Auditoria Ambiental

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O presente trabalho de pesquisa tem por tema a Auditoria Ambiental, que tem grande importância nos dias atuais, tendo em vista a maior preocupação para os mecanismos de avaliação da conduta das empresas em relação ao meio ambiente. Com a chamada Auditoria Ambiental, irá diagnosticar se a conduta da empresa é nociva ou não aos parâmetros exigidos nas legislações ambientais. Esse diagnostico poderá ser periódico ou ocasional, a depender de seu certificado de validade. O fenômeno da Auditoria Ambiental, como instrumento de gestão ambiental, passou a ter significado marcante nos novos instrumentos para a tutela ambiental, sob a égide de normas internacionais de qualidade ISO 1001/1990.

Por fim, conclui que a Auditoria Ambiental possui uma abrangência em vários segmentos, desde a indústria de celulose até o fim destinado ao lixo hospitalar, onde existem leis estaduais regulamentando que se tenham exigências para que não se tenha um comportamento nocivo para com a natureza, permitindo uma conduta pacifica e harmoniosa. O estudo demonstrou ainda que o monitoramento é fundamental no processo da auditoria, não podendo dispensar, pois sem os seus dados dificulta-se a tal ponto uma idônea avaliação ambiental, que a auditoria transforma-se numa inspeção ambiental, com isso, avaliará as condições presentes, sem abranger o período anterior

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1 CONCEITO
1.1 Objetivo da Auditoria Ambiental
1.2 Tipologia e Vantagens da Auditoria Ambiental
1.3 Importância do Auditor Ambiental
2 ABRANGÊNCIA DA AUDITORIA AMBIENTAL
2.1 Periodicidade da Auditoria Ambiental
2.2 Publicidade e/ou Confidencialidade da Auditoria Ambiental
2.3 Monitoramento, Inspeção e Auditoria Ambiental
3 LEGISLAÇÕES
3.1Documentação e Fases da Auditoria Ambiental
3.2 Ação Civil Pública e Auditoria Ambiental
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta um tema de suma importância no Direito Ambiental Brasileiro, que é a Auditoria Ambiental, aborda o seu conceito, sua aplicabilidade, abrangência, publicidade, dentre outros aspectos relevantes. As informações, dados, normas se baseiam em um profundo estudo acadêmico.

A Diretiva 1.836/93 da Comunidade Econômica Européia define Auditoria Ambiental como o instrumento de gestão que inclui a avaliação sistemática, documentada, periódica e objetiva do funcionamento da organização do sistema de gestão e dos processos de proteção ao meio ambiente. Ela pode ser Pública ou Privada, a depender da finalidade.

A auditoria ambiental surgiu nos Estados Unidos no final da década de 70, com o objetivo principal de verificar o cumprimento da legislação. Ela era vista pelas empresas norte-americanas como uma ferramenta de gerenciamento utilizada para identificar, de forma antecipada, os problemas provocados por suas operações. Essas empresas consideravam a auditoria ambiental como um meio de minimizar os custos envolvidos com reparos, reorganizações, saúde e reivindicações. Muitas empresas aplicavam, também, a auditoria para se prepararem para inspeções da Environmental Protection Agency – EPA e para melhorar suas relações com aquele órgão governamental.

As constatações e conclusões da auditoria devem possuir nível desejável de confiabilidade, devem ser deixadas claras as limitações/incertezas de evidências coletadas.

Este trabalho pretende contribuir somando-se a outros trabalhos sobre o tema, para o desenvolvimento de uma base conceitual da auditoria ambiental, levando-se em conta seus objetivos, legislações, periodicidade, confidencialidade, monitoramento, inspeção, importância do auditor, abrangência, tipologia e outros.

Após analisa-se o desenvolvimento da auditoria no Brasil, com ênfase nas legislações estaduais, que alguns estados adotaram como obrigatória. A ação civil pública também é mencionada, tendo as entidades dedicadas à proteção do Meio Ambiente e em atividade por pelo menos um ano o direito de propor ações judiciais destinadas a promover a prevenção ou reparação de danos ambientais, assim como o Ministério Público,tanto Federal quanto Estadual.

1 CONCEITO

A chamada Auditoria Ambiental é um fenômeno de importante relevância no Direito Ambiental e na sociedade, que vem passando por um processo de evolução, onde as empresas começam a se preocuparem com os recursos naturais e também com os ônus originados pelo não cumprimento da legislação ambiental, danos causados ao meio ambiente e entre outros casos.

É um instrumento de grande valor no controle e avaliação da conduta das empresas, verificando-se o quantum que a empresa auditada contribui para a preservação da área que se localiza.

A Auditoria Ambiental realizada pelas Entidades Fiscalizadora Superiores é um processo metodológico, objetivo, imparcial e técnico que exercem as entidades fiscalizadoras para avaliar o uso, administração, proteção, preservação do meio ambiente e dos recursos naturais, considerando os fundamentos do desenvolvimento sustentável e o cumprimento conforme os princípios que regem o controle fiscal, por parte das instituições governamentais, assim como de particulares que manejem que explorem os mesmos. (OLACEFS, 2002, p. 78)

A auditoria ambiental constitui uma ferramenta essencial ao processo de mitigação e/ou eliminação dos impactos ambientais negativos causados pelas atividades, produtos e/ou serviços disponibilizados pelas organizações. Através do caráter investigativo, a auditoria ambiental assegura que as medidas de prevenção, recuperação e monitoramento formalizadas pela empresa estejam sendo efetivamente praticadas.

Donaire (1999) menciona que, embora grande parte das organizações. Institucionalizar e a auditoria ambiental com o propósito principal de atender à exigências legais, essa apresenta outras utilidades que agregam maior valor, não somente para a organização, como para o meio no qual encontra-se inserida. A implementação da auditoria ambiental faz com que a empresa adote uma postura pró-ativa, otimizando a utilização dos recursos naturais, ou seja, consumindo o mínimo de recursos e gerando o menor impacto ambiental possível.

É preciso, reconhecer a sua fundamental importância, tanto para as empresas, quanto para o meio ambiente. Esse mecanismo de diagnostico, contemporaneamente, vem sendo gradativamente incluído na gestão organizacional, sob o chamamento mundial de que se torna necessário atender aos preceitos da responsabilidade ambiental e empresarial sustentável, e ao mesmo tempo, manter posição de competitividade no mundo dos negócios. Com isso, torna-se necessário uma avaliação e atualização dos impactos ambientais associados. Isso se realiza por meio da Auditoria Ambiental, possibilitando uma ferramenta de gestão importante para as decisões gerenciais.

A auditoria Ambiental, nada mais é do que uma avaliação, que a empresa auditada vem a realizar, para constatar se a mesma está enquadrada nos parâmetros da proteção ambiental, avaliando suas ações, se benéficas ou maléficas ao meio ambiente. Tal Auditoria tem que ser realizada a depender de lei que disciplina a renovação ou do prazo de validade do certificado, apresentando documentos com comunicações, relatórios e especificações legais.

O Banco Mundial em suas normas operacionais assim define a Auditoria Ambiental:

Auditoria ambiental: um instrumento para determinar a natureza e a extensão de todas as áreas de impacto ambiental de uma atividade existente. A auditoria identifica e justifica as medidas apropriadas para reduzir as áreas de impacto, estima o custo dessas medidas e recomenda um calendário para a sua implementação. Para determinados projetos a o Relatório de Avaliação Ambiental consistirá apenas da auditoria ambiental; em outros casos, a auditoria será um dos componentes do Relatório. (World Bank, 1999).

A Diretiva 1.836/93 da Comunidade Européia define auditoria ambiental como o instrumento de gestão que inclui a avaliação sistemática, documentada, periódica e objetiva do funcionamento da organização do sistema de gestão e dos processos de proteção do meio ambiente.

Segundo Paulo Affonso Leme Machado, “É o procedimento de exame e avaliação periódica ou ocasional do comportamento de uma empresa em relação ao meio ambiente.” (2003, p. 278).

Outros autores vêm a destacar a importância da concepção da Auditoria como instrumento de gestão ambiental, revelando que:

A concepção de auditoria ambiental, como instrumento de gestão ambiental, passou a ter significado marcante no plano dos novos instrumentos para a tutela ambiental, sob a égide de normas internacionais de qualidade ISO 1001/1990 e sua versão ISO 9000. (FIORILLO, 2003, p. 278).

No mundo globalizado, as empresas buscam uma imagem que favoreça a sua relação com o meio ambiente, associado a essa idéia, alguns autores afirmam que:

A Auditoria ambiental está associada à idéia de resolver os problemas ambientais em benefício da empresa. Ela carece de uma dimensão ética, e suas principais motivações são as observâncias das leis e a melhoria da imagem da empresa. (SALES, 2001, p. 97).

O que se busca com a auditoria é oferecer uma resposta sobre o desempenho ambiental da empresa, principalmente, à sociedade civil. As empresas têm se defrontado com um processo crescente de cobrança por uma postura responsável e de comprometimento com a qualidade ambiental. Esta cobrança tem influenciado a ciência, a política, a legislação, e as formas de gestão e planejamento, sob pressão crescente dos órgãos reguladores e fiscalizadores, das organizações não governamentais e, principalmente, do próprio mercado, incluindo as entidades financiadoras, como bancos, seguradoras e os próprios consumidores. Sob tais condições, as empresas têm procurado estabelecer formas de gestão com objetivos explícitos de controle da poluição e de redução das taxas de efluentes, cessando e/ou minimizando os impactos ambientais negativos ao mesmo tempo em que potencializam os positivos através da otimização do uso de recursos naturais.

A gestão ambiental, consoante Ferreira (2003, p. 41), “tem por objetivo maior propiciar benefícios à empresa que superem, anulem ou diminuam os custos das degradações, causados pelas atividades da empresa e, principalmente, pela área produtiva”.

De acordo com a União Européia, é uma ferramenta de gerencia que compreende uma avaliação sistemática, documentada, periódica e objetiva do desempenho de uma organização, do seu sistema de gerência e de equipamentos destinados à proteção do meio ambiente, com os objetivos de facilitar a gerência o controle de suas praticas ambientais e avaliar o cumprimento de políticas ambientais, incluindo a observância da legislação.

Como afirma Rodrigo Sales (2001, p. 99): “a auditoria ambiental surgiu nos Estados Unidos no final da década de 70, com o objetivo principal de verificar o cumprimento da legislação”. Ela era vista pelas empresas norte-americanas como uma ferramenta de gerenciamento utilizada para identificar, de forma antecipada, os problemas provocados por suas operações. Essas empresas consideravam a auditoria ambiental como um meio de minimizar os custos envolvidos com reparos, reorganizações, saúde e reivindicações. Muitas empresas aplicavam, também, a auditoria para se prepararem para inspeções da Environmental Protection Agency – EPA e para melhorar suas relações com aquele órgão governamental. (Auditoria Ambiental Aspectos Jurídicos. 2001 p. 25)

Segundo Paulo Affonso Leme Machado (2003), “na Europa, auditoria ambiental começou a ser utilizada na Holanda, em 1985, em filiais de empresa norte-americanas, por influência de suas matrizes”. Em seguida, em outros países da Europa, a prática da auditoria passou a se disseminada em países como Reino Unido, Noruega e Suécia, também por influência de matrizes americanas.

É na Europa, em 1992, no Reino Unido, que surgiu a primeira norma de sistema de gestão ambiental, a BS 7750 (BSI, 1994), baseada na BS 5770 de sistema de gestão da qualidade, onde a auditoria ambiental encontra-se ali normalizada. Na sequência, ou outros países, como, por exemplo, França e Espanha, também apresentam suas normas de sistema de gestão ambiental e de auditoria ambiental.

1.1 Objetivo da Auditoria Ambiental

A concepção de auditoria ambiental, como instrumento de gestão ambiental, passou a ter significado marcante no plano dos novos instrumentos para a tutela ambiental, sob a égide de normas internacionais de qualidade ISO 1001/1990 e sua versão ISO 9000. O objetivo da auditoria ambiental foi estabelecido em decorrência da necessidade de: 1) facilitar o controle da gestão das práticas com eventual impacto ambiental; 2) avaliar a observância das políticas de ambiente da empresa. O objetivo da auditoria deve ser transparente e definido de maneira a alcançar as expectativas e necessidades do cliente desviando-se, assim, de interpretações dúbias que possam interferir no resultado final.

O escopo deve ser facilmente compreensível e definido pelo auditor líder em harmonia com o cliente. Na delimitação do escopo deve-se considerar: a localização geográfica, os limites organizacionais, o objeto da auditagem, o período e o tema ambiental.

