassinato e outras formas, como a má distribuição de renda, a fome, as guerras, a espionagem, a perda absoluta do humanismo.
Entretanto, em se tratando de violência contra a criança ou adolescente, há que se reconhecer que a estrutura psicológica do ser é extremamente afetada, acarretando conseqüências desastrosas para a vida da vítima, que geralmente a acompanha ao longo de sua vida.
Juridicamente, podemos dizer que a violência é uma forma de constrangimento, posto em prática para vencer a capacidade de resistência de outra pessoa, ou para forçá-la a realizar a execução de um ato, mesmo contra a sua vontade, podendo ser material ou moral. Entretanto se tratando de violência contra a criança ou adolescente, há que se reconhecer que a estrutura psicológica desse ser é extremamente afetada, acarretando conseqüências desastrosas para a vida da vítima, que geralmente a acompanha ao longo da vida.
A violência sexual é atitude de pessoa mais velha abusar sexualmente de crianças e adolescentes, seja ela de caráter sensorial, estimulação sexual ou ato sexual propriamente dito, caracterizando-se pela exposição do menor a situações humilhantes e constrangedoras, sendo mais comuns em relações de parentesco, onde predomina condutas negativas dirigidas à vítima por subordinar-se ao agressor, desestabilizando-a em seu convívio familiar.
Este problema é quase clandestino e de difícil diagnóstico, mas se não enfrentar pode levar à debilidade da saúde de milhares de crianças e adolescentes, como depressão e dependência química, prejudicando seu rendimento escolar, desenvolvimento psicológico e convívio em sociedade.
Diante dos problemas acima, como podemos identificar os indícios que nos leva a uma criança abusada sexualmente?
Como detectar se o fato ocorreu com uma pessoa estranha ou com um parente?
Como as crianças e os adolescentes reagem ao fato e como se encontram fisicamente e psiquicamente?
Quais são as seqüelas deixadas na criança e adolescente e como previní-las?
Quais são as proteções dadas pelo ECA para estes atos com menores?
A violência dos familiares é considerada um fator que estimula crianças e adolescentes a passar a viver nas ruas. Em muitas pesquisas feitas, elas referem à maus tratos corporais, castigos físicos, conflitos domésticos e outras agressões como motivo de sua decisão para sair de casa.
Crianças e adolescentes vítimas de negligência dos adultos responsáveis por elas também apresentam marcas físicas deste tipo de agressão. A falta de comida pode acarretar anemia e outras doenças associadas à escassez de nutrientes. Sem água para beber a criança pode chegar a desidratação. Ausência de higiene abre espaço para inúmeras doenças como parasitoses, tétano ou hepatite. Na maioria das vezes estas conseqüências podem ser evitadas com a atenção dos responsáveis, unida aos cuidados corretos que uma pessoa em desenvolvimento precisa.
Os abusos sexuais também deixam marcas físicas, embora nem sempre facilmente identificáveis. Apertões, beliscões e beijos podem resultar em hematomas que desaparecem em alguns dias. Em muitos casos, porém, as marcas são inapagáveis. Crianças pequenas que sofrem estupros ou com as quais são mantidas relações anais podem sofrer rompimentos no períneo, laceramentos e sangramentos na região dos genitais e corrimentos incomuns para a idade da vítima. Na adolescência, meninas abusadas sexualmente correm ainda o risco de engravidar do agressor.
Além das marcas físicas, a violência contra crianças e adolescentes causa danos psicológicos que geralmente podem ser detectados pela mudança de atitudes e comportamentos apresentados pela vítima.
Além das marcas físicas serem visíveis, e mais fáceis de serem tratada, a violência contra crianças e adolescentes pode causar também sérios danos psicológicos. Isso porque é na infância que serão moldadas grande parte das características que a criança levará para a vida adulta. Cercada de amor, carinho, compreensão e atenção, a criança terá mais possibilidades para desenvolver confiança, afetividade e interesse pelos outros. Cercada de agressões em um ambiente violento, provavelmente vai ter medo, desconfiança e finalmente pode também se tornar uma pessoa violenta.
A grande realidade é que as crianças aprendem com os adultos grande parte das coisas e de como viver em sociedade. Se elas aprendem que o outro é inferior e não merece respeito e que a violência é a única maneira de resolver conflitos ou atingir objetivos provavelmente só saberão agir de forma violenta. É por esse motivo que muitas crianças abusadas sexualmente na infância se tornam agressores ao atingir a idade adulta. A violência é a única forma que eles conhecem seja de resolver conflitos, seja de colocar suas idéias em prática. Por outro lado, se elas aprendem desde cedo a perceber o outro como um ser igual e que, portanto, deve ser ouvido e respeitado, terão mais chances de aprender a dialogar e a resolver conflitos sem o uso da violência. Para isso, é necessário que a criança seja ouvida, perceba o que lhe é permitido e o que lhe é negado e por quê. Há ainda a criança que se torna mimada porque nada lhe é negado e que, como a criança a quem tudo é negado, não verá os outros como iguais.

4.2 Violência Infantil e Intra-Familiar.

A violência dos familiares é considerada um fator que estimula crianças e adolescentes a passarem a viver nas ruas. Em muitas pesquisas feitas, as crianças e adolescentes referem-se a maus tratos corporais, castigos físicos, conflitos domésticos e outras agressões como motivo de sua decisão para sair de casa.
Os espancamentos são as agressões mais comuns, sendo que alguns agressores chegam a amarrar meninos e meninas com cordas ou correntes e espancá-los com objetos como o velho cinto, vassouras e até mesmo antenas, panelas de pressão e martelos. Os espancamentos deixam marcas físicas como hematomas, cortes e ossos quebrados, além de lesões nos punhos e tornozelos quando a vítima é amarrada. Os espancamentos são muitas vezes acompanhados de outros atos de sadismo, como queimaduras com pontas de cigarro, água fervendo e outros objetos da casa.
São comuns ainda casos de adultos que causam ferimentos com facas e canivetes, batem com a cabeça ou atiram a criança contra a parede, o que em muitos casos pode levar à morte.
Além das marcas físicas a violência contra crianças e adolescentes pode causar também sérios danos psicológicos. Isso porque é na infância que serão moldadas grande parte das características que a criança levará para a sua vida adulta. Cercada de amor, carinho, compreensão e atenção, a criança terá mais possibilidades para desenvolver confiança, afetividade e interesse pelos outros. Cercada de agressões em um ambiente violento, provavelmente vai ter medo, desconfiança e finalmente pode também se tornar uma pessoa violenta.
Crianças e adolescentes agredidos apresentam várias características de comportamento. Estas características, no entanto, não representam nada isoladamente e nem são prova de que a criança sofreu algum tipo de violência. Mesmo assim, elas não devem ser negligenciadas. A criança que apresentar uma mudança de comportamento brusca deve ser examinada por um médicos(as), enfermeiras(os) ou psicólogas(os), dependendo do caso, o mais rápido possível.
Vítimas de agressões físicas ou sexuais podem:
-Apresentar dificuldades para se alimentar e dormir;
-Ser exageradamente introspectivos, agressivos ou passivos;
-Tornarem-se extremamente tímidos e domináveis, com baixa auto-estima e dificuldades para se relacionar com os outros;
-Ter problemas na escola e se recusar a falar tanto com o adulto que cometeu a agressão quanto com familiares e professores, por não confiar neles;
-Desenvolver instintos sádicos, achando que a violência é a única forma possível de relacionamento em sociedade;
-Mostrar uma noção de sexualidade diferente da apresentada por crianças da mesma idade, falando mais insistentemente sobre o assunto, por exemplo. Claro que -isso não deve ser confundido com a curiosidade normal da criança.
-Carregar uma confusão de sentimentos, como culpa e raiva, especialmente depois de abusos sexuais, porque acham que a experiência foi errada, mas não -conseguem esquecer que sentiram prazer. Ao mesmo tempo elas se sentem ludibriadas e usadas pelo adulto agressor.

4.3 Tipos de Violência contra Crianças e Adolescentes.

No que se refere à violência contra crianças e adolescentes, vale salientar algumas formas expressas de violência que são:
a) Violência física:
Pode-se conceituar violência física, como o uso da força ou atos de omissão praticados pelos pais ou responsáveis, com o objetivo claro ou não de ferir, deixando ou não marcas evidentes. São comuns murros e tapas, agressões com diversos objetos e queimaduras causadas por objetos ou líquidos quentes.
Os adultos com descontroles emocionais covardemente violentam a integridade física da criança fragilidade da física da mesma. Às vezes podem não ter a reta intenção de ferir, mas assim mesmo, pelo uso da força praticam atos de violência que culminam em graves ferimentos e terríveis seqüelas quando não na morte.
Muitas crianças portam consigo seqüelas físicas que não chegam ao conhecimento das autoridades porque são encobertos pelos próprios adultos no caso os pais ou tutores.
b) Violência sexual:
A violência sexual na infância e adolescência como a situação em que a criança, ou o adolescente, é usada para satisfação sexual de um adulto ou adolescente mais velho, (responsável por ela ou que possua algum vínculo familiar ou de relacionamento, atual ou anterior), incluindo desde a prática de carícias, manipulação de genitália, mama ou ânus, exploração sexual, voyeurismo, pornografia, exibicionismo, até o ato sexual, com ou sem penetração, sendo a violência sempre presumida em menores de 14 anos.
Os casos de violência sexual na infância e na adolescência são de difícil suspeita e de complicada confirmação, logo, na maioria das vezes são praticados, por pessoas ligadas diretamente às vítimas e sobre as quais exercem alguma forma de poder ou de dependência.
c) Violência psicológica:
A violência psicológica é a ação ou omissão destinada a degradar ou controlar as ações, comportamentos, crenças e decisões de outras pessoas, por meio de intimidação, manipulação, ameaça, direta ou indireta, humilhação, isolamento ou qualquer outra conduta que implique prejuízo à saúde psicológica, à autodeterminação ou ao desenvolvimento pessoal.
d) Violência doméstica:
A violência doméstica contra criança, é uma coação exercida por um adulto a ela ligado por laços de parentesco, afinidade ou responsabilidade, com o intuito de levá-la a participar de práticas eróticas.
A violência doméstica define-se como o tipo de violência (física, sexual ou psicológica) que ocorre em ambiente familiar, seja entre os membros de uma mesma família, seja entre aqueles que partilham o mesmo espaço de habitação.

4.4 Estatísticas.

De acordo com dados da Sociedade Internacional de Prevenção ao Abuso e Negligência na Infância (Sipani), 12% das 55,6 milhões de crianças menores de 14 anos são vítimas de alguma forma de violência doméstica por ano no Brasil. O número corresponde a uma média de 18 mil crianças por dia.
O mais triste é que o perigo está mais próximo do que se imagina. Dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) mostram que 80% das agressões físicas contra crianças e adolescentes foram causadas por parentes próximos. Ainda de acordo com o Unicef, de hora em hora morre uma criança queimada, torturada ou espancada pelos próprios pais.
Os tipos de agressão infantil são diversos. Os mais comuns são a violência física, a psicológica e a sexual. Segundo dados do Sistema de Informação para a Infância e Adolescência (Sipia), de 1999 até 2007, foram registrados 28.840 casos de agressão física, 28.754 de violência psicológica e 16.802 de abusos sexuais em todo o país.

4.5 Principais Características da Violência Física.

Os agressores mais comuns são os pais biológicos, adotivos e madrasta/padrasto. O cônjuge que agride mais os filhos é a mãe. Já o pai, por conta de ter maior força física, é o que causa as lesões mais graves nos filhos quando os pune corporalmente.
Esse fenômeno tem natureza repetitiva e sem uma intervenção que trate o agressor, a possibilidade de continuidade de maus-tratos e até de morte da vítima é de 25 a 50%.
A criança que chega a óbito é vítima de uma lesão muito grave decorrente de práticas de maus-tratos dentro do ambiente doméstico, quase sem exceção, já vinha sofrendo agressões anteriores de porte mais leve, que, entretanto, foram evoluindo para uma intensidade mais severa.
As principais causas da violência física muitas vezes são verdadeiros fatos geradores de violência física doméstica, pois:
a) A crença dos pais de que a punição corporal dos filhos é um método educativo e uma forma de demonstrar amor, selo e cuidado;
b) Ver a criança e o adolescente como um objeto de sua propriedade e não como um sujeito de direitos. História: mãe baixou as calcinhas;
c) A baixa resistência ao stress do agressor que projeta seu cansaço e problemas pessoais nos filhos e demais dependentes. Exemplos de problemas pessoais: desemprego, dívidas, desentendimento conjugal, etc.;
d) O uso indevido de drogas e o abuso de álcool;
e) Pais que quando crianças foram vítimas de violência doméstica e que reproduzem nos filhos o mesmo quadro vitimizador;
f) Fanatismo religioso;
g) Problemas psicológicos e psiquiátricos.
As crianças mais propensas a sofrerem maus-tratos são:
a) Crianças provenientes de gravidez não desejada;
b) Crianças que requerem atenção e cuidado especial, como por exemplo: recém nascidas, lactantes, portadoras de doenças crônicas ou deficientes físicas;
c) Crianças pertencentes a famílias desajustadas;
d) Crianças criadas em ambientes extremamente miseráveis;
e) Crianças que não correspondem às expectativas dos pais: As expectativas geralmente se concentram nas áreas da beleza física (feio, bonito, gordo, magro), do temperamento (tímido, desinibido, calmo, hiperativo) e do sexo (masculino e feminino);
f) Crianças cujo vínculo com os pais foi interrompido, devido a parto prematuro ou hospitalizações prolongadas;
g) Crianças provenientes de casamentos anteriores;
h) Crianças hiperativas;
i) Crianças adotadas para preencher as necessidades e carências egoístas dos pais.

4.6 O Estatuto da Criança e do Adolescente.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, regido pela Lei nº 8069/90, de 13 de julho de 1990, completou dezoito anos de promulgação, deixando bastante nítida a necessidade de estabelecimento de prioridades para as crianças e adolescentes. A sociedade anda farta de ver autoridades segurando crianças no colo e lhes dando beijos calorosos ou dando pratos de sopa para jovens desabrigados quando há tantos problemas a enfrentar. É vergonhoso e desumano.

5 Metodologia:

Para a elaboração deste trabalho, será realizada uma pesquisa bibliográfica através da coleta de dados em livros, em noticias de jornais, revistas, utilizando citações de alguns autores e através da utilização do meio eletrônico (Internet), para demonstrar os principais conceitos sobre o tema abordado. Será abordado neste presente trabalho os Tipos de Violência contra Crianças e Adolescentes, relatando algumas estatísticas, falado sobre as Principais Características da Violência Física, e explanaremos um pouco sobre O Estatuto da Criança e do Adolescente.

Referência Bibliográfica.