Auditorias Ambientais têm como objetivo detectar problemas ou oportunidades em áreas ou atividades como:

– fontes de poluição e medidas de controle e prevenção;
– uso de energia e água e medidas de economia;
– processos de produção e distribuição;
– pesquisas e desenvolvimentos de produtos;
– uso, armazenagem, manuseio e transporte de produtos controlados;
– subprodutos e desperdícios;
– estações de tratamento de águas residuárias (esgoto);
– sítios contaminados;
– reformas e manutenções de prédios e instalações;
– panes, acidentes e medidas de emergência e mitigação;
– saúde ocupacional e segurança do trabalho;

1.2 Tipologia e Vantagens da Auditoria Ambiental

A ação ambiental impactante de uma entidade não se limita ao processo produtivo. Portanto, mesmo que a política ambiental aborde somente o processo produtivo em si, a auditoria ambiental, sempre que possível, deve incluir as suas entradas (matéria, energia e fornecedores), o processo produtivo em si e as saídas (produtos e embalagens, efluentes líquidos, emissões gasosas, rejeitos e resíduos, ruídos e vibrações, odores, radiações, transporte de produtos, entre outros).

Entre as categorias mais citadas na literatura, encontram-se:

tabela

Entre os tipos apresentados acima a Auditoria de Responsabilidade pelo que representa merece destaque e reflexão, destinada a avaliar o passivo ambiental das empresas, ou seja, suas responsabilidades ambientais efetivas e potenciais. Geralmente, é usada nas ocasiões diretas ou indiretas ou de refinanciamento de empresas. A sua aplicação deve indicar ao futuro comprador, parceiro ou sócio os possíveis riscos e responsabilidades, valorando-os monetariamente, sempre que possível. A valorização dos custos ambientais a serem incorridos por empresas ainda enfrenta dificuldades e carece de estudos.

Os métodos de valoração monetária dos danos ambientais são geralmente questionáveis, mas face à necessidade de se conhecerem os encargos inferidos pelo descumprimento dos padrões ambientais estabelecidos e o valor que a empresa poderá ter de despender para corrigir e/ ou compensar os danos causados ao meio ambiente, contabiliza-se como passivo ambiente, em gera: multas, taxas e impostos ambientais a serem pagos; gastos para implantação de procedimentos e tecnologias que possibilitem o atendimento às não-conformidades; dispêndios necessários à recuperação da área degradada; e indenizações à produção afetada.

As auditorias ambientais classificam-se segundo a:

• procedência da equipe auditora (interna ou externa);
• envolvente ambiental auditada (interna ou externa);
• complexidade e conteúdo (detalhada, simplificada);
• periodicidade (permanente, cíclica, descontínua);

Dois tipos de auditoria interessam as empresas:

A auditoria interna, que é executada por empregado, independente da unidade auditada, especializado no objeto da auditagem. Seu objetivo primordial é observar se houve cumprimento dos regulamentos e os procedimentos normativos planejados para a empresa, além de possíveis acidentes e irregularidades praticadas. A auditoria externa, que é executada por pessoas especializadas que não possuem vínculos empregatícios com a empresa auditada. Seu objetivo principal é expressar opinião sobre o segmento auditado, identificando possíveis falhas nas empresas auditadas no que tange ao objeto auditado, bem como à confiabilidade dos trabalhos dos auditores internos, quando houver.

Entre as vantagens da Auditoria Ambiental podem citar as seguintes: a) identificação de passivos ambientais existente são potenciais; b) minimização de conflitos com órgãos ambientais; c) uniformização de práticas e procedimentos nas diversas unidades operacionais da empresa; d) priorização de investimentos para eliminação das não conformidades mais graves; e) avaliação de passivos ambientais da empresa; f) redução de custos pelo controle de perdas de matéria-prima, minimização de resíduos e conservação de energia; g) melhor posicionamento e imagem da empresa em mercados com fortes requisitos ambientais. Seja sustentável, fazendo uso eficiente de matérias-primas cujo suprimento é limitado. Não há espaço para uma geração e disposição inconseqüentes de resíduos que acabariam por impactar o meio físico. A ênfase é na eficiência do uso de materiais, na sua reutilização, na minimização de resíduos e na conservação de energia.

1.3 Importância do Auditor Ambiental

Segundo a Diretiva 1.836/93 auditor é a pessoa ou equipe, pertencente ou não aos quadros da empresa, agindo em nome do órgão superior da empresa. Possuindo conhecimento adequado dos setores e áreas sobre os quais incidirá a auditoria, incluindo conhecimento e experiência em matéria de gestão de ambiente e questões técnicas.

A responsabilidade civil ambiental é objetiva ou independente de culpa, como prevê o artigo 14 da Lei 6.938/81. Essa responsabilidade do empreendedor ou da empresa, que dela não se isenta pelo fato de submeter-se a uma auditoria. Sendo assim, o empreendedor ou a empresa auditada poderá voltar-se regressivamente contra os auditores independentes que a tenham aconselhado com negligência, imperícia, imprudência e/ou dolo. A responsabilidade dos auditores independentes inscreve-se no sistema de responsabilidade subjetiva ou com culpa e, portanto, caberá aos autores da ação judicial (empresa auditada) o ônus de provar a culpa.

Alguns autores posicionam divergente na responsabilidade do auditor em relação à auditoria privada, a fim de esclarecer posição respeitável diz: “na auditoria privada, não parece tranqüila a possibilidade de a empresa voltar regressivamente contra seus empregados, a não ser no caso de dolo, pois há o vinculo de subordinação”. (MACHADO, 2003, p. 292).

A independência dos auditores não é fácil de ser conquistada, mesmo na auditoria ambiental pública, uma vez que são pagos pela pessoa física ou jurídica que vai ser auditada. Como também é de fundamental importância a imparcialidade para a credibilidade de todo o procedimento, fazendo-se necessária a realização da audiência pública, para um discurso das questões que venham a ser abordadas na auditoria levando ao conhecimento da sociedade.

A Diretiva 1.836/93 da Comunidade Européia, no Anexo II, C, diz:” Os auditores devem ser suficientemente independentes em relação às atividades que examinam, para atuarem com objetividade e imparcialidade”.

Abordando a independência dos auditores na auditoria ambiental privada, afirma-se que se o auditor interno faz parte da empresa, encontrará dificuldades, pois, corre o risco de não dispor de toda independência e de todos os poderes de que tem necessidade para executar bem a sua missão, no plano hierárquico da empresa não deverá estar subordinado a outro superior que esteja fora de uma direção de meio ambiente ou auditoria.

O que se entende é que o auditor ambiental não deve ser parcial ou tendencioso em sua avaliação sistemática, realizando a auditoria de uma forma séria e objetiva, sendo imparcial, mesmo se for um auditor interno devendo prevalecer ou primar pela imparcialidade e apontar os verdadeiros riscos ambientais.

A Lei 11.520/2000, que dispõe sobre o Código Estadual do Meio Ambiente do Estado do Rio Grande do Sul, em seu Capitulo 12, revela a imparcialidade e que deverá ser habilitada para desempenhar as funções de auditor, preceituando em seu artigo 90:

A auditoria ambiental será realizada por equipe multidisciplinar habilitada, cadastrada no órgão ambiental competente, não dependente direta ou indiretamente do proponente do empreendimento ou atividade e que será responsável tecnicamente pelos resultados.

Essa Lei deixa clara a independência do auditor especificando, que o auditor não depende direta ou indiretamente do proponente do empreendimento (empresa), possuindo total independência para desempenhar suas funções. Além, deixa clara a responsabilidade do resultado e sobre a habilitação e o devido cadastramento em órgão competente.

2 ABRANGÊNCIA DA AUDITORIA AMBIENTAL

As legislações Estaduais estabeleceram a abrangência da Auditoria, sendo em comum das Unidades Federais, as empresas que manejam com derivados de petróleo, e que estocam substâncias perigosas e tóxicas, que causam danos ambientais, muitas das vezes irreversíveis.

No Estado do Rio de Janeiro a Lei 1.898/91 (estabelece os ditames da auditoria), deve realizar auditorias ambientais anuais: nas refinarias, oleodutos e terminais de petróleo e seus derivados; nas instalações destinadas a estocagem de substancias tóxicas e perigosas.

Há no Estado do Espírito Santo, pela Lei 4.802, de 2/08/2008, publicada no DOE (Diário Oficial do Estado) de 16/08/1993, tem as exigências na Lei fluminense, acrescentando as indústrias de papel e celulose, lixo hospitalar e mineração.

2.1 Periodicidade da Auditoria Ambiental

A auditoria ambiental pode ser pública ou privada, conforme seja determinada e/ou realizada pelo Poder Público ou pela própria empresa. A privada tem sido impulsionada pela tomada de consciência das vantagens na concorrência, que pode conferir a certas empresas a adoção de medidas testemunhando sua consciência ecológica no plano da estratégia de concorrência, dos novos produtos, novas tecnologias e dos novos sistemas de gestão. Sujeitar-se-ão à política ambiental da empresa e, notadamente, aos prazos de validade dos certificados de qualidade que lhes foram conferidos. Privadas de acordo com os prazos de validades dos certificados de qualidade que lhes forem conferidos.

O que se afirma é que não existe uma lei determinando a periodicidade para a realização, devendo ser analisada de acordo com a espécie de poluição que a empresa causa, podendo ser anual, bienal, trienal ou até quinqüenal.

Conforme a Resolução do CONAMA 265/2000, esta criada em razão do vazamento de óleo ocorrido na Baía de Guanabara em 18 de janeiro de 2000, a Resolução determinou que, no prazo de 6 (seis) meses, a Petrobras realizasse auditoria ambiental em todas as suas instalações industriais, marítimas e terrestres de petróleo e derivados localizadas no Estado do Rio de Janeiro. Também determinou que as empresas do setor petrolífero realizassem, no prazo máximo de 180 dias a contar de sua publicação, um programa de trabalho e respectivo cronograma para a realização de auditorias ambientais no sentido de elaboração ou revisão de planos de contingência e emergência para acidentes ambientais causados pela indústria de petróleo. Trata-se de medida pontual publicada no calor de um incidente ambiental de grandes proporções, que merece analise mais cuidadosa quanto a sua eficácia no sentido de contribuir para a adoção de programas de auditoria pela indústria petrolífera.

A rotina temporal de uma auditoria prende-se à idéia do acompanhamento das medidas propostas, fazendo com que esse procedimento não fique isolado dentro da cadeia de produção.

2.2 Publicidade e/ou Confidencialidade da Auditoria Ambiental

Não se deverá, ocultar os verdadeiros riscos, mas sim apontar de maneira séria e se ter uma análise objetiva do desempenho ambiental de cada empresa auditada.

A Diretiva 1.836/93 – CE (Comunidade Européia) somente previu auditorias ambientais voluntárias. Entretanto, a adesão das empresas ao sistema de eco gestão incluirá sempre a publicidade da matéria. Diante disso, não há confidencialidade ou sigilosa na regulamentação da CE para em especial a obtenção da Declaração sobre o Meio Ambiente, a ser emitida pelas empresas.

Nos países da União Européia, como em outros, inclusive no Brasil, não está impedida e/ou desvalorizada a auditoria ambiental confidencial. A auditoria em que se preconiza a confidencialidade é aquela que visa o ajustamento e o aconselhamento interno da empresa. Diversa é a situação em que a auditoria visa obter a certificação de sua qualidade ambiental. Aí é relevante a participação do público.

A auditoria que se prima pela confidencialidade é aquela que visa o ajustamento e o aconselhamento interno da empresa, não ultrapassando os limites da mesma. Diferente é o caso, da situação em que auditoria que visa obter a certificação de sua qualidade ambiental, tornando-se relevante a participação do público.

A divulgação pública dos resultados da Auditoria é uma tendência mundial, sendo incorporada também pelas recentes iniciativas legislativas brasileiras a respeito da auditoria ambiental, as quais impõem requisitos de divulgação de informações tais como a obrigação de informar o público, em jornais de grande circulação onde se localiza a unidade auditada, sobre o envio do relatório da auditoria as autoridades competentes, em que ficarão disponíveis para consulta pública.

Alguns autores relatam que o respectivo tópico, merece uma análise objetiva e séria, cita-se:

A preocupação com a comunicação e com o Marketing não deve sobrepor-se a da análise objetiva e seriado desempenho ambiental, levando-se a passar uma borracha nas deficiências e a oferecer uma imagem deformada da empresa. Não se deverá, ocultar os verdadeiros riscos sob pretexto de que fazê-los aparecer na auditoria significaria denunciar o presidente da empresa ou os responsáveis pela mesma. (FIORILLO, 2003, p. 294).

Está clarividente que em relação a publicidade e confidencialidade da auditoria, há que se analisar de forma séria e objetiva o desempenho da empresa, não apenas usar a Auditoria e o Marketing para melhorar a imagem da empresa, mas sim relatar a real situação ambiental , não mascarando os problemas ambientais, ou seja, ser transparente ao extremo.