Sociedade Internacional de Prevenção ao Abuso e Negligência na Infância (Sipani).
Sistema de Informação para a Infância e Adolescência (Sipia).
Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:
http://www.dji.com.br/constitucional Acessado em: 10 de abril de 2004
O Globo Online. Disponível em:
http://www.oglobo.globo.com/pais.asp Acessado em: 17 de setembro de 2008.
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Disponível em:
http://www.unicef.org.br Acessado em: 17 de setembro de 2008

2.3. ANALISANDO OS RESULTADOS DA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PELO ALUNO SURDO

Os surdos em suas manifestações escritas podem produzir ótimos materiais, como literatura, teatro, poesia e textos, se possuírem o domínio do instrumento necessário para isso. Para a maioria, isto não acontece na língua portuguesa porque a dificuldade de traduzir é imensa e o sentido muitas vezes muda. Portanto, nenhum deles faz.
Devido a essa grande dificuldade dos alunos surdos em produzir textos em português, o Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) oferece uma vez por semana, uma oficina de redação onde eles podem adquirir novos conhecimentos ou aprimorar os conteúdos já estudados de forma contextualizada. Nesta oficina, além deles treinarem a escrita correta das palavras através de ditados ortográficos, eles também tem a oportunidade de aprender a redigir textos diversos, como: bilhetes, cartões, convites, cartas, biografias, dentre outros.
Os melhores textos produzidos na oficina são selecionados e enviados para o jornal mensal: Mundo do Surdo, que é produzido pela escola com a ajuda dos próprios alunos. O jornal é um incentivo para o estudante, pois quando ele percebe que o seu texto foi escolhido para ser publicado no jornal, ele sente-se valorizado e reconhecido pelo seu esforço e trabalho.
Para participar desta pesquisa foram escolhidos quatro alunos adultos surdos do Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), sendo duas mulheres e dois homens, cada um de uma série diferente de 6ª à 9ª. Houve diversas aulas e temas abordados, porém foram escolhidos criteriosamente, os melhores trabalhos que estavam mais condizentes com a realidade que a nossa pesquisa pretendia demonstrar.
Antes de apresentarem as suas produções textuais, os alunos surdos foram questionados sobre a causa da sua surdez. O mais curioso foi que a maioria dos casos aconteceu no interior, onde os recursos são mais escassos, e somente mais tarde, as mães deles vieram procurar melhores condições na Capital.
Não é difícil identificar as características dos textos dos surdos desta escola que adquirem o português como segunda língua, conforme serão ilustrados a seguir.
Aluna Surda 1 ( 44 anos):
Vida Escolar 6ª Série
A aluna relatou que já nasceu surda, pois quando a sua mãe estava com 8 meses de gravidez, ela teve catapora. Então, como não houve pré-natal, essa doença de sua genitora afetou consideravelmente a sua audição. Atualmente, a aluna fala muito pouco e escuta também muito pouco. Além de estudar no ICES, ela ainda trabalha na fábrica Guararapes.
A coleta de dados deu-se no período de volta às aulas. Durante a aula, a professora explicou que as férias são importantes, não somente para o aluno como para o professor, pois é o momento onde as pessoas podem descansar, passear, ir à praia, ao shopping, enfim, desenvolver atividades prazerosas. Cada um pôde explicar em Libras o que havia feito nas férias. A partir daí, a professora foi ativando o conhecimento prévio dos alunos e extraindo deles palavras conhecidas e auxiliando-os nas desconhecidas. Foram mostradas também figuras diversas sobre as atividades que podem ser realizadas nas férias. Após este momento de interação com o tema abordado, a professora pediu aos alunos que produzissem um texto sobre as férias de cada um e como se sentiam retornando às aulas.
eu trabalho muito banheiro lavar
eu cansada casa tica um dia
eu vou modeco saúde bom
eu vou escola feliz saudade
Professor feliz bom
Entre os aspectos divergentes do português, evidencia-se na produção textual acima, em geral: uso de frases curtas, ausência de pontuação, ausência de conectivos e preposições, e ainda a repetição exagerada do pronome pessoal na 1ª pessoa do singular. Na primeira frase, percebe-se claramente que houve uma inversão, ou seja, o complemento verbal encontra-se antes do verbo. Na segunda frase, a aluna queria dizer que está cansada por isso fica um dia em casa. Nesta frase, ela confundiu a grafia do verbo ficar, trocando a letra f pelo t. Da mesma forma, ocorreu na frase abaixo onde a aluna deveria ter escrito o vocábulo médico, mas acabou colocando modeco.
Para uma pessoa que desconhece a Libras, esse texto não teria qualquer valor semântico, seria totalmente desconexo de acordo com as regras estruturais da língua portuguesa, e ainda seria apenas uma enumeração de itens lexicais aparentemente sem sentido.
Porém, pode-se perceber que esse texto somente pôde ser escrito porque a aluna conhece a Libras e sabe relacionar o sinal com a sua palavra correspondente em português. Logicamente que, esse texto ainda está longe dos padrões exigidos pelos ouvintes e falantes da Língua Portuguesa, mas pode-se afirmar que apesar da desordem gramatical, a aluna conseguiu transmitir o seu pensamento à respeito das suas férias.
Aluno Surdo 2 (20 anos):
Vida Escolar 7ª Série
O aluno relatou que já nasceu surdo, e nunca ouviu sequer a voz da mãe quando pequeno. Ele ainda contou que tinha muito medo do pai, pois era policial e era visto como o fortão. A mãe dele foi a única referência de carinho que ele teve na vida. O pai dele, que bebia muito, faleceu um ano antes da sua mãe. A mãe caiu da escada e sofreu uma forte hemorragia interna, falecendo logo em seguida. O menino teve vários pensamentos suicidas, pois encontrando-se sozinho em casa, sabia onde o pai guardava a sua arma. Várias vezes teve vontade de dar cabo à sua vida, porém faltou-lhe a coragem para cometer tal ato. O aluno que morava no interior do Estado do Ceará, na cidade de Sobral, foi convidado pela tia a morar em Fortaleza. Atualmente, o rapaz estuda no ICES e trabalha no supermercado Extra.
A coleta de dados deu-se em um período anterior ao carnaval. Durante a aula expositiva, a professora explicou sobre as belezas do carnaval e os seus perigos também. Foram mostrados cartazes sobre como devemos nos divertir de maneira saudável no carnaval e qual seria a maneira errada de diversão, como: envolvendo-se em brigas, acidentes de trânsito, uso desenfreado de bebidas alcoólicas e drogas, dentre outros. Nesse momento, cada um pôde explicar em Libras, o que é e o que não é aconselhável fazer no carnaval. Através dessa exposição de cada um, a professora pôde ir relacionando os sinais com as suas correspondentes palavras em português. Após esse momento de interação com o tema abordado, a professora pediu que cada um escrevesse um texto sobre o carnaval.
Pessoa beber muito mal doença nunca saúde corpo fraco como beber atenção trânsito precisa ver como mata…
Como eu nunca beber fraco precisa eu saúde suco melhor. Porque beber álcool morre…
Podemos beber carnaval férias beber normal mundo Brasil bebe normal.
Mais uma vez, pode-se evidenciar nesse outro texto de um aluno surdo: o uso de frases curtas, a ausência de preposições e conjunções e pontuação indevida. Percebe-se na primeira frase que, apesar de haver uma enumeração de vocábulos com a ausência de conectivos que possam fazer a ligação exata entre as palavras, e principalmente, o verbo beber que está conjugado no infinitivo duas vezes na frase, o aluno têm consciência do quão perigoso é a bebida alcoólica, quanto mais quando se dirige embriagado. Na segunda frase, há uma repetição desnecessária do pronome na 1ª pessoa do singular, e ainda o aluno inverteu a ordem do verbo e do pronome, pois o verbo precisa encontra-se antes do pronome pessoal, como se o aluno quisesse fazer uma pergunta, o que na realidade, trata-se de uma afirmação. Depois do vocábulo melhor, o aluno inseriu um ponto que não existe, pois logo em seguida, o porque poderia fazer a ligação da frase anterior com a posterior.
Já na última frase, percebe-se claramente que o aluno entende que no Brasil beber é normal e que todos bebem no carnaval e nas férias. Porém, ele ainda não utiliza conectivos para fazer a ligação entre as palavras e frases, além da ausência da concordância verbal e nominal.
E ainda um outro aspecto encontrado não somente nessa produção textual como na anterior, é a dificuldade de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos, ou seja, a dificuldade de organizar sequencialmente o pensamento em cadeias coesivas na língua portuguesa.
Como pode ser observado através dos dados apresentados, os surdos aprendizes de segunda língua (sendo nesse caso, aprendizes de português) se utilizam de várias estratégias para descobrir a gramática da língua alvo. Essas estratégias permitem a produção de frases convergentes da língua portuguesa e geram também seqüências divergentes.
Aluno Surdo 3 (28 anos):
Vida Escolar 8ª Série
O aluno relatou que nasceu ouvinte, no interior do Estado do Ceará, na Cidade de Iguatu. Ele contou que foi um menino muito danado na sua infância, e como gostava muito de brincar sempre ia para as matas próxima à sua casa para sentir-se mais livre. Quando tinha 3 anos de idade foi para a mata brincar com o seu primo de 5 anos de idade. Ao chegar lá, viu uma planta muito bonita (pela descrição do aluno, acredito ser urtiga), sentiu muita vontade de cheirá-la, comê-la e colocá-la dentro dos ouvidos, e assim o fez. De repente, começou a tossir e a passar muito mal. Correu para casa com o primo e a mãe o levou ao médico. Passou uma semana internado no hospital com muita febre e de seu ouvido saía muito pus. Depois desse período que saiu do hospital, nunca mais ouviu nada. Atualmente, o aluno não está trabalhando, mas estuda no ICES.
A coleta de dados deu-se em uma aula em que foi discutida com os alunos a importância da Libras para a vida da pessoa surda. Nesse momento, a professora foi extraindo de cada um a sua opinião sobre a língua natural dos surdos. A professora ainda perguntou se os alunos gostavam de usar a Libras como forma de comunicação na escola, todos os alunos concordaram que sem a Língua de Sinais, a sua aprendizagem sairia prejudicada, pois não haveria outra forma de comunicação. Depois desse momento de interação com o tema abordado, a professora sugeriu que os alunos escrevessem sobre a importância da Libras nas suas vidas.
Boa noite obrigado de Deus amo muito feliz paz senhor o abençoa sem ices estudo que importante vem o coragem Língua Brasileira de Sinais aqui Fortaleza tem surdo amigo comunidade união você Américo mais conhece ACES tem surdos convidos muito aprende ver desenvolver panha é obrigado, etc…
Nesse terceiro texto de outro aluno surdo, percebe-se que aluno até tentou produzir um texto coeso, sem ser apenas um conjunto de frases curtas, porém há uma intensa enumeração de itens lexicais, totalmente ausente de pontuação e sem qualquer conectivo ou preposição que faça ao menos a ligação entre as palavras.
Há a inversão de alguns itens lexicais como: surdo amigo onde o adjetivo surdo deveria estar após o substantivo amigo, qualificando-o. Na última linha do texto, o aluno queria escrever a palavra convidados, mas acabou cometendo um erro gráfico, escrevendo-a: convidos. No final do texto, o aluno já estava cansado de tanto tentar extrair palavras de sua mente, porém ainda queria escrever mais, mas acabou inventando um novo vocábulo como panha, que depois ao ser perguntado sobre a significação daquele vocábulo em Libras, não soube responder.
Mais uma vez, apesar de toda a aparente desarmonia gramatical presente no texto, pode-se observar que o mesmo apresenta uma lógica semântica onde o aluno consegue transmitir a sua idéia à respeito da importância não só da Língua de Sinais como também do ICES que é fonte de promulgação da Libras para a comunidade e o surdo sente-se feliz, agradecendo a Deus pelo respeito à sua cultura.
Aluna Surda 4 (37 anos):
Vida Escolar 9ª Série
A aluna relatou que quando tinha mais ou menos 1 ano de idade, estava deitada em uma rede quando caiu e bateu com a cabeça no chão. Foi para o hospital e lá passou duas semanas internada, desde então, a sua audição foi diminuindo e não conseguia mais falar. Fez diversos tratamentos fonoterapêuticos, nem mesmo o uso do aparelho auditivo, resolveu o seu problema. Além de já ter a sua audição prejudicada, ela ainda passou por um susto muito grande quando a sua irmã jogou água quente em cima do seu corpo, sofrendo queimaduras generalizadas. A partir daí, nunca mais conseguiu pronunciar nenhuma palavra.
A coleta de dados deu-se em uma aula em que os alunos foram estimulados a expor em Libras, algo que lhes desagradasse, como: a situação do país, a educação, o desrespeito, a miséria, etc…Cada deu a sua valiosa contribuição à respeito do tema e a professora foi tentando relacionar os sinais produzidos pelos alunos com os seus correspondentes vocábulos em português. Após esse momento de interação com o tema abordado, a professora sugeriu que os alunos produzissem um texto sobre um problema ou alguma situação que os desagradasse.
Os alunos não querem estudar preguiça só bate-papo. Precisar coragem estudar também. Todas as pessoas cobrar a farda no ICES algum surdo ter vergonha mostrar surdos ouvir mangar todo não conhecer a sociedade. Os surdos minoria estudar por isso abandono não gostar estudar, professores e diretora, etc. Algum surdo reclamar cadê o vale transporte? Não culpa diretora, mas culpa governo dele demorar vale precisar comprar comida, dar a família, ônibus, etc. Muito difícil vale demorou muito recebeu o vale ainda não, sempre adiado.
Pode-se compreender através da produção textual apresentada que, a aluna quis expressar em forma de desabafo, o seu sentimento de abandono, em face de sua condição desprivilegiada como participante de uma minoria na sociedade. A surda conseguiu claramente transmitir sua mensagem de abandono, porém o texto contém alguns problemas na forma, entre os quais, encontram-se algumas remissões indevidas e conexões inadequadas. É o caso de precisar coragem estudar, e também todas as pessoas cobrar a farda, onde não há a concordância entre sujeito e verbo.
As estratégias cognitivas nos levam a identificar o referente e sua respectiva forma remissiva, pois o conhecimento lingüístico nos indica que a expressão precisar coragem estudar não poderia ser atribuída, neste contexto, a todas as pessoas ou a preguiça. Na passagem, abandono não gostar estudar, há um problema de coesão, pois falta um elemento conjuntivo que, além de recuperar o antecedente abandono, estabeleceria a conexão entre as idéias.
Vale ainda salientar que a sua produção textual apresenta características próprias, em vista de suas experiências lingüísticas anteriores. Certos aspectos da língua portuguesa são objeto de dificuldades recorrentes, como: o uso do artigo, da preposição, do presente do indicativo, e na maioria das vezes, os verbos são usados no infinitivo (independente do tempo verbal que pretendem expressar), da oposição ser/estar, falta de elementos formadores de palavras (afixos), ausência de conectivos, tais como conjunções e pronomes relativos, além de propriedades como o gênero das palavras, vocabulário reduzido, a codificação gramatical de propriedades semânticas dos nomes (contáveis, não-contáveis, plural e coletivo), além de uma colocação aparentemente aleatória de elementos na oração.
Apesar de problemas como estes, pode-se compreender o conteúdo semântico do texto, isto é, pode-se entender o que está sendo dito e isso indica que a coerência não foi comprometida. Por outro lado, o fato do texto ser inteligível, não significa que a estrutura superficial não deva ser reorganizada de acordo com as regras da língua em que está escrito.
Percebe-se, então, que a escrita de surdos com domínio de Libras, é dotada de coerência, embora nem sempre apresente certas características formais de coesão textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou não. Acredita-se que o elemento fundamental para a transmissão da mensagem escrita seja a coerência e que esta é dependente das estruturas cognitivas e dos princípios pragmáticos que regem a linguagem.
De acordo com Salles et al. (2004, p.121), na aquisição da segunda língua, a articulação das propriedades da língua nativa e da língua-alvo dá origem à chamada interlíngua. A expectativa é que o aprendiz faça generalizações e crie regras, recorrendo a sua capacidade inata e criativa para a aquisição da linguagem.
À medida que o conhecimento da língua se desenvolve, os enunciados se tornam mais complexos e os processos gramaticais antes ausentes passam a ocorrer com mais freqüência. São fatores decisivos para a aquisição de uma segunda língua: o tempo de exposição à língua, a existência de instrução formal e a imersão cultural.
As condições que cercam os surdos são claramente diferentes, pois, para eles, aprender uma nova língua coincide com aprender a ler e escrever, porém faltam-lhe as pistas que o conhecimento de outra língua oral geralmente fornece aos aprendizes de segunda língua. Além de não possuírem o canal perceptual da língua oral, o que já dificulta bastante esse processo, os surdos utilizam o canal visuo-gestual como meio de comunicação. Por isso, há alguns aspectos que podem ser apontados como causas possíveis de insucesso na aprendizagem: a falta de motivação e aceitação da língua portuguesa pelo surdo.
A tarefa de adquirir uma língua impõe o domínio dos elementos do léxico, os quais trazem consigo informações sintáticas, semânticas e fonológicas, bem como das possíveis combinações entre eles, o que resulta no conhecimento da boa ou má-formação (sintática, fonológica e semântica) de seqüências. Esses dois tipos de conhecimentos representam o conhecimento mental do sistema de regras (ou gramática) da língua.
As possíveis causas de insucesso são nítidas, primeiramente, quanto à aprendizagem de uma segunda língua de base oral, já que os surdos utilizam outro canal perceptual, o vísuo-gestual, como língua materna: a Língua de Sinais.
Além de lidar com aspectos que são específicos da língua portuguesa, sabe-se ainda que os surdos devem lidar com aspectos da Língua de Sinais, que são específicos em função do seu caráter vísuo-espacial. Em meio a tantas circunstâncias adversas, não surpreende que a produção escrita dos surdos tenha características que dificultem a sua interpretação.
Segundo Góes (1996, p.07):
As construções desviantes podem ou não permitir pistas para ajustamentos na tentativa de construção de sentido. Casos de referencialidade ambígua, escolha lexical indevida, ordenação inadequada e sentido incompleto variam quanto às demandas de interpretação postas ao leitor. Em algumas dessas ocorrências, é possível inferir a mudança necessária à compreensão, com base no próprio enunciado e naqueles adjacentes ou, ainda, em informações do contexto de produção (derivadas da observação da atividade); outras vezes, porém, não há elementos suficientes para compor uma interpretação.
No caso desses alunos que foram acompanhados, há a nítida presença do que Góes (1996, p. 11) denominou como interação bilíngüe. Isto é, embora as Línguas de Sinais não possuam registro escrito, os alunos estariam produzindo uma escrita com alternâncias e justaposições das duas línguas envolvidas. É como se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorização do sinal; e a escrita, o registro gráfico dos dois primeiros. Por conta da sua condição bilíngüe, há a ocorrência de construções atípicas nos textos desses estudantes surdos.
Portanto, apesar dessa situação de grande proximidade cultural do brasileiro surdo e do brasileiro ouvinte compensar, em alguns aspectos, a extrema distância lingüística entre o português e a Libras, a aprendizagem do português ainda apresenta uma dificuldade redobrada que deve ser trabalhada pedagogicamente e intensivamente pelo professor em sala.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa mostrou que a produção textual do aluno surdo, ainda está longe de ter características semelhantes ao português escrito, conforme as normas e regras gramaticais. Porém, a gradativa conscientização e motivação direcionada pela professora sobre a importância da língua portuguesa na vida desses estudantes, originou escritos bem mais coerentes e próximos do desejável.
Os surdos constituem uma minoria inserida em uma maioria predominante onde o único meio através do qual, a comunicação poderia acontecer, seria pelo uso contínuo da língua portuguesa, mas como não há o feedback via audição pelos surdos, torna-se muito difícil a compreensão do mecanismo do Português, nos moldes tradicionais da escola, principalmente para aqueles que possuem perda severa à profunda.
Percebe-se que, por mais que se lute para que o surdo aprimore as suas condições intelectuais e internalize a estrutura da língua portuguesa, ainda há uma grande dificuldade quanto à sua aprendizagem. Isso ocorre porque qualquer desenvolvimento a ser almejado requer uma estrutura forte o suficiente para alavancar todo o processo, ou seja, não basta apenas tentar estudar, deve-se perseguir bravamente o seu objetivo final, utilizando além da escola outros meios, como: a resolução individual de exercícios em casa e o estudo diário, para que seja realizada a aprendizagem. E é a falta ou a fragilidade dessa estrutura que causa o grande retrocesso no caminhar do surdo para a vida.
A maioria dos surdos entrevistados preferem se comunicar através da Língua Brasileira de Sinais (Libras), mas percebe-se um certo grau de desinformação e desmotivação por parte, não apenas das pessoas em geral, como também da família em relação a importância da aquisição desta língua. Isso ocorre pelo fato de que, tanto as pessoas surdas quanto as ouvintes, vivem em uma sociedade que tem como base lingüística, a língua materna dos falantes nativos do país (no caso do Brasil, o português), e não a Língua de Sinais, que é a realidade de um grupo minoritário.
É notável que a Libras é a língua natural de acesso ao conhecimento pelo surdo, sendo também importante meio para facilitar a comunicação entre surdo-surdo e surdo-ouvinte.
Atualmente no Brasil, já existe um sistema de escrita das línguas de sinais, denominado: signwriting, que foi idealizado e desenvolvido por Valérie Sutton do Deaf Action Comitee, da Califórnia, U.S.A.
O signwriting ainda é uma tecnologia muito incipiente no Brasil, pois somente as pessoas conhecedoras dessa nova metodologia e os surdos aprendizes podem fazer uso da mesma e se comunicarem entre si. Não havendo como ser efetivado o diálogo entre aqueles que desconhecem esse tipo de escrita.
Dessa forma, o aluno surdo ainda apresenta-se como ser limitado diante das opções que lhe são oferecidas. O português escrito é o único meio através do qual ele pode comunicar-se na língua vigente do seu país, precisando percorrer um árduo processo para que ele consiga não apenas conhecer, mas utilizar a língua portuguesa na forma escrita.
Vale salientar que a Lei 10.436/02, que oficializou a Libras em âmbito federal, não descarta a importância do português escrito; ao contrário, ressalta em seu Art. 4º que a primeira (a Libras) não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Portanto, é essencial que o surdo conheça a língua de seu país, pois como não pode praticá-la oralmente, ele o fará na modalidade escrita.
A aquisição do português pelo surdo é fundamental para facilitar a sua integração na sociedade, pois se ele não pode utilizá-la oralmente, como acontecerá a comunicação com aqueles que desconhecem a Libras? Um diálogo poderá ser estabelecido na modalidade escrita, desde que o surdo saiba como transcrever as suas idéias para o papel. E se assim o fizer, as suas condições de indivíduo singular e membro de uma comunidade minoritária serão largamente ampliadas no convívio social.
Nota-se que um dos maiores problemas do surdo não é a surdez em si, mas o preconceito existente no meio onde vive. Apesar disso, o nível de aceitação da surdez melhorou muito, pois no passado, o surdo vivia como um estranho na sua própria casa.
Não somente as pessoas ao redor do surdo, como também a família utiliza-se de várias formas de comunicação, e isto não contribui para sua formação lingüística. Ao contrário disso, só tende a dificultar, uma vez que, ele recebe uma avalanche de informações diversificadas, dificultando o seu processo de aquisição formal da linguagem.
Outro problema ainda maior é que nem todos tem conhecimento ou são proficientes na Língua Brasileira de Sinais Libras, tornando o trabalho educacional ainda mais complicado, pois muitas vezes não há um meio de comunicação entre surdos e ouvintes e até mesmo entre surdos e surdos. A produção textual do aluno surdo ainda não consegue apresentar características semelhantes ao português escrito com coerência e coesão, tendo em vista que a Libras apresenta características estruturais totalmente diferentes em comparação ao português escrito.
A Educação de Surdos não é diferente da Educação regular em seu objetivo porque ambas desejam o desenvolvimento harmonioso do educando sob os aspectos tanto individual como social. Porém, diferem em relação às estratégias utilizadas de acordo com o seu público alvo, local e individualização de atendimento, tipo de material pedagógico, currículo trabalhado e profissionais envolvidos. Assim, podendo oportunizar o desenvolvimento de alternativas educacionais.
Para que a educação desses indivíduos seja garantida, tendo em vista que as suas necessidades educacionais são bastante diversas da maioria das crianças e jovens, são necessários um conjunto de recursos e serviços educacionais organizados para apoiar e suplementar aqueles que principalmente fazem uso da Língua Brasileira de Sinais Libras, substituindo assim os serviços educacionais comuns.
Além do mais, o nosso trabalho como professora, revela-se de grande valor, pois a professora em sala de aula é fonte de estímulo e motivação, facilitando e monitorando todas as atividades para que os alunos interajam na escola, através: da oficina de redação, do Correio do Surdo, do Jornal do Surdo e da internet (nas diversas trocas de mensagens com amigos, e-mails, chats, listas de discussão, msn, Orkut etc.). Outros recursos são os torpedos que referem-se à outro tipo de comunicação individual via telefone celular, por meio de mensagens de texto, que os surdos utilizam bastante tanto na escola quanto fora dela.
Esses artifícios, tecnológicos ou não, auxiliam e contribuem enormemente na construção e efetivação da comunicação escrita, de forma descontraída e lúdica, pois a aprendizagem acontece de repente, sem que eles percebam.
É válido salientar que o nosso trabalho foi orientado sob uma proposta bilíngüe, ou seja, a Libras foi utilizada pela professora como fonte de mediação para que o estudante surdo conseguisse alcançar o conhecimento que se pretendia transmitir, e sob uma perspectiva interacional do discurso, em que a construção do conhecimento de mundo estava intimamente ligada às práticas sociais (como o uso dos artifícios metodológicos mencionados anteriormente).
Por conta das múltiplas dificuldades apresentadas pelo surdo, tanto na sua produção textual quanto na prática pedagógica em sala de aula, a professora sempre formulava atividades didático-pedagógicas e desenvolvia tecnologias educacionais para solucionar problemas tangíveis à aprendizagem daquele. Além do mais, faz-se necessário o oferecimento de atividades diversificadas para que o aluno não se sinta cansado por sempre desenvolver as mesmas tarefas. Uma ótima sugestão desenvolvida para evitar a repetição de estratégias foi levar para a aula, jogos educacionais voltados para a construção de palavras ou frases em português. Assim, o oferecimento de condições adequadas ao seu desenvolvimento escolar e intelectual estará garantido.
Todas essas atividades contribuem para que a percepção do aluno seja ativada, e sentindo-se motivado, o estudante começa a despertar para a funcionalidade do português em sua vida, ocorrendo então um gradativo processo de reconhecimento da língua. Essa funcionalidade refere-se à sua utilidade prática, ou seja, se ele aprende os conceitos de bilhete e os emprega escrevendo diversos bilhetes para seus amigos diariamente com o intuito de estabelecer uma comunicação, jamais esquecerá como isso é feito. Porém, se não houver utilidade, em breve, tornar-se-á algo passível de cair no esquecimento.
Apesar de toda a dificuldade existente na aquisição do português escrito pelo surdo, principalmente quanto à compreensão das normas gramaticais exigidas pela língua, torna-se imprescindível a sua aprendizagem, para possibilitar a esses sujeitos a ampliação de suas condições de indivíduos singulares e sujeitos plurais no convívio social.
Cabe à sociedade promover campanhas educativas e de conscientização, através dos meios de comunicação em massa, para que as pessoas passem a respeitar e valorizar os surdos, aprendendo como conversar com eles e como ajudá-los. Além de encorajar a expansão de projetos que, entre outras possibilidades, visem capacitar melhor os professores ouvintes e formar professores surdos que, incentivem a experimentação de trabalho pedagógico orientado também para o uso da Língua Brasileira de Sinais e ampliem, na esfera da pesquisa, o conhecimento sobre a mesma.
Um outro aspecto que não deve ser esquecido é o fato de que cabe à todos os cidadãos brasileiros, o dever de votar em políticos que estejam realmente comprometidos com a implementação de políticas públicas que visem melhorar as condições do ser humano e que as leis criadas comecem a vigorar, sendo cumpridas efetivamente por todos. Nossos governantes também não devem esquecer da situação da escola, destinando mais verbas para a mesma, oferecendo boas condições de trabalho aos profissionais da Educação Especial e criando o passe-livre para os portadores de deficiência e seus acompanhantes.
Faz-se necessário que haja um maior fortalecimento na relação escola-família para garantir uma melhor integração do surdo, como também seu êxito escolar. A família deve se integrar o mais cedo possível na Comunidade Surda para que a criança aprenda a valorizar a sua língua e a sua cultura, conscientizando-se do seu papel como sujeito ativo e transformador de sua realidade, lutando pela conquista de seus direitos como cidadão.

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AS ENTIDADES PARTICIPANTES NA VIDA EDUCACIONAL, CULTURAL E SOCIAL DOS SURDOS

A criação das entidades e associações foi sem dúvida um passo decisivo para a autonomia dos surdos. Com o passar do tempo, sentiu-se a necessidade de fundar uma organização nacional que atendesse a todas as pessoas surdas do país. Como resultado da reunião de várias entidades que já trabalhavam com essa temática, em 1977 fundou-se a Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos FENEIDA. Entretanto, a representatividade dos surdos estava comprometida, pois a nova entidade era composta apenas por ouvintes.
Como resposta a essa exclusão, em 1983 a Comunidade Surda criou uma Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, um grupo não oficializado, mas com um trabalho significativo na busca de participação nas decisões da diretoria. Até então, esse direito lhes era negado por não se acreditar na sua capacidade de coordenação de uma entidade. Devido à grande credibilidade adquirida, a comissão conquistou a presidência da FENEIDA. Em 16 de maio de 1987, em Assembléia Geral, a nova diretoria reestruturou o estatuto da instituição, que passou a se chamar Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos FENEIS.
Essas entidades são primordiais na integração de todos os surdos, pois é através delas que eles terão contato com seus pares, no intuito de aprender, trocar experiências, viajar, divertir-se, entre outros.

FENEIS

A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos FENEIS, como entidade filantrópica, de cunho civil e sem fins lucrativos, trabalha em prol das pessoas surdas, tendo caráter educacional, assistencial e sociocultural. Um de seus principais objetivos é o reconhecimento da Cultura Surda perante a sociedade.
De acordo com informações fornecidas no site da FENEIS, são atendidos pela mesma, além de surdos, familiares, instituições, organizações governamentais e não governamentais, professores, fonoaudiólogos e profissionais da área. Atualmente, possui 136 entidades filiadas, 7 escritórios regionais, além da matriz e uma representação em Teófilo Otoni/ MG. É filiada à Federação Mundial dos Surdos (FMS/ WFD), que tem sede e administração na Finlândia. Essa entidade representa os surdos em organizações mundiais como a ONU, UNESCO, OEA, OIT, sempre trabalhando no sentido de garantir os direitos culturais, sociais e lingüísticos da Comunidade Surda mundial.
A participação da FENEIS numa entidade como a World Federation of the Deaf WFD, por exemplo, propicia o constante intercâmbio com surdos do mundo todo, conhecendo a luta de cada um e formando uma rede em prol do direito universal à cidadania. Atualmente, com quinze anos de existência, a FENEIS se orgulha do trabalho que vem realizando com esforço, consciência e coragem que fazem parte do dia-a-dia.
Sendo incentivada pela Coordenadoria Nacional para a Integração de Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE) e do Ministério da Justiça, a FENEIS iniciou a realização de convênios para a inserção de surdos no mercado de trabalho. A empresa pioneira nesta iniciativa foi a DATAPREV/SA em 1989, e é através dessas parcerias que a FENEIS, em grande parte, mantêm-se financeiramente. O sucesso das parcerias foi tão grande que a FENEIS mantém funcionários na Fundação Municipal Lar-Escola Francisco de Paula FUNLAR, Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ, RIOZOO, Instituto de Resseguros do Brasil IRB, ENINCO Engenharia Indústria e Comércio Ltda, Secretaria de Estado de Trabalho, Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, RIOLUZ- Cia Municipal de Energia e Iluminação e Instituto Vital Brasil.
No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham idéias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro Surdo e nas diversas manifestações culturais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da visão surda do mundo e envolvem diversas questões educacionais e sociais.
APADAprio e do mundo, definindo suas caracterde acepçomunidade surda, para que ele realize sua identificaç
A Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo APADA, fundada em 07 de abril de 1987, é uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, considerada de utilidade pública estadual, Lei nº 11.519, de 20.12.88 e municipal, Lei nº 6.451, de 23.05.89. Com registro no Fichário Central de Obras Sociais do Ceará, sob o nº 5903S01074/88 e no Conselho Nacional de Assistência Social, com o nº 28977.010423/94 -82. Ela tem como objetivos a Educação e integração dos surdos. O público atendido são os surdos e familiares.
De acordo com Barbosa (2004, p. 44/45), merece destaque especial a organização do Instituto Filippo Smaldone, escola especial para surdos. A APADA ainda realizou em novembro 1990, o IV Encontro Nacional de Associação de Pais e Amigos dos Surdos IV ENPAS, promoveu palestras, seminários, cursos profissionalizantes e participou de cursos e outras atividades promovidas por entidades diversas. Junto com o SINE IDT, tem realizado palestras, participado de discussões e atuado no mercado de trabalho, visando a colocação de surdos.
Durante o ano letivo, a APADA tem prestado atendimento fonoaudiológico e terapêutico ocupacional aos surdos, realizado por estudantes da Universidade de Fortaleza UNIFOR, e supervisionado por técnicos especializados, através de trabalho voluntário. A Associação ainda realiza reuniões com familiares dos surdos que recebem atendimento; com pais e professores de surdos que freqüentam a rede regular de ensino; com professores e coordenadores das faculdades freqüentadas por surdos; com surdos inseridos no mercado de trabalho, visando orienta-los e conscientizá-los da importância de: pontualidade, cumprimento de suas obrigações, companheirismo e respeito.
Mantém convênios com o Tribunal de Justiça do Estado do Ceará, através do qual mantém vinte e quatro surdos, como higienizadores, nesse Tribunal e no Fórum Clóvis Beviláqua. Durante seis meses, doze surdos são capacitados para a função de higienizadores, na Secretaria de Cultura e Desportos do Estado do Ceará e na Biblioteca Pública Menezes Pimentel, que também tem convênio com a APADA, onde participam do processo de higienização e conservação de livros e documentos. Com duração também de seis meses, foi realizado um convênio entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID e a Biblioteca Pública Menezes Pimentel, para a realização do Projeto Preservando o Saber (480 h/aula). O referido projeto contou com o apoio da APADA, que selecionou os vinte surdos participantes, e acompanhou todo o seu desenvolvimento. Durante todo o curso foram ministradas aulas práticas e teóricas, sendo conferido ao término do curso certificado.
A APADA é constituída por um quadro de associados, Conselho Diretor e Conselho Fiscal. Os conselhos são formados por pais de surdos que prestam serviços voluntários, sem remuneração. A referida Associação conta com os serviços de uma secretária, contratada para esse fim e de um grupo de voluntários, que participam dos grupos de atendimento. Todos os interessados podem fazer parte do quadro de associados.
Destacamos a presença do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em todas as realizações da associação. As principais dificuldades da APADA é a escassez de recursos financeiros e a falta de engajamento da família à causa da surdez.
entro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS
O Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS, implantado em 2004, oferece um trabalho de orientação psicológica à família, outras atividades aliadas ao apoio de diversos profissionais no intuito do desenvolvimento e formação plena do aluno surdo, como também curso de Libras, e de computação. O curso de Libras é custeado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, que repassa a uma empresa privada, o salário dos professores surdos e dos intérpretes.
No CAS, funciona o setor de fonoaudiologia, que executa exercícios fonoarticulatórios a fim de possibilitar o controle da voz e a emissão de fonemas, o desenvolvimento da linguagem, bem como preparar a criança para demonstrar que recebeu algum estímulo sonoro. Algumas crianças são atendidas por fonoaudiólogos na Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo APADA para acelerar o processo de desenvolvimento da linguagem. Para realizar o exame audiométrico, os pais levam seus filhos à Universidade de Fortaleza UNIFOR, onde são atendidos gratuitamente, pois o CAS e a APADA não possuem os equipamentos necessários para realizá-lo.
Confederação Brasileira de Desportos de Surdos – CBDS
A Confederação Brasileira de Desportos de Surdos CBDS, fundada em 1984, tem como proposta o desenvolvimento esportivo dos surdos do Brasil, por isso promove campeonatos masculino e feminino em várias modalidades de esporte em nível nacional. Seus representantes são escolhidos através do voto secreto, pelos representantes das Federações. Recentemente esta Confederação filiou-se à Confederação Internacional e os surdos brasileiros têm participado de campeonatos esportivos internacionais.
As Comunidades urbanas surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a Libras, os esportes e interações sociais, por isso são constituídos por: uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos CBDS, seis Federações Desportivas e, aproximadamente, 58 associações/clubes/sociedades/congregações, em várias capitais e cidades do interior.