2.3 Monitoramento, inspeção e auditoria ambiental

O monitoramento é um procedimento de medição das emissões e do lançamento dos efluentes, registrando-se continuadamente ou em períodos predeterminados. A elaboração do registro é indispensável para a informação da própria empresa e do órgão público ambiental, como também para o procedimento da auditoria. Pode ser realizado pela própria empresa, numa ação fiscalizadora, como pelo próprio órgão publico ambiental. O fato de a empresa realizar o automonitoramento, não elimina o dever do órgão publico ambiental de verificar a exatidão dos dados oriundos desse monitoramento.

O monitoramento é fundamental no processo da auditoria, não podendo dispensar, pois sem os seus dados dificulta-se a tal ponto uma idônea avaliação ambiental, que a auditoria transforma-se numa inspeção ambiental, com isso, avaliará as condições presentes, sem abranger o período anterior. A auditoria ambiental visa analisar as atividades da empresa num determinado período anterior de tempo, e se inexistirem dados ambientais verazes e amplos, fica prejudicada essa avaliação. Portanto, a empresa que não se monitorar regularmente, não está em condições de apresentar como valida uma auditoria ambiental integral.

Já a inspeção caracteriza-se pela não periodicidade e por não estar ainda submetida a uma programação vinculante para o órgão público ambiental. Sem a inspeção ambiental fica o Poder Público sem possibilidade de acompanhar e verificar o licenciamento. Utilizará os dados do monitoramento ambiental, mas, inexistindo, procurará levantar dados, ainda que com vistas a realidade do meio ambiente atual, isto é, da época de sua realização.

A auditoria, ao contrário, dependerá do exame e da avaliação de dados coligidos e documentados ao longo do tempo, ou seja, abrangendo um determinado período anterior, como também, a realização atual do meio ambiente.

A Lei fluminense, em seu artigo 5º, afirma: “a apresentação dos resultados da auditoria não implica a suspensão de qualquer ação fiscalizadora ou das obrigações de controle ambiental das atividades”. Portanto, a auditoria não exime o poder público de inspecionar, e se constatar que sua omissão ou inércia fiscalizadora tenha ocorrido para a criação de situação de perigo para a incolumidade humana, vegetal ou animal, ou tenha concorrido para causar dano irreversível à fauna, flora e ao meio ambiente, os servidores públicos responderão, inclusive criminalmente, como menciona o artigo 15, parágrafo 2º, da Lei 6.938/81, com a alteração dada pela lei 7.804/89.

3 LEGISLAÇÕES

O legislador constitucional procurou adotar uma visão global do tema como forma de assegurar a efetividade do direito ao ambiente ecologicamente equilibrado. Desta forma, os parâmetros previstos na Carta Magna não cominam penalidades ou sanções, mas oferecem diretrizes para o legislador infraconstitucional, que efetivamente tem poderes para criar normas, com poder coercitivo suficiente para tornar possível a proteção ambiental.

Observa-se que o objeto do direito de todos não é o meio ambiente em si ou determinado ambiente. Seu objeto é o equilíbrio ecológico, a qualidade do ambiente. É essa qualidade que se tornou o bem da vida a ser tutelado, definido pela Constituição da República como “bem de uso comum do povo” e essencial à saudável qualidade de vida.

A Constituição Federal estabelece no seu art. 225, que a gestão ambiental no plano da ordem econômica capitalista não e só de responsabilidade única e exclusiva das empresas, e sim do Poder Público e da coletividade. A idéia principal é que a auditoria ambiental destina-se a promover a educação ambiental assim como a conscientização para a preservação do meio ambiente, fixando a necessidade de o fornecedor de bens ambientais, prestarem contas com relação aos naturais impactos produzidos.

Obedecerá no Brasil, direitos e deveres determinados pela legislação a todo e qualquer fornecedor que veicule produtos ou realize prestação de serviços vinculados a bens ambientais, ou seja, a Auditoria como instrumento de gestão ambiental deverá obedecer aos critérios descritos na lei 8.078/1990 (lei de proteção do consumidor), adaptados a tutela dos bens ambientais. Ao estabelecer o conceito de fornecedor, inclui pessoas físicas ou jurídicas de direito privado como entes que veiculem produtos ou prestem serviços vinculados a bens ambientais.

A Lei em apreço vem contribuindo com a conscientização ecológica dos consumidores, exigindo, pois, dos fornecedores que apresentem os produtos e serviços com rotulagem ambiental fidedigna e que os seus processos e produtos não consumam intensivamente os recursos naturais.

Foi no Estado do Rio de Janeiro que se regulamentou pela primeira vez no país a auditoria ambiental, promulgada em 26 de novembro de 19991 e seu objetivo primordial é torná-la obrigatória.

No Estado do Rio de Janeiro a Lei 1.898/91(estabelece os ditames da auditoria). Já no Estado do Espírito Santo, pela Lei 4.802, de 2/08/2008, publicada no DOE (Diário Oficial do Estado) de 16/08/1993, tem as exigências na Lei fluminense.

O exemplo do Estado do Rio de Janeiro, em que a lei insere a tutela nas medidas de reparação ao meio ambiente e à saúde humana, independente de qualquer ação judicial exigindo essa reparação. A auditoria irá constatar o que se faz efetivamente para sanar os danos, inevitáveis ou não, causados a saúde humana e ao meio ambiente, vigorando o principio de responsabilidade civil independente de culpa.

A lei 4.802 de 02/08/93 do Estado do Espírito Santo, também segue os mesmos objetivos da lei fluminense, acrescentando finalidades que se destaca:

Art. 2º (…)

I – estimar a qualidade do desempenho das funções do gerenciamento ambiental, os sistemas e os equipamentos usados por empresa ou entidade;
II – (…)
III – (…)
IV – verificar o encaminhamento que está sendo dado às diretrizes e aos padrões da empresa ou entidade, objetivando preservar o meio ambiente e a vida;
V – (…)
VI – propor soluções que permitam minimizar a probabilidade de exposição de operadores e do publico a riscos provenientes de acidentes hipotéticos, mas prováveis, e de emissão continuas que possam afetar direta ou indiretamente sua saúde ou segurança.

No Rio Grande do Sul existe a Lei Estadual 11520/00, que trata do Código Estadual do Meio Ambiente do Estado do Rio Grande do Sul e dá outras providências, abordando a Auditoria Ambiental conceituando em seu artigo 14 como “instrumentos de” gerenciamento que compreendem uma avaliação objetiva, sistemática, documentada e periódica do desempenho de atividades e processos destinados à proteção ambiental, visando a aperfeiçoar as práticas de controle e verificar a adequação da política ambiental executada pela atividade auditada.

Também em seu artigo 15 a legislação do Rio Grande do Sul vem classificar a auditoria ambiental como instrumento de política Estadual do Meio Ambiente.

A concepção de auditoria ambiental, como instrumento de gestão ambiental, passou a ter significado marcante no plano dos novos instrumentos para a tutela ambiental, sob a égide de normas internacionais de qualidade ISO 1001/1990 e sua versão ISO 9000. (FIORILLO, 2003, p. 278).

3.1 Documentação e Fases da Auditoria Ambiental

A documentação na Auditoria Ambiental é de extrema importância na realização da mesma, pois é ela que: relata as evidencias de desconformidades; faz avaliação dos pontos fortes e fracos do sistema de gestão; realiza comunicações internas e externas dos efeitos e controles ambientais, além do mais deve conter em uma auditoria ambiental:

1) Relatório de especificações legais e regulamentos: a empresa deverá criar e manter procedimentos para registrar todas as especificações legais, regulamentares e outros, pertinentes aos aspectos ambientais de suas atividades, produtos e serviços;

2) Comunicações: a empresa deverá criar e manter procedimentos para a recepção, documentação e resposta às comunicações (internas e externas) de partes interessadas de relevância, relativas aos efeitos ambientais e seu controle.

3) Avaliação e registro dos efeitos sobre o meio ambiente: a empresa deverá criar e manter procedimentos para examinar e avaliar os efeitos sobre o meio ambiente, tanto diretos quanto indiretos, de suas atividades, produtos e serviços, como compilar um registro daqueles efeitos identificados como importantes.

Os processos de auditoria ambiental variam de um para outro, porém, são pequenas as variações, isto é, algumas etapas são mais detalhadas em determinados tipos de auditoria, em face dos objetivos, escopo e periodicidade de aplicação, contudo, a operação das auditorias deve seguir a seguinte ordem: planejamento, preparação do material de apoio, atividade no local, elaboração e apresentação do relatório de auditoria.

A auditoria ambiental deve ser realizada por, pelo menos, dois auditores, independente do tamanho da empresa auditada. Quase sempre, os resultados da auditoria são de caráter confidencial entre o auditor e cliente.

3.2 Ação Civil Pública e Auditoria Ambiental

Com uma crescente conscientização pública dos problemas ambientais tem ocorrido no Brasil, principalmente com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que regulou especificamente a proteção do meio ambiente no País. Esta conscientização pública tem motivado o Surgimento organizações não-governamentais dedicadas a diferentes aspectos de proteção ambiental. O resultado tem sido um crescimento nas investigações e ações judiciais tendo como objeto as atividades ambientalmente impactantes. Com a promulgação da lei de Ação Civil Pública, que reconheceu expressamente as entidades dedicadas à proteção do Meio Ambiente e em atividade por pelo menos um ano o direito de propor ações judiciais destinadas a promover a prevenção ou reparação de danos ambientais.

Este direito de ação também se estende ao MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL E O ESTADUAL, sendo certo que o crescente envolvimento desses órgãos na área ambiental tem sido um fator preponderante para o aumento da pressão do público relativamente à melhoria do desempenho ambiental por parte da comunidade regulada.

O Ministério Público Federal e Estadual que tem o direito de requisitar a vinda do relatório da auditoria ambiental. Nos casos em que há previsão legal nas leis estaduais e municipais, para a realização das auditorias ambientais, poderá invocar o cumprimento da obrigação de fazer em ação civil pública por todos os legitimados a agir. Há também o caminho de exigir uma obrigação de não fazer, quando a auditoria for feita por pessoas sem idoneidade ou ainda, aquelas que não preencherem os requisitos da legislação.

A ação civil pública é o clássico meio processual para a tutela ambiental. Prevista constitucionalmente no artigo 129, III como uma das funções institucionais do Ministério Público a promoção deste instrumento processual para a tutela do patrimônio público e social, do meio ambiente e de outros interesses difusos e coletivos, sem prejuízo da legitimação de terceiros.

A lei 7.347/85 que disciplina a ação civil pública, recepcionada pela Constituição, oferece legitimidade ativa para, além do Ministério Público, as pessoas jurídicas estatais, autárquicas e paraestatais, assim como para as associações civis desde que respeitadas a pertinência temática, ou seja, o direito que será postulado tem que guardar sintonia com os atos constitutivos da associação há pelo menos um ano. A leitura do texto remete ao pensamento de que o grande legitimado para esta ação realmente é o Ministério Público.

O artigo 1° deste diploma legal prevê que danos morais, além dos danos patrimoniais também podem ser pleiteados. José Afonso da Silva, em sede de objeto desta ação comenta:

O objeto mediato da ação […] consiste na tutela ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, do direito do consumidor e dos bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico (art. 1º da Lei 7.347, de 1985), que, em face da Constituição vigente, não podem mais ser considerados meros interesses difusos, mas formas de direitos humanos fundamentais, ditos de terceira geração. O objeto imediato será a condenação em dinheiro ou o cumprimento de obrigação de fazer ou de não-fazer (art. 3°). (2003, p. 294)

O foro competente para processar e julgar as ações será o do local da situação, ou seja, no local onde ocorrer o dano ao ambiente, razão pela qual se impõe a competência da Justiça Federal (Súmula 183 do STJ) ainda que a união figure no processo.

Para que se possa melhor conhecer o trabalho do Ministério Público do Estado da Bahia, realizou-se uma entrevista, no dia 23 de março de 2010, com o Promotor de Justiça da 5ª Promotoria (Improbidade Administrativa, Saúde, Educação, Defesa dos Portadores de necessidades especiais, Fazenda Pública) do Município de Teixeira de Freitas e também Coordenador do NUMA (NÚCLEO MATA ATLANTICA COSTA DAS BALEIAS) o Senhor Fábio Fernandes Correa que muito gentilmente respondeu algumas questões acerca da atividade do órgão nas ações em prol do meio ambiente e ao tema Auditoria Ambiental.

A população vem efetivamente ao MP/BA trazendo denúncias ambientais?

Promotor Fábio Fernandes – A população vem ao Ministério Público, e a denúncia dar-se a por 3 (três) meios: 1) por meio de representação da população; 2) por denuncias anônimas; 3)por representação dos Órgãos Ambientais, na esfera municipal pela secretaria do Meio Ambiente,na esfera Estadual pelo IMA(Instituto do Meio Ambiente),e na esfera Federal pelo IBAMA.