AS METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA EDUCAR SURDOS

A educação do surdo, desde o início, apresenta correntes diversificadas de abordagens pedagógicas que procuram garantir sua aprendizagem e integração no mundo ouvinte. Selecionar uma metodologia adequada requer de pais, educadores e especialistas uma visão histórica-crítica da realidade Surda ao longo dos tempos.

Oralismo

De acordo com Lacerda (1996)20 apud Barbosa (2004, p. 27) podemos distinguir duas iniciativas de Educação de Surdos: o Oralismo e o Gestualismo. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, superassem a sua surdez, falassem, e de certo modo, se comportassem como se não fossem surdos. Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e, neste processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos exclusos de toda possibilidade educativa, de desenvolvimento pessoal e integração na sociedade, obrigando-os a se organizarem de forma quase clandestina. Os gestualistas eram mais tolerantes frente às dificuldades do surdo para a língua falada e foram capazes de perceberem que os surdos desenvolviam uma linguagem, ainda que diferente da oral, eficaz para a comunicação, abrindo-lhes as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.
Ainda segundo Lacerda (1996) apud Barbosa (2004, p. 27), foi aprovado por unanimidade no II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, realizado em Milão, por maioria oralista, o Oralismo, que passou a ser de uso obrigatório para a educação do surdo sem qualquer questionamento; e o uso de gestos e sinais, por conseguinte, proibido com veemência. Além disso, este evento extinguiu a profissão do professor surdo por não acatar que a linguagem gestual fosse utilizada como forma de comunicação na educação dos surdos.
Considerada a forma humana de comunicação e linguagem, a língua oral passou a ser requisito básico para a inserção social do surdo, sem a qual, este grupo minoritário, seria prejudicado na aquisição de conhecimentos e na conquista dos direitos.
Conforme Skliar (1997, p. 109), vários métodos foram criados no Oralismo amparados por interesses políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos, e desenvolvidos por muito tempo na educação do surdo, com defesa radical de seus adeptos. Neste contexto, a recepção da comunicação e linguagem acontece com o treino auditivo e a leitura labial ou orofacial.
Mesmo com longo período de utilização, o Oralismo apresenta resultados insatisfatórios na educação do surdo. Verifica-se com a tentativa de fazer o surdo falar, prejuízos na aquisição da linguagem e, consequentemente, de conhecimentos em relação aos ouvintes.
Ao proibir formas de comunicação visual-gestual, o Oralismo limita à oralização, as possibilidades de trocas e relações sociais, produzindo então a segregação.
Ferreira Brito (1993, p.58) discorda quanto a proibição do uso da Língua de Sinais por parte do Oralismo, onde afirma este ser fonte de segregação:
Não conhecemos nenhum argumento válido que justifique a colocação da comunicação surdo-ouvinte em primeiro plano, relegando assim a comunicação surdo-surdo para segundo plano, os surdos apenas oralizados têm enorme dificuldade de comunicação mútua, por razões óbvias.
A oralização pura do surdo, além de não corresponder à satisfação plena de sua integração com o mundo ouvinte, por proporcionar defasagens culturais e cognitivas, ainda dificulta a comunicação entre eles, impedindo o uso de sua língua natural, utilizada com modalidade peculiar, sem característica impeditiva.
De acordo com Skliar (1997, p. 111), o Oralismo está em torno de processo denominado medicalização da surdez, onde a medicina encontra-se à frente da pedagogia, pois é mais importante esperar pela cura medicinal através de implantes cocleares que compensar o déficit auditivo através de outros mecanismos psicológicos.
Ainda segundo Skliar (idem, p. 112), a abordagem oralista provocou uma tremenda violência na intimidade dos surdos, pois eles sofreram isolamentos comunicativos e verdadeiras privações sociais em sua primeira infância quando eram obrigados a falar. Seria suficiente mencionar a história de Sonya Kinney, surda de 15 anos, que venceu uma batalha judicial em Willminton, Estados Unidos, com o objetivo de negar a seus pais todo o direito de posse sobre ela, pelo simples motivo de que não quiseram jamais aprender a Língua de Sinais, isto é, se negaram a comunicar-se com a filha.
A defasagem lingüística causada pela busca dolorosa e interminável de fazer o surdo falar, faz com que os níveis de comunicação não ultrapassem a superficialidade de situações corriqueiras. A tentativa de abstração, quando obtém sucesso, é desgastante tanto para surdos quanto para ouvintes.
Dessa forma, o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu com o processo de marginalização social no qual se encontram atualmente algumas comunidades de surdos, especialmente aquelas de países em vias de desenvolvimento ou subdesenvolvidos.
Este tipo de metodologia empregada apenas trouxe um atraso no desenvolvimento integral significativo, acabando por revelar surdos pouco preparados para o convívio social e com sérias dificuldades de comunicação.

Comunicação Total

De acordo com Oliveira21, depois das diversas tentativas frustradas em estabelecer o Oralismo como método de Educação de Surdos, surge outra abordagem de forte aceitação entre os educadores: a Comunicação Total, que tem por idéia de que quanto mais cedo a criança surda tiver acesso a várias modalidades de comunicação, mais fácil será o seu desenvolvimento biopsicossocial. Para atingir tais objetivos são válidos todos os recursos possíveis, como: Língua de Sinais, datilologia, fala, leitura labial, amplificação sonora da audição residual, dentre outros.
A Comunicação Total foi a primeira mudança significativa para a educação dos surdos após aproximadamente 100 anos de Oralismo, provocando uma grande abertura para estudos, práticas alternativas e à Língua de Sinais.
A proposta original da Comunicação Total era fornecer uma comunicação fácil, livre, de dois caminhos entre a criança surda e o seu ambiente mais próximo, através das formas de comunicação auditivas, manuais e orais. Porém, esta proposta foi transformada tendo como objetivo final a integração da criança surda no mundo ouvinte e para isso é preciso que ela fale e seja ouvida. Assim, a Língua de Sinais (no Brasil, denominada Libras) é aceita apenas como apoio para o ensino da língua oral. Nesta perspectiva, alguns educadores imaginam estar respeitando a língua natural dos surdos sem se aperceberem de que ao usar concomitantemente fala e gestos/sinais estão comprometendo o significado real das mensagens transmitidas.
Conforme Oliveira, essa proposta quase não difere do Oralismo, pois passou a ter o mesmo objetivo. Utiliza o sistema bimodal de comunicação, ou seja, a língua gestual-visual (sinais) é usada simultaneamente com a língua oral. Essa filosofia apesar de no início ter utilizado também a linguagem gestual, aos poucos foi deixando-a em segundo plano até extingui-la, isto porque não se pode utilizar a língua oral e a Língua de Sinais ao mesmo tempo por possuírem estruturas diferentes.
O bimodalismo gerou um descrédito na comunicação entre ouvintes e surdos, pois além de serem línguas distintas (Língua de Sinais e oral), não respeitam as características próprias da Língua de Sinais e a Cultura Surda. Diante dessa perspectiva, os surdos sentiam-se como doentes a serem curados (pela fala) para serem integrados no mundo ouvinte (mundo são/ normal), conforme salienta Laborit (1994)22 apud Skliar (1995, p.35):
Decidi não fazer mais nada em classe. Não suportava aquelas aulas, não suportava ler os lábios, não suportava lutar para produzir os ruídos de minha voz, não suportava a história, a geografia, até mesmo o francês, não suportava os professores desanimados, que constantemente me repreendiam, me diminuíam diante dos outros. A realidade me desgostava. Então decidi não encara-la mais de frente. Fiz minha revolução. Era ridículo passar minha vida em uma escola. As horas mais importantes da minha vida se perdiam em uma prisão. Tinha a impressão de que não me amavam, que não conseguiria prosseguir adiante. Tudo aquilo não servia para nada (…). Tinha a impressão de ser manipulada, queriam apagar a minha identidade de surda.
Conforme Dorziat, na prática da Comunicação Total ocorre o português sinalizado que é formado pelos sinais da Libras com a gramática, utilizando-se as mãos, expressões faciais e movimentos bucais e oralização da Língua Portuguesa, formando uma mistura de línguas, que acarreta a formação de mensagens absurdas, longas e desconexas.
Segundo Ferreira Brito (1993)23 apud Góes (1996, p.52):
O uso simultâneo da Língua de Sinais e da língua oral é impraticável, se se quer preservar a estrutura das duas línguas, e ainda chama a atenção para outra fonte de impossibilidade de ajuste fala-sinais: expressões faciais e movimentos da boca, implicados em muitos sinais, são incompatíveis com a articulação oral das palavras a eles correspondentes.
A justificativa para o uso da Comunicação Total em salas de aula é proporcionar aos surdos oportunidades para o acesso à língua majoritária para através desta, efetivar a aquisição de conhecimentos, almejando com isso um desenvolvimento cognitivo semelhante ao dos ouvintes.
As práticas bimodais surgiram em conseqüência das necessidades e dificuldades da comunicação entre ouvintes e surdos. Apesar das divergências existentes entre a língua gestual-visual e a língua oral, essas práticas pareceram mais compreensíveis aos seus usuários, por vir acompanhada de outros meios.
Essa modalidade acaba tornando, ambas as línguas, agramaticais, fazendo uso tanto da gramática da língua portuguesa quanto da Libras.
Em relação à escrita da língua portuguesa pelo surdo, esta sofre uma defasagem, ocasionando omissão de conectivos, pontos fundamentais dos enunciados e estruturação de frases. Além disso, não existe nenhuma relação gramatical entre as duas línguas, pois elas são estruturalmente diferentes.
Segundo Góes (1996, p.50):
E, além da agramaticalidade, as observações revelam que não há sequer uma correspondência entre as duas modalidades envolvidas, devido a diferenças na velocidade de articulação da fala e dos sinais; na busca de obter simultaneidade, o enunciador acaba impondo maior prejuízo a uma das modalidades (à sinalizada, no caso dos professores).
As práticas simultâneas não garantem, aos surdos, uma estrutura correta da língua falada, não atendendo os objetivos de esclarecer o imperceptível na leitura labial.

Bilingüismo

O Bilingüismo originou-se de vários estudos sobre a Língua de Sinais, os quais provaram ser esta forma de comunicação primordial para o desenvolvimento da criança surda.
De acordo com Skliar (1997, p. 144), esta metodologia reconhece e valoriza a Cultura Surda à medida que defende o aprendizado da Língua de Sinais como primeira língua (materna) e o português por escrito como segunda língua. Tem como objetivo criar uma identidade bi-cultural, pois permite à criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da Cultura Surda e aproximar-se, através dela, à cultura ouvinte. O Bilingüismo apresenta um caminho alternativo (visual-manual), diferente do ouvinte que utiliza o caminho auditivo-oral.
Conforme a pedagogia, crianças surdas expostas aos sinais como sua língua natural ou primeira linguagem mostram desenvolvimento lingüístico semelhante ao das crianças ouvintes filhas de pais ouvintes, pelo menos no que se referem a esses primeiros passos na aquisição da linguagem. É importante destacar que o Bilingüismo não permite o uso simultâneo dos sistemas oral e sinalizado, e também não admite o português sinalizado.
Nesta proposta, o surdo amplia sua capacidade de comunicação, propiciando a integração surdo-surdo, surdo-ouvinte, com potencial mais desenvolvido em todas as áreas do conhecimento.
É importante apresentar a oposição desta ao Oralismo, pois a Língua de Sinais está fundamentada na valoração de um caminho alternativo (visual-manual) para a aquisição da linguagem pelo surdo, enquanto a segunda o abomina. O Bilingüismo dispensa certo destaque às línguas de sinais, não permitindo que sua estrutura própria se curve a uma modalidade diferente, a da língua majoritária. Diferentemente do Oralismo e do Bilingüismo, a Comunicação Total utiliza-se de diversas formas de comunicação, tais como: a auditiva, a manual e a oral.
Conforme Skliar (1997, p.143), no Bilingüismo, é importante que sejam conhecidas as duas línguas. No primeiro momento, a Língua de Sinais, natural do grupo em questão, sendo seguida da língua do grupo majoritário.
As crianças surdas devem desde cedo ter contato com a Língua de Sinais para que aprendam a sinalizar, assim como uma criança ouvinte aprende a falar. Estimular o Bilingüismo, não significa condenar a língua oral, mas facilitar a aprendizagem, inclusive desta, bem como otimizar o conhecimento geral em nível equivalente ao do ouvinte.
Negar o uso da Língua de Sinais ao surdo é remetê-lo à condição de ouvinte, o que na realidade não acontece. O respeito à sua especificidade passa pela aceitação de sua língua natural.
Segundo Brito (1993, p. 53):
O bilingüismo, mesmo que atingido parcialmente, seria o mais apropriado às necessidades da pessoa surda, cuja potencialidade habilita-se a um desenvolvimento pleno da linguagem, contanto que para isso, haja input necessário.
Conforme Skliar (1997, p. 130), a Língua de Sinais é a responsável pela transmissão do input para a pessoa surda através do caminho gestual-visual, pois ela jamais poderá utilizar-se do caminho auditivo-oral, já que não tem audição.
Qualquer pessoa, surda ou não, necessita ser aceito, sentir-se: amado, importante e útil na sociedade em que vive, precisa ser capaz de lutar por seus objetivos e ter oportunidade para realizá-los.
O uso da Língua de Sinais não significa isolar o surdo, pois a competência lingüística, adquirida com o uso de sinais, irá fortalecê-lo, deixando-o confiante para sua integração e intelectualidade equiparável ao do ouvinte.
Estando o surdo exposto apenas à língua oral, a limitação não tarda a aparecer e a se manifestar freqüentemente, pois não podendo ouvir, jamais poderá ter o ouvinte como modelo ideal, ou seja, não chegará a ser como ele. O surdo não terá passado pela identidade cultural, não tendo, portanto, o modelo surdo também. Terá dificuldades de integrar-se em quaisquer dos grupos.
Segundo Grannier (2002, p. 50):
Seria importante fazer uma comparação entre o aprendizado da escrita por surdos chineses e brasileiros. A hipótese mais plausível (que valeria a pena verificar) é que, para um surdo, é mais fácil aprender a escrita do chinês que a do português, já que a primeira, sendo uma escrita ideográfica, representa predominantemente idéias ou unidades significativas as quais são conhecidas por um usuário de Língua de Sinais na sua própria língua ao invés de, como a segunda, alfabética, representar unidades sonoras inacessíveis para o surdo. A questão do ensino bilíngüe é uma opção que respeita a prioridade da primeira língua do aprendiz. Nessa modalidade, o aprendiz se comunica com o(s) professor(es) das diferentes matérias na língua que ele domina (LIBRAS) e o ensino do português-por-escrito assume características de ensino de segunda língua e, mais especificamente, de ensino de língua instrumental, passando a se beneficiar, por conseguinte, dos avanços da Lingüística Aplicada ao ensino de Línguas.
O ideal seria que existissem várias formas de trabalho com as crianças de acordo com as suas características individuais e sua forma de comunicação, até ela adquirir a maturidade necessária para reconhecer e valorizar sua cultura e sua língua.
Para finalizar, Skliar (1997, p. 144) explica que o bilingüismo se traduz em um aumento das capacidades metacognitivas e metalingüísticas que, por sua vez, facilitam toda a aprendizagem lingüística e conduzem a melhores desempenhos escolares. Por aptidões metacognitivas, entende-se a possibilidade de monitorar os processos de compreensão, e por aptidões metalingüísticas a capacidade de considerar a linguagem como objeto de reflexão, manejando forma e função.
Embora os surdos sejam freqüentemente tratados como retardados, ao eliminarem a barreira da linguagem, eles terão a possibilidade de desenvolvimento equivalente ao do ouvinte. As presenças do professor surdo e da Língua de Sinais na escola se convertem na melhor garantia de uma educação eficiente.
CAPÍTULO II CONHECENDO O INSTITUTO CEARENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (ICES) E A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA
Para apreender a realidade, adotamos a metodologia de pesquisa que pode ser classificada como qualitativa dentro da abordagem etnográfica. A respeito da aquisição do Português como segunda língua pelo surdo, fizemos um estudo bibliográfico. Em seguida, começamos uma fase exploratória, que se constituiu de observação, coleta sistemática de informações e seleção de aspectos relevantes.
Foram selecionados alguns pequenos textos produzidos pelos alunos surdos para que fossem analisadas as suas características e observados os aspectos divergentes do português.
Estabelecemos como critério de análise a aquisição do Português como segunda língua constituindo-se como fator fundamental para que o surdo reconheça a língua materna do país onde vive e posso conviver naturalmente em sociedade, comunicando-se com outros através da Língua Portuguesa.
Nesta pesquisa, examinamos os seguintes aspectos: relação ouvinte-surdo, interação surdo-surdo e relação escola-surdo.
Para sistematizar as informações obtidas, procuramos selecionar os pontos relevantes, comparando-os com os textos selecionados, nas observações registradas.
Nesta pesquisa, a estratégia metodológica aplicada e o material utilizado direcionaram o processo de análise e, sobretudo, nos possibilitaram apresentar determinados resultados e afirmações reflexivas, sobre a aquisição do Português como segunda língua pelo surdo.