O IMA (Instituto do Meio Ambiente), é responsável pela parte administrativa, aplica prazos, multas, já o Ministério Público realiza o Processo administrativo simples ou o Inquérito Civil, este aplicado no TAC (TERMO DE AJUSTE DE CONDUTA).

Com a experiência que o Senhor tem na área ambiental, como analisa o comportamento/conduta das empresas em relação ao cumprimento das normas Ambientais?

Promotor Fábio Fernandes – O comportamento/conduta na sua maioria tem se adequando, mas os exemplos de descumprimento da lei estão nas empresas que tem a Atividade potencialmente poluidora, adversa ao meio ambiente, na nossa região claramente evidenciada na Silvicultura de Eucalipto, causando em sua maioria danos as APP’S e a falta de Averbação da Reserva Legal.

Para o promotor, o que se busca ao pedir que se faça auditoria ambiental em determinada empresa?

Promotor Fábio Fernandes – Na verdade o MINISTÉRIO PÚBLICO não pede a Auditoria Ambiental, a mesma é feita por iniciativa da própria empresa, que tem a noticia da irregularidade, pedindo que o órgão ambiental realize a Auditoria, constatando a irregularidade, a empresa tem prazo para recuperar o bem, no caso de corte de arvores, há que se ter um reflorestamento, há outros casos como na mineração que não recuperação, mas sim uma recompensação, pois não como devolver a matéria prima extraída, essa recompensação ocorre com um sacrifício pecuniário da empresa.

Para o Senhor, qual o procedimento adotado pelo Ministério Público para a promoção do Meio Ambiente, para que não ocorra violação as normas ambientais?

Promotor Fábio Fernandes – O Ministério Público ao detectar o dano ambiental, ingressa com o Inquérito Civil, se provar a inexistência do dano, há o arquivamento, se constatado o dano é levado ao Conselho Superior do Ministério Público, o responsável pelo dano causado é chamado para ajustar sua conduta sendo formalizado através do TAC (TERMO DE AJUSTE DE CONDUTA), se comprometendo a reparar o dano ou compensar. Não concordando com o TAC, ingressa-se via judicial com a Ação Civil Pública, exigindo uma Obrigação, seja ela: de Fazer (Revegetar uma área degradada); Não Fazer ( Não poluir o rio); Pagar Quantia Certa (Exemplo da Mineração,quando há uma compensação do dano causado).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do estudo apresentado, a auditoria ambiental vem a ser o procedimento de exame e avaliação periódica ou ocasional do comportamento de certa empresa em relação ao meio Ambiente. Apresenta-se em duas modalidades, ou pode ser pública ou privada.

A boa imagem da organização no contexto da crescente globalização dos mercados passou a ser fator estratégico de competitividade, tornando fundamental para as empresas agregar ao sistema de gerenciamento a gestão do meio ambiente. Passou a Auditoria ter significado marcante no plano dos novos instrumentos para a tutela ambiental, sob a égide de normas internacionais de qualidade ISO 1001/1990 e sua versão ISO 9000. A chamada “Consciência ecológica” das empresas tem impulsionado a busca da adequação da empresa em relação ao meio ambiente, tornando no mercado econômico uma estratégia de concorrência.

Contemporaneamente, vem sendo gradativamente incluído na gestão organizacional, sob o chamamento mundial de que se torna necessário atender aos preceitos da responsabilidade empresarial sustentável, e ao mesmo tempo, manter posição de competitividade no mundo dos negócios.

Nesse trabalho há a abordagem de leis estaduais e leis estrangeiras que disciplinam a questão da Auditoria Ambiental, principalmente em países que englobam o continente Europeu. Há uma preocupação de disciplinar o comportamento de determinada empresa em relação ao meio ambiente, apontando através da Auditora um relatório sobre suas ações de conservação da “área verde”.

Uma avaliação e atualização dos impactos ambientais associados. Isso se realiza por meio da Auditoria Ambiental, e torna-se uma ferramenta de gestão importante para as decisões gerenciais.

Foi comprovado que a Auditoria Ambiental possui uma abrangência em vários segmentos, desde a indústria de celulose até o fim destinado ao lixo hospitalar, onde existem leis estaduais regulamentando que se tenham exigências para que não se tenha um comportamento nocivo para com a natureza, permitindo uma conduta pacifica e harmoniosa.

Pode-se afirmar ademais, que o objetivo auditoria ambiental, foi estabelecido em decorrência da necessidade de facilitar o controle da gestão das práticas com eventual impacto ambiental e de avaliar a observância das políticas de ambiente da empresa.

O estudo demonstrou ainda que o monitoramento é fundamental no processo da auditoria, não podendo dispensar, pois sem os seus dados dificulta-se a tal ponto uma idônea avaliação ambiental, que a auditoria transforma-se numa inspeção ambiental, com isso, avaliará as condições presentes, sem abranger o período anterior.

É verdade também que o auditor ambiental não deve ser parcial ou tendencioso em sua avaliação sistemática, realizando a auditoria de uma forma séria e objetiva, sendo imparcial, mesmo se for um auditor interno devendo prevalecer ou primar pela imparcialidade e apontar os verdadeiros riscos ambientais.

Atualmente a legislação que disciplina a ação civil pública, recepcionada pela Constituição, oferece legitimidade ativa para, além do Ministério Público, as pessoas jurídicas estatais, autárquicas e paraestatais, assim como para as associações civis desde que respeitadas a pertinência temática, ou seja, o direito que será postulado tem que guardar sintonia com os atos constitutivos da associação há pelo menos um ano. A leitura do texto remete ao pensamento de que o grande legitimado para esta ação realmente é o Ministério Público.

É o MPF (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL) ou MPE (MINISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL) real detentor de requisitar a vinda do relatório da auditoria, quando realizada em cumprimento de exigência de legislação.

REFERÊNCIAS

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BECKE, Vera Luise. Auditoria Ambiental. Revista técnicas do Conselho Regional Contabilidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, nº. 112, p. 31-49.

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FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de direito ambiental brasileiro. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 2003

FACULDADE DO SUL DA BAHIA. Normalização e apresentação de trabalhos acadêmicos e científicos: guia para alunos, professores e pesquisadores da FASB / Faculdade do Sul da Bahia e Instituto Superior de Educação do Sul da Bahia. Teixeira de Freitas: FASB, 2006.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho cientifico. São Paulo: Atlas, 2001.

MACHADO, Paulo Affonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 11. ed. São Paulo: Malheiros, 2003.

MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientifica: para o curso de direito. São Paulo: Atlas, 2002.

NUNES, Luiz Antônio Rizzatto. Manual da monografia jurídica. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

OLACEFS, 2002. Guía Metodológica para la Auditoria Ambiental realizada por las Entidades Fiscalizadoras Superiores. Bogotá: OLACEFS.

SALES, Rodrigo. Auditoria ambiental: aspectos jurídicos. São Paulo: Ltr, 2001.

ZAAROUS, Gisele. Questões ambientais. Boletim Informativo Oliveira Neves e Associados. São Paulo, 2001.

As Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Educacional

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Hoje a área das dificuldades de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula, desde a educação infantil, cujo tema desperta a atenção dos profissionais da educação, e atualmente é considerada uma das grandes preocupações dos educadores, que na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. As crianças que apresentam problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. Todavia, encontram-se no campo profissional educadores que acabam por rotular o aluno, atribuindo-lhe adjetivos buscando justificar o porquê o aluno não aprende, afirmando assim a falta de conhecimento sobre o assunto e a ineficácia de sua metodologia. Muitos desses professores desconhecem, portanto, que a criança pode apresentar algum tipo de problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social, entre outras.

Para que o processo de aprendizagem seja satisfatório, faz-se necessário considerar as experiências de vida dos alunos, suas características psicológicas, socioculturais, que a transformam em um ser individual, qualitativamente diferente dos outros, tanto pela sua capacidade de assimilação quanto pela apropriação das suas experiências acumuladas no decurso da história social. Face o exposto, pretende-se abordar neste estudo assuntos relacionados às dificuldades de aprendizagem considerando as teorias de desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky, teorias estas que serão apresentadas no primeiro capítulo. No segundo capítulo será enfatizado o conceito de dificuldades de aprendizagem, e posteriormente porque a criança não aprende, apresentando um breve resumo dos principais problemas dos distúrbios de aprendizagem. E por último, uma reflexão sobre a contribuição do profissional nas dificuldades de aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1. CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
1.1 Jean Piaget
1.1.1.Os estágios do desenvolvimento cognitivo
1.2 Henri Wallon
1.3 Lev Vygotsky
2. DIFICULDADES OU DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?
2.1 Por que a criança não aprende?
2.2 Breve resumo dos principais problemas e distúrbios de aprendizagem
3.A CONTRIBUIÇÃO DOS PROFISIONAIS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUÇÃO

Hoje a área das dificuldades de aprendizagem inclui crianças com atrasos de aquisição da fala, problemas de percepção motora, problemas visuais, problemas de cálculo, problemas de leitura; é um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula, desde a educação infantil, cujo tema desperta a atenção dos profissionais da educação, e atualmente é considerada uma das grandes preocupações dos educadores, que na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas.

As crianças que apresentam problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. Todavia, encontram-se no campo profissional educadores que acabam por rotular o aluno, atribuindo-lhe adjetivos buscando justificar o porquê o aluno não aprende, afirmando assim a falta de conhecimento sobre o assunto e a ineficácia de sua metodologia. Muitos desses professores desconhecem, portanto, que a criança pode apresentar algum tipo de problemas de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social, entre outras.

Para que o processo de aprendizagem seja satisfatório, faz-se necessário considerar as experiências de vida dos nossos alunos, suas características psicológicas, socioculturais, que a transformam em um ser individual, qualitativamente diferente dos outros, tanto pela sua capacidade de assimilação quanto pela apropriação das suas experiências acumuladas no decurso da história social, e ainda na história de cada um.

O objetivo deste trabalho é realizar um estudo de maneira pela qual acontece o desenvolvimento e a aprendizagem, refletindo sobre o como construir na interação de nossos alunos numa visão consciente de mundo, considerando as possíveis causas das dificuldades ou distúrbios de aprendizagem no processo educacional. Pretende-se ainda diferenciar dificuldades e distúrbios de aprendizagem; proporcionar uma reflexão sobre o papel da escola no processo de ensino-aprendizagem; investigar quais os fatores que desencadeiam a dificuldade na aprendizagem; verificar como trabalhar com as dificuldades de aprendizagem e até que ponto o professor pode mediar a criança com problemas de aprendizagem; levantar quem são os profissionais especializados para constatar dificuldade ou deficiência de aprendizagem.

O trabalho foi realizado com respaldo em pesquisas bibliográficas no intuito de analisar as incidências das dificuldades de aprendizagem no contexto educacional.

Dessa forma, foi dividido em três capítulos, onde estudar-se-á as concepções teóricas da construção do conhecimento, os motivos que levam a criança a não-aprendizagem, um breve resumo dos principais problemas de aprendizagem e a contribuição dos profissionais nas dificuldades de aprendizagem.

1. CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Sabe-se que, na construção do conhecimento estão presentes aspectos internos e externos a ele e que é o âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.

Sob a ótica de Ribeiro (1999), é interessante destacar que no Racionalismo, na figura de Platão, enfoca-se os aspectos internos do indivíduo pela hereditariedade, em que o sujeito já nasce com as estruturas mentais prontas. O conhecimento é visto como algo que vem de dentro para fora, decorrente do exercício das estruturas mentas que o sujeito possui, em que o sujeito age sobre si mesmo e sobre o objeto.

Já o Empirismo, cujo representante é Pavlov-Skinner, enfoca os aspectos externos ao indivíduo, onde o meio é que leva o sujeito ao conhecimento, ou seja, de fora para dentro. Na perspectiva empirista, o conhecimento é transmitido e repassado pelos componentes do mesmo, em que o meio age sobre o sujeito.

No construtivismo destaca-se Piaget, e no sociointeracionismo, Vygotsky, onde ambos destacam a influencia do meio ambiente e da interação social no processo de construção do conhecimento do sujeito.

A teoria construtivista sociointeracionista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo num processo continuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive.

Ribeiro (1999) escreve que o sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao mesmo tempo que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação. Dentro dessa perspectiva, o sujeito é visto como um indivíduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experiências vividas, assim como também os recebe do meio ambiente. E Ribeiro (1999) afirma ainda que é nessa interação no sujeito com o meio que os conhecimentos ou aprendizagens são construídos. Sendo assim, o indivíduo vai formando o seu intelecto aos poucos, interagindo com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento dentro de seu ritmo, seu interesse, suas necessidades e possibilidades.