2.1.CONHECENDO A ESCOLA PESQUISADA

A História da Educação de Surdos no Estado do Ceará começou a partir da intenção do Professor Hamilton Cavalcante de Andrade, em fundar uma Instituição que viesse atender pessoas com surdez. A idéia surgiu após ter conhecido o Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, no Rio de Janeiro quando era estudante nesta cidade. Ao retornar para Fortaleza, como professor das duas Universidades Públicas do Estado do Ceará (UFC e UECE) na área de Lingüística, usou de seu prestígio junto ao Secretário de Educação que era seu grande amigo, Joaquim de Figueiredo Correia, para implantar uma escola para surdos no Ceará.
Por determinação do então Governador do Estado, José Parsifal Barroso, coube ao Secretário de Educação acompanhar de perto o trabalho de fundação do Instituto Cearense de Educação de Surdos, que teve seu primeiro prédio alugado à Rua Visconde do Rio Branco. Sob a direção do Professor Hamilton Cavalcante Andrade, foi montado um quadro de profissionais na área da surdez, e providenciado um curso no INES, do Rio de Janeiro, para os que não possuíam habilitação no ensino especial.
O Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) é a única instituição pública de instância estadual do Ceará destinada exclusivamente ao atendimento de estudantes surdos. Foi fundado em 25 de março de 1961, com Decreto n° 4394-224/3/91, utilizando a filosofia Oralista, onde se priorizava a fala, e permaneceu dessa forma até 2001. Conforme o Histórico fornecido pela Instituição, com 45 anos de existência, o ICES atende atualmente 520 alunos distribuídos em três turnos: manhã, tarde e noite, nas modalidades de educação infantil e ensino fundamental. A partir de três anos de idade, as crianças do Instituto são atendidos na sala de estimulação precoce e ensino regular. As turmas contém entre 8 à 17 estudantes surdos, tanto da educação infantil quanto do ensino fundamental.
O currículo e a carga horária são os mesmos da escola de Ensino Regular adaptados às condições específicas do Deficiente Auditivo D.A., ou seja, a partir de 2002 foi incluída a Língua Brasileira de Sinais Libras como língua primeira da escola, atendendo assim às peculiaridades da deficiência. Nessa perspectiva, a duração das turmas poderá também sofrer adaptações. O surdo poderá ingressar na escola em qualquer época do período letivo. Não é realizado processo seletivo.
Sua sede possui 24 salas de aula (térreo e primeiro andar), refeitório, quadra esportiva coberta, pátio de lazer, secretaria, sala de professores, sala de vídeo, sala de artes, multi-meios, oficina de português, estimulação precoce e laboratório de informática.
A escola conta com o Programa de Estimulação Precoce, que está inserido no Projeto Político Pedagógico do Instituto, o qual foi implantado em 2000 e tem como objetivos:
Promover a socialização das crianças de 4 anos, estudantes do ICES;
Orientar os pais a aceitarem e trabalharem seus filhos;
Trabalhar a coordenação motora ampla e fina das crianças;
Melhorar as possibilidades de comunicação das crianças;
Preparar a criança para a aprendizagem sistemática.
A partir do ano de 2002, o atendimento foi aberto para as crianças da comunidade, na faixa etária de dois anos de idade. O público a ser atendido é constituído de deficientes auditivos (também deficiência múltipla), sendo geralmente advindos da classe social baixa, num total de cinco crianças.
A criança é atendida duas ou três vezes por semana, individualmente; e em dias alternados, pela pedagoga especialista em deficiência auditiva, que desenvolve atividades voltadas para a área cognitiva, de comunicação e sensório-motriz.
O acompanhamento da estimulação precoce se faz até os quatro anos. Uma vez completada esta idade-limite, as crianças passam para a educação infantil no próprio ICES, e permanecem com atendimento fonoaudológico e o estudo de Libras com o instrutor, que faz parte da grade curricular.
A escola conta ainda com serviços complementares como o SOE – Serviço de Orientação Educacional, Serviço de Supervisão Escolar e Intérpretes que auxiliam os professores em sala de aula. Está agregado à escola desde 2003, o CAS Centro de Apoio ao Surdo, que veio para contribuir junto à Comunidade Surda, oferecendo: treinamentos, capacitações e cursos, tanto para os surdos como para os profissionais que atuam na área de Surdez. São cursos de Libras para professores, alunos, familiares e comunidade como um todo, e cursos diversos para surdos como: oficinas de português e inglês, cursinhos pré vestibular, cursos de informática básica, atendimentos em grupos de psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia, psicomotricidade, professores itinerantes para acompanhamento das inclusões e reforço em língua portuguesa.
Além desses diversos serviços, já mencionados anteriormente, que são desenvolvidos na escola, os alunos surdos também participam de escolinhas de Futsal e Vôlei (que pretende estimular a prática esportiva com adolescentes de 6ª à 9ª séries), Oficinas de Português (que pretende facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa), Cursos de Libras (em parceria com a FENEIS e o CAS para o desenvolvimento da sua língua natural) e Cursos de capacitação para o trabalho (que pretende através de projetos próprios e parcerias, a inserção do aluno surdo no mundo do trabalho).
O ICES tem como meta principal o desenvolvimento da Língua de Sinais. Propõe-se a ser uma escola bilíngüe, onde a Libras deve ser respeitada como a língua natural do surdo. Para tanto, seus profissionais desde o ano de 2002 vêem sendo capacitados em Língua de Sinais para uma melhor interação e aprendizagem dos alunos. A escola tem como objetivos estratégicos: elevar o desempenho acadêmico dos alunos, investir na formação continuada da equipe escolar, estabelecer normas de convivência e regulamentos escolares claros e divulga-los para a comunidade interna e externa.
Conforme a justificativa do Projeto de Lei Nº 119/0624, a educação em uma escola especializada como o Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) é de fundamental importância, visto que os surdos são usuários da Língua de Sinais, pois é através dela que eles são capazes de expressar os mais diversos sentimentos e idéias. Para os surdos que não conseguem expressar os seus pensamentos na língua oral, a escola especial é o caminho que lhes possibilita amenizar a diferença sensorial e buscar uma vida normal, mediada pelo trabalho e pela independência econômica.
Diante do exposto, o ICES atende alunos carentes, com baixo poder aquisitivo provindos das mais diversas regiões, sendo tanto bairros periféricos da grande Fortaleza quanto municípios vizinhos à esta, como: Pacatuba, Maracanaú, Maranguape, Caucaia e até de cidades mais distantes como Beberibe. Essa distância traz sérias dificuldades à Instituição, pois muitos estudantes surdos faltam às aulas ou abandonam a escola por não terem condições financeiras para pagar o transporte. Apenas alguns deles recebem do governo vale-transporte. A maioria fica na dependência financeira de suas famílias para se deslocarem de casa para a escola.
A escola possui uma oficina de reforço em Língua Portuguesa, que é a disciplina onde os alunos têm maior dificuldade quanto à aprendizagem.
A escola tem hoje 62 professores, sendo que 80% são pós-graduados e o restante está em processo de pós-graduação. Antigamente, o professor desta escola iniciava sua carreira docente sem nenhum conhecimento da Língua de Sinais, porém a penúltima turma de professores aprovados no concurso público de 1998 concluiu o curso em Libras, com 120 horas/aula, oferecido pelo MEC.
Para que um profissional da área possa tornar-se instrutor de Libras é necessário que seja surdo e proficiente na Língua de Sinais, que é considerada a língua natural do surdo.
A avaliação de conhecimentos científicos é a mesma, sem nenhuma diferença, proposta a todas as escolas públicas, seguindo os mesmos critérios.
A meta dos gestores educacionais é a integração dos alunos surdos com os alunos da escola regular, o que já acontece, por exemplo, no Instituto de Educação do Ceará, na Escola de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Dourado, na Escola de Ensino Fundamental e Médio Renato Braga e na Escola de Ensino Fundamental e Médio Padre Rocha. Essa integração dos alunos surdos e ouvintes já acontece, principalmente, no 1º, 2º e 3º ano do ensino médio. Em suma, em nenhum aspecto, com exceção da linguagem, esta escola especial difere das outras escolas públicas.
De acordo com uma pesquisa realizada no Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) por Barbosa (2004, p. 42), a maioria das mães dos alunos surdos são separadas, têm até quatro filhos e não têm emprego fixo, sobrevivem com o Bolsa Família ou com ajuda de familiares e amigos. Algumas recebem vales-transportes, que além de insuficientes para ela e o filho, ainda são liberados com atraso pela Secretaria de Ação Social do Estado, acarretando a ausência às aulas por vários dias ou até meses, prejudicando assim a aprendizagem dos mesmos. Outras mães até vendem lanche na escola para garantir o transporte dos seus filhos para que não faltem às aulas.
As crianças que chegam ao ICES na faixa etária inferior a quatro anos, geralmente tem a surdez detectada pelos pais, e esses ao procurarem o Instituto são encaminhados aos Núcleos de Educação Especial, sediados em algumas escolas estaduais de Fortaleza, a fim de realizarem o diagnóstico da deficiência. Esse diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar de profissionais como: pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e assistentes sociais que avaliam a criança e a orientam sobre qual o tratamento e o tipo de escola adequado.
Após o parecer do diagnóstico, as crianças começam a ser atendidas no ICES e se necessário nos Núcleos. Os pais são orientados sobre como executar com seus filhos as tarefas básicas do cotidiano e como promover a socialização e o desenvolvimento das crianças, recebendo também um apoio para aceitarem a deficiência de seus filhos.
De acordo com o Histórico da escola, o ICES é um instrumento na formação plena do aluno surdo, respeitando a sua cultura, sua língua, possibilitando meios para que ele possa crescer nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais, transformando-o em um ser crítico e participante de nossa sociedade. A Instituição ainda tem como objetivos principais:
Promover a participação dos alunos na sociedade, competindo igualitariamente em todos os segmentos;
Oferecer à comunidade escolar transparência em todos os serviços prestados;
Oportunizar dentro do ambiente escolar, o respeito pelo surdos, para que o mesmo possa desenvolver-se integralmente dentro de suas potencialidades, tornando-se agente transformador da sociedade;
Incentivar a criatividade da equipe escolar e dos alunos, através de atividades diárias que possuem relevante importância dentro da Proposta Pedagógica da Instituição;
Trabalhar com a participação de toda a comunidade escolar em busca da melhoria da qualidade de ensino, visando sempre uma unidade na ação pedagógica, objetivando o crescimento da aprendizagem dos alunos surdos.
Além destes serviços oferecidos na escola, a família pode contar com a Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo (APADA) e a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), ambos localizados na Avenida Bezerra de Menezes, nesta cidade, que oferecem total apoio à família.

2.2. A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PELOS SURDOS NO INSTITUTO CEARENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS – ICES

A percepção sensorial do surdo é essencialmente visual, sendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a língua oficial da Comunidade Surda Brasileira, largamente utilizada pelos surdos, por ser a forma mais eficaz, objetiva e clara de comunicação. Esta língua até hoje vem sendo aceita gradativamente por profissionais, pais e pela sociedade de um modo geral. A Libras somente passou a ser ensinada nesta escola em outubro de 1999, pois anteriormente era utilizada a metodologia Oralista.
A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos FENEIS vem lutando durante os seus dezesseis anos de existência em divulgar a Libras pelo Brasil, destacando a sua importância no desenvolvimento cognitivo da criança surda que auxiliará positivamente na formação do surdo adulto. Este trabalho tem sido feito através de seminários, encontros, projetos e cursos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma organização neural semelhante á língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas.
Conforme exposto em capítulo anterior, a Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção do conforto estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade. Grannier (2002, p. 49), reforça essa idéia, salientando que, para uma criança ouvinte, parece a coisa mais simples ir adquirindo a língua de seus familiares e até outras línguas se ela tiver oportunidade de conviver com pessoas que usem essas línguas. Mas ensinar e aprender uma língua, oral ou escrita, para quem não tem língua nenhuma (como nos raros casos de crianças sem contato com seres humanos ou como no caso das crianças surdas, sem contato com línguas) é uma tarefa incomensurável e requer metodologia altamente especializada. Mesmo assim, os resultados nem sempre correspondem aos esforços empenhados.
A situação é bem diferente, contudo, para a criança surda que já tem uma configuração lingüística (em Língua Brasileira de Sinais Libras, por exemplo). A tarefa também não é pequena, mas é bem mais viável e ela pode aprender o português escrito, com metodologia de ensino de segunda língua.
Conforme Salles et. al. (2004, p. 118), a Libras por ser o meio mais eficaz de comunicação dos surdos, age como ponte de transmissão de conhecimentos e, principalmente, é fundamental para a aquisição da língua portuguesa.
Apesar da Libras atuar como grande auxiliar na aquisição do português e ao surdo serem oferecidos outros recursos para isso, como: o português sinalizado, a Língua de Sinais dos falantes não-nativos, a leitura labial, os gestos, as situações de interação na escola e fora dela, as informações visuais e outras estratégias que possam auxiliá-lo na aquisição da língua oral, ainda há um restrito domínio do português pelo surdo, não havendo muito sentido para ele em seu aprendizado. O surdo tem acesso restrito ou nenhum acesso à modalidade oral do português, por isso o texto escrito por ele é tão desconcertante, não havendo muito significado para o ouvinte.
Uma nova alternativa foi buscada com a criação do signwriting, por Valérie Sutton do Deaf Action Comitee, da Califórnia, U.S.A. em 1974, para tentar dirimir essa intensa dificuldade dos surdos ao produzir os seus textos. O signwriting representa as unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e relações, tendo como ponto de partida: a língua natural dos surdos (Libras).
Atualmente no Brasil, esse sistema de escrita de língua de sinais já existe, porém mostra-se ainda muito incipiente porque somente as pessoas que conhecem essa nova metodologia e os surdos aprendizes da mesma podem fazer uso dela para se comunicarem entre si. Assim, não há como efetivar o diálogo entre aqueles que desconhecem esse tipo de escrita.
É natural que o surdo tenha tanta dificuldade no aprendizado do português porque ele se utiliza de diversos recursos que não é o português oral, mas outras modalidades que o auxiliarão na comunicação e interação com outros no seu meio, conforme salienta Svartholm (1998, p. 38):
Ninguém esperaria que uma criança ouvinte adquirisse uma língua com base apenas em fragmentos indefinidos dessa língua. Então, por que deveríamos esperar que uma criança surda o fizesse quando a fala é considerada obrigatória para o aprendizado de uma língua (oral)? E ninguém esperaria que uma criança ouvinte aprendesse uma língua com alguém que mistura fragmentos de duas línguas totalmente diferentes, usando algumas palavras de uma língua em estruturas frasais pinçadas de outra língua. Então, por que deveríamos esperar que uma criança surda aprendesse uma língua desse modo, quando tipos diferentes de sistemas inventados de fala e sinais são utilizados?
Na realidade, a aquisição de uma segunda língua sempre leva a dificuldades semelhantes, principalmente se o canal perceptual é diferente, de qualquer ponto de vista: tanto a aquisição da língua oral por surdos quanto a aquisição da Língua de Sinais por ouvintes.
Muitos alunos surdos quando começam aprender a escrever, pensam que o português escrito é a representação da Língua de Sinais que eles usam. Porém, eles percebem mais tarde que o português escrito é bem diferente da Língua de Sinais.
Ainda segundo Salles et al. (2004, p. 122), a escrita é primordial em qualquer língua, pois uma linguagem sem escrita própria é passageira e menos precisa, necessitando do momento, do lugar, de quem comunica e da memória. A escrita é a representação de um sistema primário que é, em geral, a fala. As crianças ouvintes têm facilidade de aprender porque copiam os fonemas. As crianças surdas que se comunicam por sinais também precisam representar pela escrita, a fala própria delas que é a vísuo-espacial. Quando os surdos conseguem aprender uma escrita que é a representação da sua língua natural, eles amadurecem e melhoram todo o seu desenvolvimento cognitivo.
Conforme Svartholm (1998, p. 41):
A língua escrita não decorre da interação face a face em contextos comunicativos, onde ambos os interlocutores estão presentes. A língua escrita vai além disso: ela permite a comunicação sem depender de tempo e lugar. Isto se reflete na sua estrutura e nas suas necessidades de explicitação. Isto deve ser profundamente compreendido pela criança (surda). Caso contrário, a língua escrita poderá ser inicialmente considerada pela criança como um outro modo de comportamento estranho e confuso em situações comunicativas.
Além de lidar com aspectos que são específicos da língua portuguesa, os surdos ainda devem lidar com aspectos da Língua de Sinais, que são específicos em função do seu caráter visuo-espacial. Em meio a tantas circunstâncias adversas, não surpreende que a produção escrita dos surdos tenha características que dificultem a sua interpretação.
Conforme Grannier (op. cit., p. 50 e 51), o conhecimento de uma primeira língua natural plena como a Libras, para o surdo brasileiro, é condição essencial para aprender uma nova língua. Uma Língua de Sinais (como a Libras) e uma língua verbal (como o português) além de apresentarem profundas diferenças tipológicas e genéticas como as encontradas entre, por exemplo, o árabe e o português ou o chinês e o português, apresentam uma diferença tipológica devido ao veículo (ou canal) utilizado. Essa diferença acrescenta, no mínimo, uma dificuldade que corresponde a aprender mais uma língua profundamente diferente.
Dessa forma, para que haja um ensino/ aprendizado bem sucedido do português escrito por usuários de Libras, é necessário, portanto, conforme Grannier (op. cit., p. 51):
Em primeiro lugar,a identificação da natureza da tarefa, dada a situação de ensino, evitando tanto superestimar como subestimar as dificuldades envolvidas;
A utilização de uma abordagem de ensino de segunda língua, que no caso do Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), é utilizada a abordagem bilíngüe;
A elaboração de materiais didáticos com recursos visuais e metodológicos adequados;
A formação / atualização do professor e instrutor de Libras para o pleno entendimento de sua tarefa.
Com respeito ao ensino a minorias lingüísticas, o papel do professor de português é crucial para garantir a todos os cidadãos os mesmos direitos, principalmente o direito à educação plena, que depende diretamente da aquisição / aprendizagem do português.
Nesse sentido, para que o professor possa desempenhar o seu papel e para que a cidadania seja exercida pelo usuário de língua minoritária, é necessário que o Estado integre os esforços localizados já existentes, desenvolvendo políticas nacionais de ensino de português em situações especiais.

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
PRÓ-REITORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO (CDH)
Curso de Especialização em Educação Especial
A AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PELO SURDO
Marilia Dagmar Gondim Machado
FORTALEZA – CEARÁ
2007

RESUMO

Esta monografia teve como objetivo verificar a produção textual dos surdos em língua portuguesa. Para tanto, foram colhidos quatro textos redigidos por um aluno adulto de cada série de 6ª a 9ª, de uma escola pública estadual para surdos localizada na cidade de Fortaleza. A partir dessas produções escritas, procurou-se observar como as mesmas foram desenvolvidas e quais foram os aspectos divergentes do português presentes nelas. Para apreender a realidade, adotamos a metodologia de pesquisa que pode ser classificada como qualitativa dentro da abordagem etnográfica. A respeito da aquisição do português como segunda língua, fizemos um estudo bibliográfico. Em seguida, começamos uma fase exploratória, que se constituiu de observação, coleta sistemática de informações e seleção de aspectos relevantes. Como embasamento teórico para o estudo, foi desenvolvida uma breve retrospectiva histórica do surdo e ainda foram analisadas as abordagens educacionais: Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo com suas implicações para o ensino escolar desse aluno. Foram utilizados autores como: Brito (1993), Góes (1996), Felipe (2001), além de consultas às contribuições de Vygotsky (1987) sobre sócio-interacionismo, para subsidiar teoricamente o trabalho. O estudo permitiu concluir que o aluno surdo, que utiliza a Língua de Sinais como meio natural de comunicação, apresenta uma série de dificuldades ao produzir textos em português, como: falta de flexões verbais e nominais, falta ou excesso de preposições, conjunções, conectivos, artigos e outros. Além da transcrição equivocada de certas palavras e o uso de frases curtas. Portanto, o estudo surgiu de uma necessidade própria do professor em sala de aula, de instigar e motivar o uso da língua portuguesa escrita, a partir de um trabalho de produção individual e de constante auto-correção, ou seja, o estudante produz o seu texto e com o auxílio do profissional da educação, ele vai aos poucos o reconstruindo, com o intuito de aperfeiçoá-lo. A abordagem utilizada tenta mostrar que o surdo, como membro de uma comunidade diferente com cultura, hábitos e língua própria, tem o direito de aprender uma segunda língua, na modalidade escrita, para que possa se relacionar com a comunidade majoritária.

SUMÁRIO

Introdução
Capítulo I – Considerações sobre a Comunidade Surda e a Língua Brasileira de Sinais (Libras)
Síntese histórica sobre a Comunidade Surda
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a aquisição desta pela surdo
Cultura, Identidade e Comunidade Surda
As entidades participantes na vida educacional, cultural e social dos surdos
FENEIS
APADA
Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS
Confederação Brasileira de Desportos de Surdos CBDS
As Metodologias utilizadas para educar surdos
Oralismo
Comunicação Total
Bilingüismo
Capítulo II Conhecendo o Instituto Cearense de Educação de Surdos ICES e a aquisição do português como segunda língua
Conhecendo a escola pesquisada.
A aquisição do português como segunda língua pelos surdos no Instituto Cearense de Educação de Surdos ICES
Analisando os resultados da aquisição do português como segunda língua pelo aluno surdo
Considerações finais
Referências

INTRODUÇÃO

O presente estudo é resultado da prática educacional em torno da aquisição do português como segunda língua pelo surdo, que aponta diversas dificuldades no processo de construção da leitura-escrita. Neste caso, a língua portuguesa será para ele a sua segunda língua, tendo em vista que, a oralização deixa de ser a base do processo de alfabetização e letramento.
O surdo vive e atua no mundo como qualquer outro ser humano. Ele apenas possui uma característica que o diferencia dos demais: a surdez. Apesar da sua diferença que é bastante peculiar, o surdo é um sujeito social que tem em si impressas as diferenças individuais, as influências sociais, educacionais, culturais e históricas que compõem o seu cotidiano.
Assim, a criação dos sinais pela Comunidade Surda aparece como meio natural de comunicação e instrumento do pensamento, para que possam atuar e comunicar-se. Enquanto a Língua de Sinais é espontânea para o surdo, o conhecimento da língua falada e o decorrente domínio da escrita não ocorrem naturalmente. A Língua de Sinais é para ele, a sua língua natural (L1). No caso do Brasil, a Língua portuguesa é considerada como segunda língua (L2), assim como, por exemplo, o inglês é para as pessoas ouvintes.
Neste estudo, teremos como objetivo demonstrar que o aluno surdo pode aprender, conhecer e interpretar uma segunda língua que não seja a sua língua natural de acesso, através de práticas alternativas em observância às suas necessidades especiais. E ainda, devemos identificar a importância da Língua portuguesa como língua oficial do país em relação ao surdo (L2).
As línguas ditas L2 necessitam de metodologias e recursos adequados para seu ensino e aprendizado, mantendo sempre como referencial a língua L1. A Língua Brasileira de Sinais, ou seja, a Libras não é apenas uma ferramenta para facilitar a comunicação, mas uma língua completa que o surdo deve aprender para que possa se desenvolver em muitos sentidos, e principalmente, conhecer a língua escrita do seu país que, no caso do Brasil é o português.
Este estudo parte do pressuposto de que a modalidade vísuo-espacial é o canal perceptual adequado à aquisição e utilização da linguagem pelas pessoas surdas, tendo implicações diversas para o seu desenvolvimento pessoal.
O motivo da investida nesta pesquisa foi o nosso trabalho como professora com os alunos na oficina de redação, no Instituto Cearense de Educação de Surdos ICES, sendo uma escola especial que atende 476 alunos surdos, distribuídos na educação infantil e fundamental.
Na oficina de redação, os estudantes têm a oportunidade de conhecer os diversos tipos de texto, como: bilhetes, convites, cartões de apresentação, cartões postais, cartas, biografias, dentre outros. Percebida a diferença entre os textos e reconhecida as características específicas de cada um, o aluno deve tentar produzi-los de forma individual e similar aos modelos apresentados pela professora.
Assim que os textos são produzidos, os alunos iniciam a auto-correção em grupo, em que devem observar se o que escreveram está bom, contém algum erro e precisa ser melhorado.
Depois da fase de aperfeiçoamento das produções, os melhores textos são selecionados pela professora e enviados para o Jornal do Surdo, jornal mensal do ICES, onde os alunos têm a oportunidade de ver os seus trabalhos e poder compará-los com os outros dos colegas. A consciência dos estudantes surdos de que aqueles escritos que mais se destacam são escolhidos para serem colocados no jornal, serve de estímulo e motivação para que eles se empenhem cada vez mais no desenvolvimento da tarefa.
Além disso, há algo bastante utilizado pelos alunos que é o Correio do Surdo. Este correio trata-se de uma forma dos estudantes utilizarem os conhecimentos adquiridos na oficina de redação e escreverem bilhetes, cartas ou até mesmo convites, para os colegas da mesma sala ou de outras, com o intuito de estabelecer uma comunicação com os seus pares usando o português escrito.
A linguagem tem papel fundamental na construção do conhecimento, por isso foi necessária uma análise sobre as sérias dificuldades apresentadas nas produções escritas dos alunos surdos, tanto em relação ao sentido quanto aos aspectos coesivos.
O ensino do português como segunda língua neste estudo foi direcionada em dois aspectos: sob uma proposta bilíngüe, em que a Libras deve ser respeitada como a língua natural do surdo, e sob uma visão sócio-interacional1 do discurso, em que: o conhecimento sistêmico, o conhecimento de organização textual e o conhecimento de mundo ligado às práticas sociais, auxiliaram no aprendizado do português e a mesma será utilizada nos diversos contextos em que vive. Conforme Vygotsky (1987, p.125): uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge: em contextos diferentes, altera o seu sentido.
Serviram como sujeitos desta pesquisa, quatro alunos de cada série, de 6ª a 9ª, na faixa etária de 18 a 50 anos. Outros indivíduos também foram relevantes para o sucesso da mesma, tais como: coordenadora pedagógica, professores surdos e intérpretes.
No decorrer deste estudo, as atividades desenvolvidas procuraram responder o seguinte questionamento: É relevante para o aluno surdo que ele aprenda a ler e escrever em língua portuguesa? E como ocorre a aprendizagem do português pelo surdo? Tal problemática levantada é preocupante, pois por não haver o feedback via audição pelos surdos, torna-se muito difícil a compreensão do mecanismo do português, nos moldes tradicionais da escola, principalmente para aqueles que possuem perda severa à profunda.
Surgiu ainda outro questionamento: O escrever e ler em Língua de Sinais, para o surdo, é o caminho natural em todo esse contexto ou será que para uma criança surda submetida a uma educação bilíngüe bastaria que ela lesse e escrevesse em sua segunda língua e utilizasse a sua primeira língua (nesse caso, a Libras), como comunicação presencial e imediata? Como será proporcionado o ensino do português com estratégias baseadas na aquisição de segunda língua?
Na busca de respostas às questões apresentadas, formulamos uma hipótese para direcionar o nosso trabalho: Os surdos, na maioria dos casos desconhecem a estrutura da língua portuguesa escrita e a rejeita por não encontrar funcionalidade em seu uso. Isto é um obstáculo que dificulta muito a sua aprendizagem.
Para apreender a realidade, adotamos a metodologia de pesquisa que pode ser classificada como qualitativa dentro da abordagem etnográfica. A respeito da aquisição do Português como segunda língua pelo surdo, fizemos um estudo bibliográfico. Em seguida, começamos uma fase exploratória, que se constituiu de observação, coleta sistemática de informações e seleção de aspectos relevantes.
No presente trabalho, dividido em dois capítulos, faremos no primeiro algumas considerações sobre a Comunidade Surda onde foram investigadas a sua história, identidade e cultura. Ainda no primeiro capítulo, foram levantadas algumas características da Libras, a sua importância para o surdo e as metodologias empregadas na educação dos mesmos. No segundo capítulo, é apresentada uma pesquisa feita no Instituto de Educação de Surdos ICES e como acontece a aprendizagem da língua portuguesa por esses alunos. No mesmo capítulo, foram estudadas as entidades que auxiliam e participam na vida educacional, cultural e social desses estudantes.
Para investigar a realidade, analisamos algumas produções escritas dos alunos surdos, bem como foram feitas entrevistas com os professores surdos e intérpretes. O exame das informações coletadas e a análise da realidade observada, possibilitou a elaboração desta monografia, que visou ampliar nossos conhecimentos, além de fornecer uma melhor reflexão sobre o aprendizado efetivo do português através da Libras, derrubando as barreiras entre surdos e ouvintes, para que ao menos ocorra o diálogo.

CAPÍTULO I – CONSIDERAÇÕES SOBRE A COMUNIDADE SURDA E A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS(LIBRAS)

Na sociedade em que vive, o homem ou se apropria de um instrumento que lhe é oferecido ou o elabora com todas as peças necessárias, como ocorre com o surdo. Neste caso, ele ainda o faz inteligível no âmbito de suas relações familiares. Este instrumento de fundamental importância à sua sobrevivência chama-se linguagem, que é sempre um sistema de sinais articulados, podendo ser esses sinais sonoros, visuais, tácteis, ou de outra natureza. De resto, o homem não é só um animal que utiliza instrumentos, como alguns outros, mas é talvez o único que os constrói, se não os acha elaborados.
O desenvolvimento da linguagem, característica inerente ao homem, é a essência da aquisição de conhecimentos. A linguagem é a ferramenta necessária ao homem na transferência de conhecimentos, aprendizagem e experiências individuais, possibilitando por meio desta a transformação do meio ambiente.
De acordo com Felipe (2001, p. 20), uma das semelhanças entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem expressar seus pensamentos diferentemente, por isso uma pessoa que fala uma determinada língua, irá utilizá-la de acordo com o contexto em que se está inserido, ou seja, não conversamos com um amigo íntimo da mesma forma que com um estranho. Outra similaridade é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao gênero. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão.
O surdo não se diferencia dos demais apenas na linguagem, mas também na sua história, no seu convívio social e educação. Esses elementos darão origem à Comunidade Surda, onde o surdo encontra pessoas com valores, idéias e histórias de vida semelhantes a sua e percebe que faz parte de uma minoria que coaduna com a sua realidade.
Este capítulo tem, por finalidade, apresentar uma síntese histórica sobre a Comunidade Surda, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a sua aquisição e as metodologias utilizadas na Educação de Surdos.