Entende-se, portanto, que é a psicologia cognitiva que explica os processos do desenvolvimento cognitivo de aprendizagem. Três teóricos da psicologia abordaram no século XX as questões da inteligência e da aprendizagem: Jean Piaget, Henry Wallon e Lev Vygotsky, quais serão estudados a seguir.

1.1 – Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinquenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.

Desde muito cedo demonstrou sua capacidade de observação. Suas teorias têm comprovação em bases científicas, ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas experimentalmente, comprovou suas teses.

Piaget (apud Bock, 2000) trabalhou compulsivamente até as vésperas de sua morte, deixando aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos referentes ao desenvolvimento da inteligência humana: a) a inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam; b) para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos; o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio.

Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais inteligente será o indivíduo; c) a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. A adaptação intelectual constitui-se então em um “equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar” (Piaget apud Bock, 2000. p.56). Piaget situa, segundo Bock, o problema epistemológico, ou seja, o conhecimento ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto; d) O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra – uterino e vai até aos quinze ou dezesseis anos.

Segundo a teoria piagetiana a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas, em que a construção da inteligência dá-se em etapas sucessivas, com complexidades crescentes umas das outras, chamadas por Piaget de “Construtivismo Seqüencial”.

Bock (2000) descreve, a partir de suas pesquisas, que a percepção, na concepção piagetiana, surge a partir da experiência sensorial, sendo a percepção um processo abrangente que implica na capacidade de organizar e interpretar as impressões sensoriais. Envolve o sistema nervoso central, isto é, o cérebro deve ser capaz de receber o estímulo através dos órgãos do sentido: visão, audição, tato, olfato, sentido cinestésico, labiríntico, etc. e em seguida processá-lo.

Se os receptores necessários para perceber o mundo “exterior ou interior” não começam a operar, a criança apresentará muitas dificuldades e certamente não poderá viver uma vida normal.

A percepção, portanto, requer amadurecimento neurológico e aprendizagem. Mas ao nascer, a criança é dotada praticamente de todos os sentidos e está biologicamente pronta para experimentar a maioria das sensações básicas de sua espécie. Durante as primeiras semanas e os primeiros meses de vida, o bebê não distingue o que é de seu corpo e o que é do meio exterior. Embora não identifique qualquer objeto, pode ver e distingue luz e sombra, reconhece a voz da mãe, acompanha os movimentos de uma luz, etc.

Segundo Bock (2000), o recém-nascido é capaz de efetuar uma quantidade enorme de reações motoras que não dependem da aprendizagem ou treinamento prévio. Estas reações são chamadas de reflexos hereditários , uma espécie de respostas prontas e estereotipadas que irá lhe permitir a sobrevivência e adaptação fora do útero materno. Tanto do ponto de vista fisiológico como do ponto de vista psicológico, o bebê que acaba de nascer é muito dependente e pode contar apenas com um conjunto de reflexos. A maioria dos reflexos desaparece no primeiro semestre e volta aparecer mais tarde como comportamento voluntário. Pouco a pouco o bebê toma consciência de seu poder de agir e de influência sobre o meio que o rodeia, gritando para fazer cessar um estado de desconforto: como a fome, defecação, dor, etc. O desenvolvimento motor se relaciona com a coordenação de movimentos amplos e finos. Os movimentos que envolvem os músculos grandes do corpo são chamados de habilidades motoras amplas.

À medida que a criança cresce, sua habilidade motora vai-se aprimorando e a capacidade de controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura aumenta consideravelmente. Os estímulos são importantes, mas é necessário tomar o cuidado e não forçar este processo de maturação. É preciso que músculos, ossos e sistema nervoso tenham atingido determinado estágio de desenvolvimento para que, naturalmente, a criança possa desempenhar atividades específicas.

Um fator importante na teoria do desenvolvimento de Piaget, ressalta Bock (2000), é o processo de maturação, processo interno de mudanças do organismo que possibilita a ocorrência de determinados padrões de comportamentos. A maturidade é entendida em relação ao grupo de idade em que se encontra a pessoa. O comportamento de uma pessoa é considerado maduro na medida em que for igual ao comportamento de grande parte das pessoas da mesma idade. Maturidade, portanto, em termos psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra, em comparação com as outras pessoas da mesma idade.

A maturidade, por sua vez, afirma Bock (2000) está relacionada interdependentemente, ou seja, intelectual, social, emocional. A maturidade intelectual refere-se ao conhecimento que a pessoa tem de si mesma e do mundo que a cerca. A maturidade social refere-se a fase em que a criança deixa a fase egocêntrica, passando a se relacionar com as outras crianças, desenvolve respeito mútuo. A maturidade emocional está ligada ao sentimento como o amor, ódio, medo, prazer, raiva, desprazer, afeição, sendo que os estímulos que provocam emoções são principalmente internos.

1.1.1- Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo

Os estágios de desenvolvimento na teoria de Piaget (apud Bock , 2000), procuram garantir uma ordem invariante de sucessões, mas ressalta que as estruturas que caracterizam cada estágio não são predeterminadas por hereditariedade, variando de acordo com as contribuições da experiência física e do ambiente social.

Por abranger características importantes para a compreensão da aprendizagem na idade infantil, segue as características de cada período, segundo Piaget (apud Bock, 2000): a) período sensório – motor ( 0 – 2 anos) – nesse estágio, o entendimento do mundo pela criança reside totalmente nas interações sensoriais e motoras. Sua atividade cognitiva baseia-se principalmente na experiência imediata, através dos sentidos. É uma atividade prática de interação com o meio e condicionada a experiência imediata porque a criança ainda não utiliza a linguagem para designar as experiências ou para simbolizar, não podendo, assim, recordar os acontecimentos e idéias, muito menos, categorizar a sua experiência. A organização mental da criança, neste estágio de relacionamento direto com a experiência imediata, encontra-se em estado bruto, ou seja, quase nada existe entre criança e meio e a qualidade da experiência raramente é significativa.

Isto significa que cada experiência vivida pela criança é tão especial quanto qualquer experiência vivida pela primeira vez. É como se cada dia fosse o primeiro dia de escola, primeiro encontro amoroso ou qualquer outra experiência, que acontecem todos no mesmo dia. O comportamento de busca visual é essencial para o desenvolvimento mental, pois antecede o conceito de permanência do objeto. Conforme a criança desenvolve-se intelectualmente, percebe que quando um objeto desaparece de vista, continua existindo, mesmo que ela não possa vê-lo. O desenvolvimento da permanência do objeto pode até ser considerado como início de uma memória elementar: as crianças conseguem “reter” em suas mentes a imagem do objeto desaparecido, pois fica gravado em sua mente.

Sem mencionar que esta experiência de ver os mesmos objetos desaparecerem e aparecerem tem um importante papel no desenvolvimento mental da criança; b) período Pré-Operatório (2-7 anos) – nesse período o pensamento da criança sofre transformação qualitativa, pois não se prende mais ao seu meio sensorial imediato. Se no estágio anterior havia o desenvolvimento de algumas imagens mentais, agora esta capacidade de armazenamento de imagens está ampliada através das transições súbitas e de saltos. Com o surgimento da linguagem sua capacidade de compreender e usar palavras resultará em grandes modificações, acelerando o processo de desenvolvimento do pensamento.A aprendizagem predominante nesse estágio é a intuição, as crianças não se preocupam com a precisão, nem com conseqüência da linguagem, elas se deliciam a imitar sons e a experimentar dizer palavras diferentes.

Quanto mais rico o meio verbal durante esse período, maior será o desenvolvimento da linguagem, mas isso não implica que seja necessário forçá-la a prender. Por ser intuitiva, a aprendizagem ocorre enquanto as crianças fazem suas livres associações, fantasiam e promovem significados únicos ilógicos. Através da brincadeira – ter amigos imaginários, contar histórias – as crianças experimentam a linguagem para ensinarem a si próprias. Piaget percebeu também que nesta fase a criança fala só e não com outras crianças, mesmo estando perto de outras crianças. Por estar experimentando a linguagem, as crianças falam qualquer coisa em qualquer lugar, o que muitas vezes, para um adulto, pode ser embaraçoso, mas muito importante para o desenvolvimento de sua linguagem, afirma Bock (2000).

Os padrões de linguagem são egocêntricos , sendo que numa “conversa” entre crianças os comentários entre elas não têm relação, cada uma trata de um assunto diferente; c) período das Operações Concretas (7-11/12 anos) – ao contrário do estágio anterior, este período representa outra reorganização fundamental da estrutura cognitiva. As crianças não são mais intuitivas, elas procuram compreender as relações funcionais, não permitindo que as diferenças aparentes interfiram em suas conclusões. A capacidade de compreender o mundo torna-se “lógica”, quanto anteriormente era ilógica . Em relação à escolaridade, sempre que as atividades que envolvem competências e habilidades são enfatizadas, o desenvolvimento cognitivo será estimulado. Além disso, as atividades neste período podem ter regras enquanto a criança pré-escolar obedece as regras sem compreendê-las, a criança primária percebe as regras por seu valor funcional, embora as considere como leis acabadas que não podem sofrer modificações.

Nesse estágio, a criança demonstra sinais de lógica peculiar a dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática; d) período das operações formais (11/12 anos em diante) – as operações cognitivas se desenvolvem permitindo ao indivíduo pensar a respeito de problemas abstratos e a transição para este período é muito evidente. Temos como diferenças fundamentais nesta transição. De acordo com Bock (2000, p.112):

Na infância, o pensamento é limitado ao aqui e agora, na adolescência, é alargado ao domínio do possível; a resolução de problemas na infância é determinada pelos detalhes do problema; na adolescência, acontece de acordo com um plano de testagem de hipóteses; enquanto na infância o pensamento é limitado a objetos e situações concretas, na adolescência, ele é ampliado ao mundo de idéias, para além da realidade concreta; na infância o pensamento é centrado do próprio, e na adolescência ele abrange a perspectiva de outros, para além do próprio.

Estas características podem ter relação direta com o processo de desenvolvimento da leitura, pois logo que a capacidade de pensar abstratamente se desenvolve, os alunos são capazes de construir estratégias lógicas, racionais e abstratas. Os significados simbólicos, metáforas e analogias neste momento passam a ser compreendidos, facilitando muito a evolução das atividades que requeiram reflexão.

Por volta dos doze aos quinze anos, o estágio das operações formais se concretiza com pensamento hipotético-dedutivo. Quando a criança realiza tais operações, transita no universo abstrato em que se mostra como a realização material de uma entre as inúmeras possibilidades pensadas. O funcionamento da inteligência está condicionado pelas etapas de desenvolvimento da própria base neurônica do cérebro e pelas experiências com o meio ambiente, e em cada estágio as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.

O que constitui o conhecimento, portanto, não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento. Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando desde o início munido de estruturas inatas para o aprendizado, como se fosse mais uma carga genética, um pressuposto biológico, explica Bock (2000).

1.2 – Henri Wallon

Henri Wallon nasceu em 1879 em Paris. Graduou-se em medicina em 1908, dedicando-se ao longo de sua vida ao estudo da Psicologia e da Pedagogia. Morreu em 1965, deixando uma instigante obra sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Sua teoria demonstra que a vida psíquica é consequência dinâmica da interação do indivíduo com o meio geográfico e humano.

Segundo Bock (2000), Wallon consagrou-se por volta de 1914 quando, na assistência do renomado médico Dr. Nageotte executava sua prática médica, primeiramente em Bicètre e depois em Salpétrière (França). A variedade de casos atendidos por ele sugeriu novas investigações, levando adiante suas pesquisas sobre o sistema nervoso. Foram estas vivências que o subsidiou o dedicar-se ao tratamento dos feridos de guerra e, depois, a trabalhar em uma instituição para crianças “anormais”. Nesta situação, examinando feridos e lesionados de guerra, foi levado a estabelecer e precisar certas relações existentes entre as manifestações psíquicas e orgânicas.

Começa a publicar seus escritos em 1925. Sua obra surgiu como esforço para superar as contradições das duas teorias anteriores muito em voga: a) a teoria da criança como sendo miniatura do adulto. 2) a teoria das mentalidades distintas, que estabelecia um corte radical entre o mundo da criança e o mundo do adulto formando dois mundos à parte e, consequentemente, duas mentalidades totalmente diferentes e heterogêneas. Desta forma, então, Wallon consegue rever e superar as oposições “da criança ao adulto” e “do biológico ao social”, buscando as contradições reais e a forma como estas podem ser, por elas mesmas, um motor para a evolução da criança.

Henri Wallon não foi apenas um médico ou um psicólogo da criança. Seu projeto foi formular uma “ciência do homem”. Em 1925, ao publicar sua tese de doutorado “A infância turbulenta”, propôs aquilo que mais tarde iria se chamar de “neuropsicologia”. Nesta época ainda não tinha como sustentar esse conteúdo que aprofundou ao publicar “As origens do caráter da criança”.