1.1.SÍNTESE HISTÓRICA SOBRE A COMUNIDADE SURDA

Na antigüidade, as pessoas diferentes, inclusive os surdos, eram considerados não-humanos: seres desqualificados e inferiores. Os surdos eram vistos como aqueles que possuíam defeito de nascença e que, portanto, como animais que precisam competir pela sobrevivência, eram inferiores aos outros animais homens e deveriam ser eliminados. Dessa forma, os surdos foram excluídos da sociedade antiga, sendo proibidos de casar, possuir ou herdar bens.
Mesmo em nível religioso2, as pessoas diferentes e os doentes eram considerados impuros, castigados e condenados por Deus. Segundo esta teologia, Deus castigava alguém, enviando-lhe doenças ou permitindo o nascimento de descendentes com doenças físicas.
Ainda nos primórdios da civilização, alguns povos dispensavam tratamentos bárbaros aos surdos, como: os chineses que lançavam – os ao mar; os Espartanos jogavam os do alto dos rochedos e os Atenienses eram enjeitados e abandonados em praças públicas ou nos campos.
Com o nascimento de Jesus, o Filho de Deus para os cristãos, os surdos deixam de ser considerados impuros, sob a crença cristã de que todos seríamos filhos de Deus e amados pelo Pai, independente do que teríamos, seríamos ou faríamos, mas pelo que éramos: seres humanos.
Esta alteração cultural e religiosa apresentou grande avanço na transformação da mentalidade da época, porém não foi suficiente para eliminar totalmente o forte preconceito contra os surdos.
Segundo Santo Agostinho3, filósofo e teólogo cristão de profunda influência na filosofia ocidental e no cristianismo, a fé somente seria obtida pela captação do Sermão.
Aristóteles também emitiu opiniões em relação aos surdos e sua educação. Para ele, a Educação somente poderia ser obtida através da audição, pois alguém que não conseguia ouvir, não seria capaz de aprender nada. Portanto, como o surdo não tinha linguagem, ele não era considerado humano e não tinha possibilidade de desenvolver as suas faculdades intelectuais.
Então, durante muitos anos, foi iniciado um trabalho de recuperação dos Surdos-Mudos, no intuito de humanizá-los, ou seja, tentar dar fala a eles.
A igreja católica, até a Idade Média, acreditava que as suas almas não poderiam ser consideradas imortais, porque eles não podiam falar os sacramentos.
Conforme Barbosa (2004, p. 09), Bartolo della Marca dAncona, advogado e escritor do século XIV, foi o primeiro a aludir sobre a possibilidade do Surdo4 poder aprender através da Língua de Sinais ou da língua oral.
Até o século XV, não havia nenhum interesse na educação dos surdos, pois eram consideradas pessoas primitivas, sendo relegadas à marginalidade na vida social. Não havia direitos assegurados, nem uma cultura suficientemente desenvolvida que aceitassem a sua diferença.
No ocidente5, os primeiros educadores de surdos de que se tem notícia, começaram a surgir a partir do século XVI, sobretudo na Espanha, França, Inglaterra e Alemanha. Nesta classe de pessoas, podem-se citar os nomes: Rudolphus Agrícola (1443 1485), Girolano Cardano (1501 1584), Pedro Ponce de Leon (1510 1584), Juan Pablo Bonet e Abbé Charles de lEpee (1712 1789).
Em meados do século XVI, Girolano Cardano propôs um conjunto de princípios que prometia uma ajuda social e educacional para os surdos, em que este podia pensar, compreender símbolos gráficos ou combinações deles associados a objetos ou figuras que os representassem. Assim, no início de 1555, surgiu a educação oral para crianças surdas. Algumas crianças surdas de famílias nobres aprenderam a falar e a ler para poderem ser reconhecidas como pessoas nos termos da lei e herdar títulos e propriedades de suas famílias.
Nos Estados Unidos, em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet, com Laurent Clerc fundaram o Asilo Americano para Educação e Instrução dos Surdos Mudos (atual Universidade Gallaudet). Nesta época, houve uma grande valorização e aceitação da Língua de Sinais, aumentando o número de surdos alfabetizados na França, nos Estados Unidos e em outras partes do mundo.
Pedro Ponce de Leon (1510 1584)6, um frade Beneditino espanhol, que segundo depoimento escrito por alguns de seus alunos, utilizava a combinação de sinais com um esforço concentrado na escrita. Inventou o alfabeto manual transformando-o em instrumento de acesso à escrita e à leitura para posteriormente, enfatizar a fala.
De acordo com Barbosa (2004, p.10), o fundador da primeira escola pública para surdos no mundo, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris, foi Charles Michel de LEpée, conhecido como Abbé de LEpée7. Começou a ensinar os surdos em 1760 através da religião, já que possibilitava o acesso à cultura e ao letramento. LEpée inventou os sinais metódicos que foi o resultado da combinação de sinais com o francês escrito para integrar à gramática da língua, e ainda, reconheceu que esta Língua de Sinais desenvolvia-se e servia como transmissora de conhecimentos essenciais aos surdos.
Outra grande contribuição de LEpée para a educação do surdo foi a mudança da educação individual para a coletiva, sem privilegiar apenas aqueles que podiam arcar com o trabalho particular de um educador.
O século XVIII foi considerado o período mais próspero da educação dos surdos, pois houve a fundação de várias escolas para surdos. Além disso, qualitativamente, a educação do surdo também evoluiu porque através da Língua de Sinais, os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, e exercer diversas profissões.
Como relata Sacks (1990, p.37):
Esse período que agora parece uma espécie de época áurea na história dos surdos, testemunhou a rápida criação de escolas para surdos em todo o mundo civilizado; a saída dos surdos da negligência e da obscuridade; sua emancipação e cidadania; a rápida conquista de posições de eminência e responsabilidade escritores, engenheiros, filósofos e intelectuais surdos, antes inconciliáveis, tornavam-se subitamente possíveis.
Em 1857, o diretor e professor surdo francês, Ernest Huet que era discípulo de LEpée, trouxe uma carta de recomendação da França ao Reitor do Imperial Colégio de D. Pedro II para facilitar a abertura da primeira escola de surdos no país. Então, Huet foi o fundador do Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES, que usava o método combinado. Não foi fácil à Huet iniciar a constituição da escola, pois naquele tempo, não havia no Brasil referência alguma a respeito da Educação de surdos, e inclusive as famílias relutavam em educá-los.
Em 1878, em Paris, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Entre outros importantes debates, teve destaque a utilização da mímica natural por parte dos educadores e alunos surdos para que a compreensão da língua falada fosse melhor aprendida pelos surdos. Para isso, seria necessário o respeito às diferenças entre as duas línguas. Foi também nesse congresso que os surdos conquistaram o direito de assinar documentos.
O escocês Alexander Graham Bell8, o inventor do telefone, abre uma escola oralista para surdos, onde defende o ensino da fala e que o surdo não poderia lecionar para outros surdos. Para Bell, assim como para grande parte dos educadores oralistas, o aprendizado da linguagem oral permitiria aos surdos a integração social, rompendo a barreira lingüística entre ouvintes e surdos. Bell resistia à criação de escolas especiais para surdos porque temia a formação de comunidades surdas com tendência ao casamento endógamo, onde seriam criadas colônias de surdos dentro da sociedade nacional, ou seja, a sua principal preocupação era que os surdos constituíssem uma maioria de indivíduos que seriam a variação não-ouvinte da espécie humana.
Pode-se perceber através da história dos surdos, que os mesmos sempre foram uma minoria lingüística inserida em uma maioria dominante9, que impunha ordens aos mais fracos e incapazes, devendo esses obedecer e aceitar passivamente aquilo que lhes era mandado.
Enfim, os surdos eram escondidos pelas suas famílias que tinham vergonha de os ter concebido, suas famílias eram esterilizadas ou as crianças surdas eram transformadas em cobaias de pesquisas.
A discriminação não passa somente por leis e direitos como ocorreu na Antigüidade, continuando até os nossos dias atuais. No caso dos surdos, pensa-se que o domínio da Língua de Sinais é suficiente para incluí-los na sociedade, mas a sua inclusão passa por uma transformação muito mais profunda no pensar, ver e agir de cada um. A discriminação vem da forma de encarar o outro como alguém menor / menos capaz do que o eu. Isto, no entanto, é algo cultural, que nenhuma lei no mundo sozinha pode mudar.
Atualmente no Brasil, os serviços prestados aos surdos ainda são muito poucos. Exemplo disso são alguns programas apresentados pela televisão que sequer possuem legenda oculta ou interpretação em Libras. Há um total descaso quanto à necessidade de intérpretes em locais públicos como hospitais, delegacias, fóruns, etc.
Os surdos ainda continuam até os dias de hoje, sendo vítimas de preconceito. Eles são discriminados, muitas vezes, até mesmo pela própria família. A Comunidade Surda precisa ter a sua cultura10 e língua valorizadas para que possam sentir-se seguros e a sua identidade seja fortalecida.
Portanto, o surdo apresenta algumas características específicas, tais como: diferenças humanas, o multiculturalismo, a construção divergente de identidades, o desenvolvimento de tecnologias diferenciadas para a sua educação, dentre outras. Esses aspectos mencionados, fazem dele um sujeito participante da Cultura Surda, sendo diferente da ouvinte, mas não é um ser incapaz de atuar, trabalhar, estudar e conviver em sociedade. Para isso, basta que as suas limitações como sujeito multicultural sejam respeitadas.
A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) E A AQUISIÇÃO DESTA PELO SURDO
De acordo com Felipe (2001, p.120), o mais antigo registro que menciona a Língua de Sinais é de 368 a.C., escrito pelo filósofo grego Sócrates, quando perguntou ao seu discípulo: Suponha que nós, os seres humanos, quando não falávamos e queríamos indicar objetos, uns para os outros, nós o fazíamos, como fazem os surdos-mudos, sinais com as mãos, cabeça, e demais membros do corpo?11
A comunicação por sinais foi a solução encontrada também pelos monges beneditinos da Itália, cerca de 530 d.C., para manter o voto do silêncio. Mas pouco foi registrado sobre esse sistema ou sobre os sistemas usados por surdos até a Renascença, mil anos depois.
Até o fim do século XV, não havia escolas especializadas para surdos na Europa porque, na época, eles eram considerados incapazes de serem ensinados. A maioria das pessoas surdas foram excluídas da sociedade porque não falavam, algo que para a época, a fala estava etimologicamente ligada ao pensamento e não ao simples ato de emitir sons articulados.
Segundo a Política Educacional para Surdos do Rio Grande do Sul12, Surgiram várias propostas educacionais, porém a Educação das pessoas surdas através das Línguas de Sinais continuou sendo a preferida por eles. Conforme relato anterior, na França, o Abbé Charles Michel de LEpee foi o fundador da primeira escola pública para surdos em Paris, sendo o professor que mais contribuiu para o surgimento da Língua de Sinais, pois considerando insuficiente, as mímicas e gestos criados por eles como meio de comunicação, inventou os sinais metódicos. LEpee em sua pesquisa junto aos surdos, começa a transmitir a idéia de que a Língua de Sinais seria a transmissora de conhecimento entre os surdos.
No Brasil, o Instituto Nacional da Educação de Surdos INES, foi fundado por Ernest Huet, em 1857. O Instituto contribuiu para o desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais, que surgiu da mistura das mímicas e gestos, já usados pelos surdos das várias regiões do Brasil, com a Língua de Sinais Francesa.
O Instituto contribuiu, também para o fortalecimento da Libras porque, em 1896, houve nesta escola um encontro internacional que avaliou a decisão do II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos13 que tinha ocorrido em 1880, em Milão. Assim, o Instituto continuou como um centro de integração para o desenvolvimento da Libras, pois segundo o relatório do Diretor Tobias Rabello Leite, de 1871, esta escola já possuía alguns alunos vindos de várias partes do país e após dezoito anos retornavam às cidades de origem levando com eles a Libras.
De acordo com Felipe (op. cit., p. 139), o respeito pela Libras originou a primeira pesquisa à respeito desta língua, que foi publicada em 1857, sendo denominada: Iconografia dos Signaes dos Surdos-mudos (ou seja, a criação dos símbolos). Este livro mostrava através de desenhos e explicações destes, os sinais mais utilizados pela Comunidade Surda do Rio de Janeiro. Foi feito por Flausino José da Gama, ex-aluno do Instituto dos Surdos-Mudos, que ao completar dezoito anos foi contratado pela escola para ser um repetidor, ensinando aos seus colegas, em Libras, os conteúdos das disciplinas, segundo o relatório do Diretor, Tobias Rabello Leite, de 187114.
Apesar de toda essa tentativa de reconhecimento da Língua de Sinais, a oficialização da Libras em lei, conforme relatado anteriormente, só ocorreu um século e meio depois, em abril de 2002. Nesse ínterim, o Brasil trocou a monarquia pela república, teve seis Constituições e viveu a ditadura militar. De acordo com Salles et al. (2004, p. 55), o longo intervalo deve-se às decisões arbitrárias tomadas no Congresso de Milão, em 1880, de proibição do uso da Língua de Sinais. Neste evento, ficou definido que o Método Oral é o mais adequado na educação do surdo, tornando-se o domínio da língua oral, condição básica para sua aceitação em uma comunidade majoritária. Esta ação foi implementada na Brasil em 1881.
A Libras quase mudou de nome e só voltou a vigorar em 1991, no Estado de Minas Gerais, com uma lei estadual. Só em agosto de 2001, com o Programa Nacional de Apoio à Educação do Surdo, os primeiros 80 professores foram preparados para lecionar a Língua Brasileira de Sinais. A regulamentação da Libras em âmbito federal só ocorreu em 22 de dezembro de 2005, com o Decreto nº. 562615.
As Línguas de Sinais não são somente um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais, como muitas pessoas pensam. Estas línguas expressam idéias sutis, complexas, e até mesmo abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-las para fazer poesias, contar estórias, criar peças teatrais e humor.
Analisando recursos expressivos das línguas de sinais, Quadros (1995, p.1), afirma:
Os sinais, em si mesmos, normalmente não expressam o significado completo do discurso. Este significado é determinado por aspectos que envolvem a interação dos elementos expressivos da linguagem. No ato da conversação, o receptor deve determinar a atitude do emissor em relação ao que ele produz. Os surdos utilizam a expressão facial e corporal para omitir, enfatizar, negar, afirmar, questionar, salientar, desconfiar, e assim por diante.
Assim, como qualquer outra língua, as Línguas de Sinais aumentam seus vocabulários de acordo com a necessidade ou face às mudanças culturais e tecnológicas.
Além disso, conforme afirma Felipe (2001, p.19), não há uma única Língua de Sinais como se imagina, pois assim como as pessoas em toda parte do mundo falam línguas diferentes, há também várias línguas de sinais diferentes, como: a Língua de Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Inglesa, Italiana, Urubus-kaapor, entre outras.
Embora cada Língua de Sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de países com línguas de sinais diferentes, comunicam-se uns com os outros com mais facilidade, algo que não ocorre entre ouvintes, pois necessitam de um tempo bem maior para que sejam compreendidos. Isto é devido à capacidade dos surdos em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e corporais das pessoas, além dessas línguas terem muitos sinais que se assemelham às coisas representadas.
Muitas pessoas acreditam que a Libras é o português feito com as mãos, que os sinais substituem as palavras desta língua, e que ela é uma linguagem como a das abelhas ou a do corpo, como a mímica. Esses mitos precisam ser desfeitos porque a Libras, como toda Língua de Sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual que utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais, expressões faciais e corporais que são percebidos pela visão; diferentemente da Língua Portuguesa na modalidade oral-auditiva, que utiliza como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. As diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada uma.
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os seguintes níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. Além disso, todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao gênero. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na forma escrita e falada (ou sinalizada) e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. Os sinais surgem da interação de movimentos das mãos com suas formas e dos pontos no espaço ou no corpo onde esses movimentos são feitos. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros.
Assim, as línguas de sinais constituem sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas. Como qualquer língua também existem diferenças regionais e sócio – culturais. Portanto, deve-se ter atenção às modalidades praticadas em cada unidade da Federação.
Segundo Lucinda Ferreira Brito (1995)16 apud Salles et al. (2004, p.83), lingüista brasileira pioneira no estudo da Língua Brasileira de Sinais (Libras):
O canal vísuo-espacial pode não ser o preferido pela maioria dos seres humanos para o desenvolvimento da linguagem, posto que a maioria das línguas naturais são orais-auditivas, porém é uma alternativa que revela de imediato a força e a importância da manifestação da faculdade da linguagem nas pessoas.
Segundo Felipe (2001, p. 20 e 21), nas Línguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:
Configuração das mãos: São formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão e são realizados na testa, na boca e no lado esquerdo do peito, respectivamente.
Ponto de articulação: é o local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são realizados na testa.
Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais AJOELHAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
Orientação/ direcionalidade: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Por exemplo, os verbos IR e VIR se opõem quanto à direcionalidade, ocorrendo o mesmo com os verbos SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR.
Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais e corporais são extremamente importantes para o real entendimento do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. Por exemplo, os sinais ALEGRE e TRISTE não apresentarão significação completa, se a configuração das mãos na produção do sinal não estiver combinada à expressão facial.
Portanto, falar com as mãos é combinar esses cinco elementos para formarem as palavras e estas formarem as frases em um contexto. Além dos parâmetros mencionados, a Libras também segue algumas convenções:
A grafia: os sinais da Libras, para efeito de simplificação, serão representados por itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Por exemplo: LIVRO, BOLO, CASA.
A datilologia (alfabeto manual): é usada para expressar nomes de pessoas, localidades e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pela palavra separada, letra por letra, por hífen. Por exemplo: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
Os sinais: Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em Língua Portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Por exemplo: QUERER-NÃO (não querer), TER-NÃO (não ter).
Os verbos: serão usados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Por exemplo: EU QUERER CURSO.
Desinência de gênero: Na Libras, não há desinências para gênero (masculino ou feminino). O sinal, representado por palavra da Língua Portuguesa que possui marcas de gênero, será determinado através do símbolo @, para reforçar a idéia de ausência e não haver confusão. Por exemplo: AMIG@ amiga ou amigo, FRI@ fria ou frio, MUIT@ muita ou muito, TOD@ toda ou todo, EL@ ela ou ele.
Os pronomes: serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em Libras é culturalmente e gramaticalmente aceito.
As frases: obedecerão à estrutura da Libras, não do português. Por exemplo: VOCÊ GOSTAR FORTALEZA? (Você gosta de Fortaleza?)
Diante do exposto, a Língua de Sinais é para os surdos o que a língua oral é para os ouvintes, pois por não poderem adquirir naturalmente a língua oral por seu déficit auditivo, criaram e transmitiram, de geração em geração a sua língua própria. Esta língua tem estrutura e gramática próprias, cuja modalidade de recepção e produção é visuo-gestual, não sendo originadas de qualquer língua oral, e assim como o português, possui algumas variações regionais.
Os mais de cento e vinte anos da Educação de Surdos puderam mostrar que o tipo de exposição exclusiva à língua oral é completamente insatisfatória para um acesso pleno à segunda língua.
A situação é bastante complexa, como afirma Salles et al. (2004, p.78):
As experiências socioculturais do surdo compartilhadas ao longo de sua vida são decisivas para a diversidade e complexidade da sua realidade. Fatores como: o grau de surdez (profunda, severa, moderada, leve), a origem da surdez (congênita ou adquirida e, no último caso, a idade da perda da audição), o fato de os pais serem ou não surdos, a sensibilidade dos pais e educadores para as necessidades de comunicação do surdo, em particular a capacidade dos mesmos na utilização da Língua de Sinais, as políticas públicas de educação e saúde.
A Língua de Sinais é, sem dúvida, a língua natural dos surdos. Língua natural é aquela que os sujeitos adquirem na interação com outros, sem necessitar de muito esforço e de um trabalho sistematizado. Assim, os surdos adquirem a Língua de Sinais como os ouvintes adquirem o português oral, no caso do Brasil.
Conforme Salles et al. (Ibid, p.73), da mesma forma como ocorre com os ouvintes, há três propriedades que se manifestam na aquisição da língua materna (L1) pelas pessoas surdas:
Universalidade: corresponde ao fato de que, em condições normais, todas as crianças adquirem uma língua natural.
Uniformidade: refere-se às semelhanças no processo de aquisição a despeito das consideráveis diferenças nos estímulos do ambiente.
Rapidez: define-se em comparação com a manifestação de outras habilidades como o raciocínio com números, entre outras.
Felipe (op. cit., p.154) afirma que as crianças surdas passam por estágios muito semelhantes às ouvintes, ou seja, elas vão internalizando a língua do mais simples para o mais complexo. Sendo assim, caso a criança surda tenha contato com a Língua de Sinais desde cedo, observar-se-á as seguintes fases:
Primeira fase ou período pré-lingüístico: este é o período inicial que se assemelha ao balbucio das crianças ouvintes. Nesta fase, a criança produz seqüências de gestos que fonologicamente se assemelham aos sinais, mas não são reconhecidos como tal, são somente movimentos das mãos com algumas formas.
Segunda fase ou período de uma palavra ou sinal: a criança surda começa a nomear as coisas, aprende a unir o sinal ao objeto, produzindo suas primeiras palavras. Nesta fase, as crianças surdas fazem os sinais com erros nos parâmetros, assim como as crianças ouvintes que ainda não conseguem pronunciar as palavras corretamente. A criança surda pode, por exemplo, trocar a configuração das mãos ou o ponto de articulação, mas o adulto entende que ela produziu um sinal na língua.
Terceira fase ou período das primeiras combinações: a partir dos dois anos e meio, a criança surda começa a produzir frases de duas palavras, iniciando sua sintaxe, mas ainda as palavras são usadas sem flexão e concordância, a ordem das palavras constituirá sua primeira sintaxe.
Quarta fase ou período das múltiplas combinações: a partir desta fase, a criança surda já começa a adquirir a morfologia de uma Língua de Sinais. A aquisição de subsistemas morfológicos mais complexos continua até os cinco anos, quando também já produzirá frases gramaticais maiores e mais complexas. O primeiro subsistema mais complexo que adquire é a concordância verbal na Língua de Sinais.
O processo de aquisição de uma Língua de Sinais pelo surdo é semelhante ao de qualquer outra língua pelo ouvinte, por isso o surdo deve assumir a Libras como a sua língua natural, sendo de certa forma, responsável pela construção do sujeito em relação à sua percepção de mundo e de si próprio, organização do pensamento e informação de suas experiências.
Segundo Skliar (1997)17 apud Bernardino (2000, p.39):
Se não se organiza adequadamente o acesso destas crianças à Língua de Sinais, seu contato será tardio e seu uso restringido a práticas comunicativas parciais, com as conseqüências negativas que isto implica para o desenvolvimento cognitivo, e, sobretudo, para o acesso à informação e ao mundo de trabalho.
A criança ouvinte desde cedo é exposta à língua oral, através da qual lhe será permitido trocar experiências comunicativas e vivenciar situações do seu meio, constituindo a sua linguagem. Por outro lado, as crianças surdas não tem as mesmas oportunidades porque a nossa sociedade não oferece condições às mesmas para que a sua língua seja desenvolvida e consolidada. Nota-se, dessa forma, que a maior limitação não advém da surdez, e sim da falta de informação e atitude das pessoas em geral.
A criança surda necessita estar em contato com um adulto surdo, fluente em Libras, o mais rápido possível para que de maneira rápida e eficiente seja adquirida a língua por ela. A importância da aquisição da Língua de Sinais por essa criança a capacitará para a significação do mundo e possibilitará a vivência de novas experiências, além de contribuir para a formação da identidade da pessoa surda.
A Língua de Sinais representa um papel fundamental na vida do surdo, pois esta é capaz de conduzi-lo através de uma língua estruturada ao desenvolvimento pleno.
Conforme Góes (1996, p.43), essa língua deve ser inserida na vida da criança surda nos três primeiros anos de idade para que ela tenha um desenvolvimento pleno como sujeito, porém quando a sua aquisição é tardia, o surdo encontra algumas dificuldades na compreensão de um contexto complexo, pensamento abstrato, desenvolvimento de sua subjetividade, evocação do passado e outros.
No entanto, de acordo com a realidade do nosso país, a detecção da surdez nem sempre ocorre até o primeiro ano de vida, tendo-se o acesso à Língua de Sinais tardiamente. Dificilmente, os profissionais responsáveis por diagnosticar a surdez em crianças apontam para a importância da Libras. Esses profissionais devem transmitir aos familiares da criança surda as diferentes propostas de trabalho, como: o fonoaudiológico, informar sobre a importância da Libras para o seu processo educacional, social e cultural, e ainda suas concepções e conseqüências para o desenvolvimento geral do surdo. Segundo Brito et al. (1997, p.22):
As Línguas de Sinais são tão naturais quanto as orais para nós e, para os surdos, elas são mais acessíveis devido ao bloqueio oral-auditivo que apresentam. Porém, não são mais fáceis nem mais complexas. Os surdos são pessoas e, como tais, dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e, conseqüentemente, os outros potenciais e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se lhes apresenta para deslanchar esse processo.
A Língua de Sinais tem como meio propagador o campo gestuo-visual, o que a diferencia da língua oral, que utiliza o canal oral-auditivo. Além disso, as duas línguas são antagônicas em relação às regras construtivas. Essa língua deve ser respeitada, como qualquer outra, pois tem como importância a comunicação e ainda é capaz de facilitar o aprendizado de uma segunda língua, tornando-se um ser bilíngüe.
Dessa forma, a criança necessita de uma língua que possibilite a integração ao seu meio, no qual ela seja capaz de compreender o que está ao seu redor, significar suas experiências, em vez de uma língua que a torne um ser apto para reproduzir um número restrito de palavras e frases feitas, que para ela não teriam nenhum significado comunicativo, restringindo sua potencialidade para construir e utilizar a linguagem no processo dialógico.
Conforme Góes (1996, p.38):
Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce em que há problemas de acesso à linguagem falada, a oportunidade de incorporação a uma Língua de Sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitiva e afetiva e fundam a construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem.
O indivíduo surdo, ser humano como qualquer outro, necessita: crescer, desenvolver-se, amadurecer, construir e constituir-se inserido numa língua própria e natural. A criança interage com outras através da linguagem, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências e se desenvolvendo. Uma criança que não escuta, não possuirá as mesmas condições de aprendizagem da criança ouvinte, sendo a sua língua de acesso à comunicação diferente da língua oral.
Os ouvintes têm bloqueado a aquisição da Língua de Sinais pelos surdos, não permitindo que estes aprendam essa língua quando crianças e também não favorecendo um ambiente adequado para a aquisição natural da mesma.
A oficialização da Língua de Sinais foi de extrema importância para os surdos, pois foi através dessa lei que eles têm hoje a sua língua natural pura e garantida. Porém, as Associações da classe ainda lutam para garantir os direitos deles já previstos, mas os resultados dessa luta ainda não são suficientemente fortes para promover mudanças favoráveis em suas vidas.
Não se pode mais negar aos surdos o direito a serem parte integrante e participativa da nossa sociedade, por isso a sua diferença deve ser respeitada para que ele seja capaz de desenvolver-se, promover a integração com a sua cultura para que se identifique e possa utilizar de forma efetiva a Língua de Sinais.

CULTURA, IDENTIDADE E COMUNIDADE SURDA

A constituição da identidade do indivíduo surdo está relacionada às práticas sociais, e não somente a uma língua determinada, e às interações discursivas diferenciadas no decorrer de sua vida: na família, na escola, no trabalho, nos cursos que faz, com os amigos, dentre outros.
Esse grupo particular de surdos que compartilha a mesma cultura, e por isso se identifica é denominado Comunidade Surda.
Segundo a lingüista surda Carol Padden (1989) apud Felipe (2001, p. 38): Uma Comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora em uma localização particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vários modos, trabalha para alcançar estas metas.
Portanto, nessa Comunidade pode ter também ouvintes e surdos que não são culturalmente surdos. Já a Cultura Surda é mais fechada que do que a Comunidade Surda. Membros de uma Cultura Surda se comportam como as pessoas surdas, usam a língua das pessoas de sua comunidade e compartilham das crenças das pessoas surdas entre si e com outras pessoas que não são surdas.
Por esse motivo, falar em Cultura Surda significa também evocar uma questão identitária. Um surdo estará mais ou menos próximo da Cultura Surda a depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin (1998) apud Salles et al. (2004, p. 41), a identidade pode ser definida como:
IDENTIDADE FLUTUANTE: o surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte.
IDENTIDADE INCONFORMADA: o surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna.
IDENTIDADE DE TRANSIÇÃO: o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada o surdo passa por um conflito cultural.
IDENTIDADE HÍBRIDA: reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral.
IDENTIDADE SURDA: ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os vêem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.
Para que o surdo possa reconhecer sua identidade surda é importante que ele estabeleça o contato com a sua comunidade, como forma de realizar sua identificação com a cultura, os costumes, a língua e, principalmente, a diferença de sua condição. Por intermédio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade de acepção e representação de si próprio e do mundo, definindo suas características e seu comportamento diante dessas relações.
Os próprios surdos preferem relacionar-se com outros, pois isto fortalece sua identidade e lhes traz segurança, encontrando nos relatos de problemas e histórias, situações semelhantes às suas: uma dificuldade em casa, na escola, normalmente atrelada à problemática da comunicação. É principalmente entre esses surdos que buscam uma Identidade Surda no encontro surdo-surdo que se verifica o surgimento da Comunidade Surda. Surgem com ela as associações de surdos, onde se relacionam, agendam festinhas de final de semana, encontros em diversos lugares da cidade, como: bares e shoppings.
É nessa comunidade que se discute o direito à vida, à cultura, à educação, ao trabalho, ao bem-estar de todos. É nela que são organizados e pensados os movimentos surdos (caracterizados pela resistência surda ao ouvintismo18, à ideologia ouvinte). É por meio dela que os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingüísticos e de cidadania reconhecidos.
A Comunidade Surda pode ser representada por associações, igrejas, escolas, clubes, ou seja, qualquer lugar onde um grupo de surdos se reúne e divulga a sua cultura, troca idéias e experiências e usa a Língua de Sinais. Dessa forma, ela exerce um papel construtor para a identidade surda, pois é por meio dela que ocorrem as identificações com seus pares e a aceitação da diferença, não como um deficiente ou não-normal, mas como um indivíduo com uma cultura rica que possui valores e língua.
Vale ressaltar que, esta comunidade ainda é minoria, perante a massa onipotente de ouvintes que, na maior parte das vezes, vê os surdos como uma comunidade de incapazes. O depoimento de Laborit (1994, p.39) pode demonstrar essa massa de ouvintes que oprime os surdos: Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes não se esforçam. Queria que se esforçassem.
Laborit expressa claramente através desse trecho, o seu esforço unilateral (como pessoa surda) para interagir com os ouvintes, e estes, por não se esforçarem, por discriminarem os surdos, acabam dando visibilidade a essa segregação e permitindo a constituição de um grupo diferente, que acredita ter também uma cultura diferente. Esta estigmatização é imposta por faltar-lhes a característica considerada pela sociedade majoritária, como eminentemente humana: a linguagem oral.
A Comunidade Surda tem muita importância para o desenvolvimento da sua identidade, pois nela a Língua de Sinais ocorre de maneira espontânea. Todo indivíduo precisa interagir com seus semelhantes para que se aproprie de sua cultura e história como forma de construir a sua identidade.
Os surdos por não poderem se expressar como ouvintes, eram desprestigiados e proibidos de usarem a Língua de Sinais na escola ou em casa com pais ouvintes. Era comum a prática de amarrar as mãos das crianças para impedi-las de fazer sinais. Apesar dessas repressões, as línguas de sinais continuaram sendo as línguas preferidas das Comunidades Surdas por serem a sua forma mais natural de comunicação.
A sociedade por muito tempo isolou e discriminou as comunidades surdas, dificultando o processo de sua Identidade Cultural e causando problemas sociais, emocionais e intelectuais na aquisição da linguagem dos surdos.
Até este momento, os Surdos não tinham conseguido serem ouvidos e, na verdade, muitos foram calados por uma Educação que não lhes permitia o acesso à cultura e ao conhecimento em geral. Mas a cultura e a língua dos surdos continuou viva, e eles passaram a reivindicar seus direitos como sujeitos, e entre estes, o direito de que sua língua fosse utilizada na sua educação; que eles fossem reconhecidos não mais como deficientes, mas como diferentes, e que sua cultura fosse respeitada.
Apesar dos avanços em relação à questão do surdo, ainda serem bastante lentos, a Comunidade Surda já pôde comemorar uma grande vitória em 2002 com a aprovação no Congresso Nacional e a sanção da Lei nº 10.43619, em 24 de abril pelo Presidente da República. Esta lei reconheceu a Língua Brasileira de Sinais Libras, como veículo legal de comunicação e expressão da Língua de Sinais no Brasil.
No Brasil, apesar da Comunidade Surda ter conquistado alguns direitos fundamentais, como escola especial, vale-transporte, aparelhos auditivos, intérpretes e outros, a situação ainda é muito precária, em relação à educação, saúde, transporte e lazer, principalmente nas classes menos favorecidas da nossa sociedade.