Já na primeira obra tentou explicar como o sistema nervoso vai se hierarquisando. Segundo o referido autor, os comportamentos simples (gênese dos tipos motores e psicomotores) irão se diferenciando cada vez mais até a gênese do psiquismo (pensamento). O comportamento e a conduta vão se organizando à medida que a criança vai passando das estruturas motoras até estruturas mais evoluídas – a cognição.

É através de um conceito chave, “a emoção” que, segundo Wallon (apud Bock, 2000), se estabelece a relação entre o biológico e o social e psicológico. Assim, a afetividade é a fase de desenvolvimento mais primitiva. Primeiramente a afetividade está ligada às manifestações fisiológicas (fome, prazer, desconforto, etc…). Através da “atividade emocional” que a criança consegue realizar a passagem, a transição entre o estado orgânico, mais primitivo, até sua etapa mais cognitiva. Neste processo estão envolvidos fatores orgânicos e também a mediação cultural, social. Buscou a base de seu método dialético no materialismo histórico por entender que a natureza, quer seja física ou mental, é uma realidade objetiva que existe fora e independente da consciência.

Segundo Bock (2000), o método de Wallon consistiu em estudar as condições materiais de desenvolvimento da criança, condições tanto orgânicas como sociais e em observar como, através dessas contradições, constrói-se um novo plano da realidade que é o psiquismo e a personalidade.

Para Wallon a ação (ou a práxis – o movimento) mostra como se opera a promoção qualitativa que se processa do fisiológico para o psíquico fornecendo as pistas para se conhecer a identidade do homem sob os seus diferentes aspectos.

Para explicar como se dá o desenvolvimento, Henri Wallon resgata os conceitos de Genótipo e de Fenótipo. Entende que o Genótipo é o conjunto de caracteres hereditariamente transmitidos. Já o Fenótipo é o conjunto de caracteres exteriores ao organismo, resultantes da interação com o meio cultural. Desta forma, a psicogenética walloniana é um fenômeno biológico e social, em que cada etapa do desenvolvimento psíquico representa o resultado original daquilo que as estruturas possibilitam e das experiências propostas pelo meio. A criança, desde seu nascimento, é um ser simultaneamente biológico e social, em que as capacidades biológicas são os condicionantes da vida em sociedade, porém, o meio social é o condicionante do desenvolvimento destas capacidades.

Wallon distingue dois estágios no primeiro ano de vida da criança: o estágio impulsivo puro, tendo como principal característica a atividade motora reflexa; e o estágio emocional ou de simbiose afetiva. O terceiro estágio, sensitivo-motor ou sensório-motor surge no final do primeiro ano ou início do segundo, quando a criança orienta-se para interesses objetivos e descobre realmente o mundo dos objetos. Wallon apud Bock (2000) ressalta dois aspectos importantíssimos dessa fase: a aquisição da marcha e a aquisição da linguagem que contribuem para uma radical modificação do mundo infantil. No quarto estágio – o projetivo, a ação é estimuladora da atividade mental (consciência), o ato é o acompanhante da representação. O quinto estágio é o do personalismo, em que após os progressos marcados pelo “sincretismo diferenciado”, a criança chega à “consciência do eu”. Ao chegar à idade escolar, aos seis anos, possui os meios intelectuais e as oportunidades de individualizar-se.

Bock (2000) ressalta a importância das trocas sociais para a criança em idade escolar e os benefícios decorrentes favorecendo o seu pleno desenvolvimento. Agora, uma última etapa separa a criança do mundo adulto: a adolescência. A referida autora identificou quatro grandes temas na teoria walloniana:

– A questão da motricidade: entende-se que a motricidade é a primeira forma de manifestação do ser humano, porém desde suas primeiras manifestações a motricidade é afetiva. Wallon classificou os movimentos conforme as áreas de controle neurológico: movimentos reflexos: inerentes à espécie humana, a nível de medula; e movimentos automáticos: a nível de sub-córtex. Os movimentos automatizados acompanham as praxias e são controlados pelo sub-córtex. São os cacoetes, automatismos gestuais que realizamos sem nos darmos conta, pois são inconscientes. Há ainda os movimentos voluntários: a nível de córtex cerebral (lobo parietal e pré-frontal). Segundo Wallon existe sempre uma dependência entre os movimentos automáticos e os movimentos voluntários.

Quando a criança nasce, os movimentos são impulsivos, formam a base para os movimentos expressivos, de acordo com a resposta social. O equipamento neurológico, sensório-motor só ficará pronto no final do primeiro ano de vida. Desta forma, existe uma lentidão de movimentos já que é um processo longo. O rumo geral do desenvolvimento motor tende a se internalizar em ato mental. É o caminho que a criança faz do ato ao pensamento. O pensamento é um grande redutor da função cinética, mas não da função tônica.

A questão da emoção: para Wallon a emoção é orgânica e social. É orgânica porque tem controle subcortical e tem repercussões tônicas. A emoção faz parte da vida orgânica e cognitiva. É através dela que o indivíduo se socializa. É pela comunicação afetiva que temos acesso ao mundo humano. Segundo Bock (2000) a emoção é social e epidêmica e a mãe é afetada pelo choro do bebê. A criança sobrevive graças à mobilização do outro pela emoção. Primeiramente a emoção é controlada pelo sub-córtex. À medida que o córtex vai amadurecendo, vai ocorrendo a possibilidade de um controle maior. Em um primeiro momento a emoção é incontrolada, passando a controlar-se lentamente através da maturação e do processo social. Crianças muito impulsivas podem apresentar alguma lesão sub-cortical. Podem também, segundo a autora, apresentar um problema de “educação da emoção” – o que fazer com a emoção, emoção descontrolada.

A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, é também uma fase de desenvolvimento, a mais primitiva. A história da construção da pessoa dar-se-á por uma sucessão pendular de movimentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos – não paralelos, mas integrados. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência. Com a linguagem surgem outras formas de vinculação afetiva, é uma forma cognitiva de vinculação afetiva. Wallon destacava então, três momentos dessa afetividade: a)afetividade emocional ou tônica, inicial; b) afetividade simbólica; c) afetividade categorial.

Segundo Bock (2000), a construção da pessoa é uma auto-construção. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência do início da vida quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados. O contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a essa forma primitiva acrescenta-se outra e assim vai se construindo como sujeito.

A inteligência se desenvolve através de “saltos”. Para que estes “saltos” ocorram é necessário o amadurecimento neurológico e também a influência da cultura. Descreve dois momentos principais: -a inteligência sensório-motora e -a inteligência representativa. Para que ocorra, então, o “salto” da inteligência sensório-motora para a representativa é necessário os elementos neurológicos e também a influência da cultura. A inteligência representativa iniciaria, desta forma, em uma fase pré-categorial, onde o pensamento é sincrético, permitindo a “circulação” entre eles. Para que ocorra este primeiro “salto” a criança passa por níveis de socialização: a) primeiro nível de socialização: diálogo tônico; b) segundo nível de socialização: a comunicação já é simbólica, lingüística, face a face com o outro (a nível oral); c) terceiro nível de socialização: a partir da escrita a criança não precisa mais do outro para se socializar, poderá seguir sozinha, passando, agora, a ter acesso a outros elementos da cultura.

Quando o pensamento ainda é sincrético (até por volta dos nove anos) os conceitos, as coisas, os objetos ainda estão muitos “misturados”, confusos, redundantes, pois a criança ainda não aprendeu a pensar. A medida que a criança vai passando por um processo de diferenciação vai se “especializando” (vai aprendendo a pensar). Estará, desta forma, se preparando para um próximo “salto” que se efetivará na puberdade.

Estes três temas levam a uma idéia de conjunto, de pessoa, que é com o que Wallon realmente esteve preocupado, ou seja, como é que se dá a “montagem” do “eu”. Este é o quarto grande tema de sua obra, afirma Bock (2000).

Com relação a formação do “eu” , entende-se que é estruturada por um processo de alternância funcional entre “etapas centrípetas e etapas centrífugas” (WALLON apud BOCK, 2000, p. 36). Primeiramente o indivíduo está interessado em si mesmo. É uma fase predominantemente afetiva. O social aqui é sinônimo de inter-pessoal. Depois tem disponibilidade de exploração do real. É uma etapa em que seus interesses voltam-se para o meio, com a exploração do mundo real. É uma etapa mais objetiva, cognitiva. O social aqui é sinônimo de cultural. Com a conquista da função simbólica e a linguagem poderá construir seu “eu” a nível simbólico. Todo este aparato cognitivo está à serviço desta construção.

Na estruturação do “eu” os aspectos cognitivos estão misturados, incorporados nos aspectos afetivos e um complementa o outro. Primeiramente, quando o indivíduo é bebê, este afetivo é quase corporal, epidêmico. É necessário que o bebê consiga fazer uma ruptura com estes elementos para que construa, progressivamente, a consciência de si e adquira autonomia. Nesta fase o conflito com o outro está sempre presente caracterizando atos de rebeldia e de negação. É a “tempestade do personalismo”, descreve Bock (2000), que permite ao indivíduo diferenciar-se, progressivamente, do outro permitindo, inclusive, que organize melhor o pensamento abolindo, paulatinamente, o sincretismo presente nesta fase. Não podemos esquecer que neste processo estão em jogo dialético aspectos orgânicos, maturacionais, e sociais. Na adolescência a afetividade passa a ser racionalizada. A medida que o “eu” vai se construindo vão sendo introduzidos elementos cognitivos à afetividade.

Esta é uma construção dialética, um processo inacabado, de toda a vida.

A Educação, segundo Wallon apud Bock (2000), é um fato social. O homem é um ser social e, mais ainda, membro de uma sociedade concreta, nela atuando, modificando-a e sendo por ela modificado. Quando se ignora a dimensão social e política da Educação, faz-se obra educativa artificial e limitada. Entendia que a Escola Tradicional seleciona as atividades e conteúdos muito mais por uma opção ideológica do que por princípios psicológicos. O ensino deveria, então, levar em conta o papel que os comportamentos infantis e as aquisições cognitivas representam na vida deste aluno. Para tanto, exige-se que o professor conheça os comportamentos prioritários para cada etapa de desenvolvimento do seu aluno.

O professor deve estar atento ao fato de que a bagagem com a qual a criança aborda cada experiência nova é constituída de esquemas parciais e grosseiros que devem ser completados. O processo intelectual da criança se faz graças a uma acumulação gradual de representações. Wallon apud Bock (2000), acreditava que, mesmo a escola apresentando imperfeições, deveria ser mantida e o papel do professor resgatado. A escola, segundo o autor, é um meio indispensável ao desenvolvimento da criança não devendo ficar restrita à ação do meio familiar. O grupo familiar lhe é imposto, o escolar ela pode eleger. A escola é um meio mais rico, mais diversificado e oferece à criança a oportunidade de conviver com seus pares.

Finalizando, para Wallon apud Bock (2000), o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e equilíbrio funcionais. Contrariamente a forçar sua dissociação funcional é preciso, isto sim, facilitar-lhe a síntese interfuncional mais enriquecedora para sua atividade e personalidade. Se a educação pretende respeitar a personalidade total da criança e a integridade de seus processos, deve utilizar cada momento da infância para assegurar o desenvolvimento pleno das disposições e aptidões correspondentes, de tal forma que à sucessão de idades corresponda a uma integração positiva das atividades mais primárias para as mais evoluídas, afirma Bock (2000).

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Wallon apud Bock (2000) deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Ele procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.

Em relação a psicologia genética de Wallon, esta estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon apud Bock (2000), essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribuem a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro. Haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Observa-se então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua teoria do desenvolvimento.

De acordo com Bock (2000), Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.

Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e medicina), a prática de atuação os levou os caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento. O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto.

1.3 – Lev S. Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia em 1896, numa época de conflitos políticos (Revolução Russa). Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos qual a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Associou psicologia experimental com neurologia e com fisiologia ao relacionar a dialética aos processos de construção do pensamento e conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história. Teve formação eclética, que também se reflete no tipo de temas e teses desenvolvidas. Formou-se em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina. Seus trabalhos eram voltados a pesquisas na literatura, psicologia, deficiência física e mental e em educação, embora suas idéias tenham tido grande influencia entre os antigos paises por detrás da “cortina de ferro”, seus textos só ficaram conhecidos no ocidente a partir de 1962.

Para Vyigotsky (Pensamento e Linguagem –1934), a compreensão da relação entre aprendizado e desenvolvimento ajudaria a aplicação correta das teorias educacionais. Nesse sentido ele procurou confrontar as três teorias existentes até então, enquanto preparava o terreno para colocação de suas idéias. Primeiro, ele confrontou a Teoria de Piaget, segundo o qual o desenvolvimento é concebido independente da aprendizagem, o domínio do pensamento formal e lógico ocorre por si mesmo, sem a interferência do ensino. Também criticou a Teoria de Willian James, afirma Bock (2000), sobre a equivalência da aprendizagem com o desenvolvimento, através de um processo de formação de hábitos, sendo a educação uma atividade organizadora dos hábitos de condutas e tendências adquiridas. Assim o aprendizado e o desenvolvimento ocorreriam ao mesmo tempo e do mesmo modo.

Contestou o alemão naturalizado norte-americano Kurt Koftka(1886-1941), que defendia que a maturação prepara para o processo de aprendizagem, que por sua vez estimula o crescimento.Portanto o processo de aprendizagem e o de desenvolvimento ocorriam separados, mas se influenciando mutuamente. Entretanto não ficou claro a maneira como essa interação ocorreria.

De acordo com Bock (2000), Vygotsky foi o primeiro autor a chamar a atenção sobre a importância do envolvimento ambiental no desenvolvimento da criança e no processo de formação da mente. Na concepção de Vygotsky o ser humano se desenvolve a partir da interação social e ambiental, através da intervenção do outro ( pais, irmãos,professores), nos momentos adequados, em suas diversas fases do crescimento.Portanto o ambiente social e familiar é muito importante para o desenvolvimento e a maturação da criança. A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o individuo humano, na ausência do ambiente social.As características individuais como modo de agir, pensar, de sentir, valores, conhecimentos,visão de mudo, etc. dependem da interação do ser humano com o meio físico e social.

Segundo sua explicação, afirma Bock (2000), inicialmente a atividade psicológica do bebê, é bastante elementar e determinada por sua herança biológica. Os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais somente no inicio da vida da criança.A partir de sua inserção sócio-cultural em um determinado grupo, sua interação com a família, e sua participação em práticas sociais historicamente constituídas, a criança incorpora ativamente o comportamento já consolidado na experiência humana.

Em relação aos níveis de desenvolvimento e aprendizagem, segundo Vygotsky apud Bock (2000), o cérebro é a base biológica e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. As funções psicológicas superiores – de origem sóciocultural – como a linguagem, a memória – são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo referem-se à processos voluntários, ações conscientes e dependem do processo de aprendizagem.

Bock (2000, p.115) apresenta os níveis de desenvolvimento segundo Vygotsky:

[…] desenvolvimento real – se refere aos processos elementares – que são de origem biológica – é o nível atual, real e afetivo, aquilo que a criança consegue fazer sem a ajuda do outro, a criança consegue resolver por si mesma os problemas que lhe são propostos. Retrata o amadurecimento consolidado; desenvolvimento potencial –se refere às funções psicológicas superiores – de origem sócio-cultural – a criança só é capaz de encontrar uma resposta à um problema com a ajuda do instrutor; desenvolvimento proximal – a zona de desenvolvimento proximal se encontra entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial; ela indica até onde o aluno pode chegar na sua etapa atual de crescimento. De acordo com Vigotsky, a zona proximal corresponde às funções que estão em maturação no individuo.

O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas coisas com independência, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que as tarefas realizadas com a ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido Portanto a zona proximal revelaria a dinâmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado, é desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer sozinha depois que internalizar o aprendizado. A aprendizagem, ao criar a zona de desenvolvimento proximal, desperta vários processos internos capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente, e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisições de desenvolvimento independente da criança. Dessa forma destaca o valor do interlocutor, daquele que dialoga com a criança no desenvolvimento desta.

Ao observar a zona proximal (a diferença entre o que ela faz e o que pode fazer), o educador pode prever e orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Portanto o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado. Resta saber como esse conhecimento externo é internalizado pela criança. O objetivo de analise psicológica e educacional é revelar como esses processos de desenvolvimento podem ser estimulados pelo ensino.

Depois de Vygotsky, afirma Bock (2000), foi possível afirmar que se trata de uma intersão dinâmica e complexa entre os dois processos, revelando que o desenvolvimento mental deve ser entendido sob aspecto global, que somente pesquisas empíricas com base no conceito de desenvolvimento proximal puderam demonstrar; desenvolvimento cognitivo: é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intrapessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas qual a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Segundo Ribeiro (1999), a interação social e ambiental e o desenvolvimento do indivíduo se baseiam no resultado de um processo sócio-histórico, no qual a criança aprende através de modelos, da experiência adquirida pelos seus antepassados e da interação com o meio em que vive, tendo a linguagem e o aprendizado um papel importante para esse desenvolvimento.

No processo de mediação, o indivíduo não tem acesso direto aos objetos (que desencadearão a aprendizagem) e sim acesso mediado por meio uma interação com outros sujeitos através de várias relações com o meio social e cultural. Dessa forma o indivíduo precisa se relacionar com outros para adquirir conhecimento, aprender e em conseqüência se desenvolver.

O processo de aprendizagem se dá pelo desenvolvimento da criança em suas diversas fases, num contexto em que a mente amadurece através do contato com a comunidade.

Segundo Vygotsky apud Ribeiro (1999), a aprendizagem e a linguagem têm papel fundamental no desenvolvimento humano. É importante a atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento.

Os processos pedagógicos são intencionais, deliberados, tendo como objetivo a construção de conceitos, onde o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino e a aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

Segundo Ribeiro (1999), Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Entre as concepções desses três teóricos, duas se fazem muito presentes hoje na educação brasileira, e conseqüentemente nas mudanças pedagógicas que estão ocorrendo nas escolas e nas salas de aula, tendo em vista a nova Lei de Diretrizes e Bases em vigor a partir de Dezembro de 1996.

Estudos, reflexões e discussões sobre a teoria construtivista de Jean Piaget e do sociointeracionismo de Lev Vygotsky expandem-se cada vez mais no universo educacional. Embora nenhum desses teóricos tenha pretendido elaborar uma pedagogia propriamente dita, deixaram consideráveis contribuições para a Educação, afirma Ribeiro (1999). Convém lembrar que Vygotsky não completou sua obra, pois morreu cedo, aos trinta e oito anos. Como Piaget, seu pensamento era científico, direcionado à psicologia experimental, isto é, buscava fatos e discutia idéias a partir de fatos.

2. DIFICULDADES OU DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?

Para compreendermos por que a criança não aprende, é preciso primeiramente compreender o que é dificuldade de aprendizagem. Esta, por sua vez, é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do indivíduo e de influências ambientais. Do mesmo modo, segundo Paín (1992, p.12) “os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades”.

Atualmente, as crianças e adolescentes que apresentam maior dificuldade de aprendizagem estão inseridas nas classes sociais de baixa renda, onde já carrega desde muito cedo, o estigma de menos capaz, sendo rotulado como deficiente, determinado pelas condições precárias de sobrevivência.

É antiga a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro citado por Corrêa (2001) afirma que o problema da baixa qualidade da educação brasileira não era tanto pelo índice de evasão escolar e mais pela a alta taxa de reprovação. Logo, a questão da qualidade da educação é dada pelo índice da dificuldade de aprendizagem. Os problemas vividos pelas crianças nessa situação são na maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes, gerando sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado, entre outros. O fracasso decorrente de situações específicas podem se traduzir num fracasso geral, resultando no próprio abandono da escola.

Hoje a dificuldade de aprendizagem é vista pelos professores como um problema do aluno e da família. Muitos professores até consideram esses alunos preguiçosos, desinteressados, mas nunca sua prática docente é avaliada. Muitos professores ainda desconhecem que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra. Por isso, é imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer e refletir sobre os problemas mais comuns no ensino e na aprendizagem, de modo que suas percepções e a visão do todo se ampliem.

O professor precisa conhecer melhor o seu aluno, pois o processo de aprendizagem precisa ser acompanhado visto que os alunos não são iguais, necessitando ser estimulado, ajudado e compreendido individualmente. Precisa ter sensibilidade para captar mudanças do desenvolvimento do aluno. Corrêa (2001, p.22) diz que para isso acontecer, o professor precisa “conhecer o processo de aprendizagem e de elaboração do conhecimento, saber aquilo que vai ensinar e como deve ensinar.”

Face o exposto, entende-se que para compreender os problemas de aprendizagem é preciso compreender esses fracassos a partir de uma visão multidimensional, que articule fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das interações sociais.

Silva (2002, p.36) afirma que a dificuldade de aprendizagem de alunos que fracassam não é conseqüência somente de problemas pessoais, mas de “um conjunto de condições socioculturais e, sobretudo, escolares que dificultam ou até impossibilitam sua inserção nos processos de aprendizagem escolar”.

De acordo com o referido autor, entre as principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar estão as causas orgânicas, emocionais, educacionais e sócio-econômicas.

As causas orgânicas englobam as perturbações transitórias, falta de concentração, déficit alimentar entre outras. Nas causas orgânicas existe também o fator neurológico que interferem no campo da aprendizagem como o retardamento mental, lesão cerebral, ausências ou disritmias, disfunção cerebral mínima, genética ou congênita, distúrbios da inteligência, problemas de comportamento.

A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos diretamente comprometidos com a manipulação do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central. (PAÍN, 1992, p.29)

Dessa forma, as causas emocionais se tornam componente importante no processo de aprendizagem uma vez que agem diretamente no querer aprender. A criança que pode estar passando por um problema emocional não tem condições de aprender, porque esse problema pode estar afetando de tal forma que possa até voltar a ter comportamentos primitivos.

A influência do lar também pode contribuir de forma positiva ou negativa no desenvolvimento do indivíduo, assim como a influência do meio social, principalmente na primeira infância e na adolescência. Essas são as fases mais críticas do desenvolvimento do ser humano, que sempre requerem um maior cuidado e atenção. Dentro do contexto sócio-econômico e cultural:

As crianças das classes dominantes chegam à escola de posse do capital cultural e lingüístico legítimo, adquirido em seu grupo social, o que lhes possibilitam maiores chances de sucesso na escola. As crianças das camadas populares não dispõem desse capital cultural, porque adquiriram em seu grupo social uma outra linguagem, uma linguagem considerada não-legítima, e por isso fracassam na escola. (SENA, 2002, p.104)

Dessa maneira, uma criança que é tida com dificuldade de aprendizagem, quando apresenta desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence, em outras palavras, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse grupo.

A história da educação brasileira hoje é motivo de muito estudo e reflexão quando se tenta explicar o fracasso escolar, o qual tem sido afirmado pelos altos índices de repetência e evasão escolar ocorridos nos últimos anos.

Segundo Corrêa (2001), crianças que apresentam problemas de fracasso escolar atribuem isso à incompetência pessoal, se sentem envergonhadas, duvidam de si mesmas, têm baixa estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, o que caracteriza esse fracasso. Estas crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um risco elevado de terem um autoconceito negativo, principalmente quanto à área acadêmica e são excessivamente autocríticas e mantém altos padrões de exigência, embora não sejam bem avaliadas pelas outras pessoas. Situações de aprendizagem que deixa e criança constrangida pelo seu fracasso.

Para que haja uma boa preparação na alfabetização das crianças é preciso destacar um fator chave: a interação social, que ocorre principalmente em casa, sendo importante às técnicas intelectuais de leitura em voz alta, que estimula a conversação entre pais e filhos.

Um importante preditor da alfabetização é o modo com que os adultos falam com as crianças; deve-se usar um vocabulário rico com palavras incomuns, principalmente se usado durante atividades simples do dia-a-dia, como durante as refeições, ou em conversas com questões relativas à por que as pessoas fazem coisas e como as coisas funcionam. Snow citado por Papalia, Olds (2000, p.203) diz que “tais conversas ajudam as crianças jovens a escolher as palavras e a organizar as frases de modo coerente”.

Outra atividade que ajuda na preparação das crianças para a alfabetização é a televisão educativa com programas que ensinam letras e números, resolução de problemas, raciocínio e compreensão de ambientes físicos e sociais que atraem a atenção de crianças e às fazem participar ativamente, mas sempre com os pais interagindo com elas, conversando sobre o que estão assistindo e aperfeiçoando ainda mais habilidades de vocabulário.

O modo de brincar das crianças é outro fator de desenvolvimento da alfabetização. O brincar das crianças não é apenas uma diversão, o brincar deve ser encarado como o trabalho dos jovens, onde eles exploram o mundo de si mesmos, adquirem novas habilidades, enfim, o brincar proporciona boas oportunidades para aprender, usar e praticar a alfabetização. Os jogos imaginativos envolvendo “faz-de-conta” é essencial para que se produza aprendizagem:

À medida que as crianças crescem, esse tipo de brincadeira torna-se cada vez mais social, envolvendo outras pessoas e uma ampla variedade de objetos. Os enredos das histórias tornam-se mais complexos, desdobrando-se em ambientes bem coordenados, e os papeis e temas tornam-se mais criativos e incomuns. (PAPALIA; OLDS, 2000, p.2003)

O faz-de-conta, que refere-se ao “mundo imaginário, da fantasia”, isto é, fantasiar é criar pela imaginação, trata-se de ficção, sem relação imediata com a realidade.

Segundo Oliveira (1996, p.33), o jogo de faz-de-conta “permite as crianças pequenas o reexame e internalização das regras de conduta implícitas nos atos sociais e as regulações culturais, desenvolvendo um sistema de valores que irá orientar seu comportamento”. Dessa forma, a brincadeira de faz-de-conta tem um importante papel no processo de aprendizagem das crianças, afinal segundo Vygotsky apud Oliveira (1996), é importante ressaltar que os jogos e brincadeiras são em particular jogos de faz-de-conta, a brincadeira criam uma ZDP (Zona Desenvolvimento Proximal), que ele define como sendo o espaço entre o que a criança é capaz de fazer hoje com a ajuda de adultos e ou companheiros mais experientes e que será capaz de fazer sozinha amanhã. É na ZDP que a interferência de outros indivíduos, inclusive o professor, é mais transformadora, explica Vygotsky apud Oliveira (1996).

A brincadeira traz vantagens cognitivas e afetivas na vida da criança, pois quando brincam desenvolvem sua imaginação e constroem relações sociais de acordo com sua realidade e necessidade, explica Oliveira (1996).

A dificuldade de aprendizagem pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho. Cabe ao educador trabalhar também com a motivação, maturação dos alunos, bem como metodologia, recursos e procedimentos para criar uma atmosfera agradável para aprender.

É preciso, então, identificar as causas dos distúrbios de aprendizagem e fazer com que a criança e a família possam superar suas dificuldades de aprendizagem e tenham uma perfeita adaptação escolar, gerando assim auto-estima e realização pessoal e profissional de forma a garantir e o sucesso da relação ensino e aprendizagem. Dessa forma,

Os educadores devem ser direcionados no sentido de uma reflexão crítica sobre a maneira preconceituosa a que alunos brasileiros com baixo rendimento escolar vêm sendo alvos, para transformar o discurso do aluno culpado pelo seu próprio fracasso escolar, numa atitude de confiança e credibilidade na sua própria capacidade para aprender a aprender e se tornar um aluno motivado e com consciência da própria aprendizagem (BORUCHOVITCH,1999, p.59).

Portanto, conclui-se que as dificuldades e os distúrbios de aprendizagem estão intimamente ligados, pois as dificuldades de aprendizagem, na verdade, é conseqüência dos distúrbios de aprendizagem, que serão estudados a seguir. Entende-se também que o professor tem papel importante no desenvolvimento do aluno, principalmente com relação à motivação, devendo este estar preparado para os desafios que irá encontrar no decorrer do seu trabalho. Então, o professor precisa conhecer e entender os distúrbios de aprendizagem para trabalhar com as dificuldades de aprendizagem, compreendendo que essas dificuldades são conseqüência dos distúrbios que o aluno apresenta.

2.1 Por que a criança não aprende?

Os problemas de aprendizagem são dificuldades enfrentadas por crianças normais ou com um desvio no quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo. Normalmente são dificuldades na leitura e/ou na escrita, com trocas de fonemas, inversões de fonemas e/ou sílabas, junções de palavras, omissões de sílabas ou palavras.

A aprendizagem, segundo Rosa (2002), depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente “dificuldade de ensino”. É sabido que cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a compreensão ou o aprendizado não se completa. A massificação do ensino tem contribuído muito ao aparecimento e aumento dos “distúrbios de aprendizagem”.

Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para os pais e para a escola ocorre a “dificuldade de aprendizagem”. “E antes que a “bola de neve” se desenvolva é necessário à identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as partes envolvidas no processo. O que se vê normalmente é a criança desestimulada, achando-se “burra”, sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando de escola em escola, e esta pressionando a criança e os pais, todos insatisfeitos.” (Rosa, 2002, p. 63).

Rosa (2002) afirma que é preciso ter cautela para distinguir um “problema de aprendizagem” de um “distúrbio de aprendizagem”. Ao educador, continua, cabe apenas destacar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sala de aula e investigar de forma ampla os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais e psicológicos e influenciado pelo ambiente em que a criança vive. Ao professor cabe apenas detectar as dificuldades e encaminhar para o profissional adequado, com treino específico da dificuldade a fim de que a criança supere suas dificuldades, com esforço, colaboração da família e da escola em conjunto acompanhando as etapas de evolução da criança.

Ao avaliar o aluno, menciona Rosa (2002), o professor deve levar em consideração os valores sociais, culturais, de linguagem específicos de cada aluno (a diversidade) e estar sempre atento inclusive para evitar que seus próprios valores não o impeçam de auxiliar a criança no processo de aprendizagem.

Face ao exposto, Rosa (2002) destaca alguns fatores que desencadeiam problemas ou distúrbios de aprendizagem: fatores orgânicos: atingem o organismo da criança, saúde deficiente, distúrbios neurológicos, alimentação inadequada; fatores psicológicos: inibição, ansiedade, sentimento de rejeição, auto-estima baixa, etc.; fatores ambientais: o ambiente familiar ( pais separados, aluno órfão, lar desunido, etc…) , o grau de estímulos recebidos desde o nascimento, a influência do meio em que a criança vive.

Além disso, a escola também pode influenciar pela relação professor-aluno, onde o professor autoritário, impaciente pode gerar antipatia e o aluno associa o professor à matéria desinteressando-se pela aula. Apesar de toda a dificuldade, cabe ao professor manter uma atitude positiva: de confiança na capacidade do aluno, de estímulo à participação de todos, de entusiasmo em relação à matéria e de amizade para com os alunos; pela relação entre alunos: se a relação entre os alunos for de agressão, falta companheirismo. Um clima de desconfiança, de competição, luta e tensão produz efeitos negativos sobre a aprendizagem; pelos métodos didáticos: métodos em que o professor é somente um agente transmissor de informação e o aluno a recebe passivamente formam alunos dependentes e sem autonomia, não permitindo que se desenvolvam de forma independente e criativa, que aprendam a decidir por si próprios, a reconhecer os problemas e a contribuir para encontrar soluções.

Pelo ambiente escolar: o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras, a posição dos alunos, a ventilação e a iluminação são aspectos importantes.

Também o material didático (principalmente nas séries iniciais) deve ser interessante, onde os alunos devem manipular objetos, pesquisar em ambientes naturais, por exemplo, trabalhar com hortas, ferramentas, e trabalhos práticos são auxiliares importantes na aprendizagem.

A administração escolar deve ser baseada no respeito tanto por parte dos alunos quanto da diretoria, funcionários e professores, afinal, o exemplo é a melhor maneira de ensinar, afirma Rosa (2002).

Na concepção de Drouet (2003), a personalidade da criança vai se formando na medida em que ela interage com o meio físico e social em que vive, desenvolve-se com o seu crescimento físico, vai se modificando com as sucessivas interações e se expressa através dos diferentes comportamentos, nos relacionamentos sociais e nas ligações afetivas. Dessa forma as causas emocionais se tornam componente importante no processo de aprendizagem uma vez que agem diretamente no querer aprender. A criança que pode estar passando por um problema emocional não tem condições de aprender, porque esse problema pode estar a afetando de tal forma que ela volte a ter comportamentos primitivos como enurese, encoprese, recusa em ir à escola, tiques, masturbação em público, gagueira, ansiedade, comportamentos retraídos e conturbados, medo, fobia e comportamentos psicóticos.

Dentre as causa intelectuais podemos destacar os superdotados, os subdotados ou infradotados, os totalmente dependentes, os educáveis, os limítrofes. Essas características também podem influir no processo de ensino-aprendizagem.

Os distúrbios provenientes de uma educação familiar mal orientada podem resultar em problemas de aprendizagem, pois há uma estreita relação entre lar e escola. A influência do lar, assim como a influência do meio social mais amplo, é muito grande, principalmente na primeira infância e na adolescência. Essas são as fases mais críticas do desenvolvimento do ser humano, que sempre requerem um maior cuidado e atenção.

A família constituída de pai, mãe e filhos é considerada como a melhor unidade social. A influência da família é um elemento fundamental no desenvolvimento do caráter do indivíduo, explica Rosa (2002). A principal importância dessa influência reside no fato de o lar e a vida familiar proporcionarem, através de seu ambiente físico e social, as condições necessárias ao desenvolvimento da personalidade da criança.

O ambiente físico e social do lar deve proporcionar ao aluno a disciplina com horários, com as tarefas, um local de estudo apropriado, silêncio e harmonia. O clima emocional do lar, o nível cultural e educacional da família, bem como o seu nível sócio-econômico influenciará no desenvolvimento da personalidade da criança e também no seu desenvolvimento escolar, criando o chamado capital cultural ou currículo oculto, uma vez que uma família bem estruturada, além de garantir uma boa escola, garantirá também bons níveis de desenvolvimento cultural. Como por exemplo, uma família que tem o hábito da leitura, de assistir a bons filmes, tem o gosto pelas artes, pela cultura e a viajar, esta certamente estará estimulando os filhos a aprenderem e adquirirem os bons hábitos da cultura desde cedo.

Segundo Rosa (2002), no meio escolar o ambiente físico e social da escola, o professor e os alunos são fatores que podem prejudicar o desenvolvimento de uma criança se não forem trabalhados adequadamente. O homem é um ser social, portanto, desde que nasce é um membro de uma determinada sociedade. As pessoas querem sempre o melhor para si e para suas família, como o desejo de ver um filho entrando para uma universidade e sendo um profissional liberal. A educação, dentro desse contexto sócio-econômico e cultural, tem como papel, preparar o indivíduo para a realização de suas necessidades e objetivos, para ter uma profissão e sentir-se sujeito e transformador da sociedade. Como em todos os sistemas é a classe dominante que orienta e manipula toda a vida dos habitantes de um país e, portanto, determina que tipo de educação pretende para a nação. Essa educação será baseada nos seus parâmetros e é a sua cultura que será aceita e servirá de padrão para essa educação.

Aí é que ocorrem os problemas sociais, pois as pessoas de menor poder aquisitivo não poderão alcançar o nível da classe dominante.

Dessa forma é dever de todos superar a carência cultural, buscando o direito que todo cidadão tem à educação e saúde. Direito a educação implica em ver a criança na escola e direito à saúde, além de todos os outros aspectos, implica em atender o mais cedo possível a criança que apresentar problemas de aprendizagem para que possa ter uma verdadeira igualdade de oportunidade educacional e atingir o a sua realização pessoal e profissional, enfatiza Rosa (2002).

2.2. Breve resumo dos principais problemas e distúrbios de aprendizagem

Dentre os principais problemas de distúrbios de aprendizagem, Piaget apud Bock (2000) apresenta resumidamente alguns dos principais problemas de distúrbios de aprendizagem: falta de maturidade, onde ninguém aprende além do que sua estrutura cognitiva permitir; se uma criança só dispõe do pensamento operatório-concreto não terá condições de resolver uma situação que envolva características do pensamento operatório-formal; é preciso que ele tenha os recursos cognitivos de que precisa e saiba fazer uso deles; dificuldades na linguagem oral, onde os problemas que ocorrem na área da linguagem e da fala apresentam dois aspectos importantes que se relacionam, às vezes como causa, outras vezes como conseqüência: o psicológico (emocional) e o orgânico.

Alguns são comuns já outros são raros e não são encontrados na escola, pois impedem que a criança freqüente escolas de classes normais; mudez, que refere-se a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central ou outros fatores físicos. A mudez também pode ser psicológica ou emocional. Na escola o professor ao detectar o problema deve colocar atividades que não exijam expressão oral e num segundo passo encaminhar para um especialista para tratamento; dislalia, que é a omissão , substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada. Sua origem pode ser orgânica ( defeito na arcada dentaria, lábio leporino, freio da língua curto,língua de tamanho acima do normal) ou funcional ( a criança não sabe mudar a posição da língua e dos lábios); a disartria, que refere-se à dificuldade para realizar alguns sons ou muitos dos movimentos necessários a emissão verbal.

A fala pode ficar mais lenta e arrastada além de apresentar quebras de sonoridade quando ocorrem espasmos musculares. É um problema de articulação que envolve distúrbios de ritmo e entoação. Sua causa tem origem em lesões do sistema nervoso ou em perturbações do músculo que intervêm na produção de sons lingüísticos; afasia, que é associada a perturbações decorrentes de distúrbios no funcionamento cerebral; é caracterizada por falhas na compreensão e na expressão verbal, relacionada à insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras. Os sintomas envolvem diferentes setores: emocional, visomotor, linguagem (escrita, falada, auditiva e visual). Basicamente o distúrbio se manifesta como uma incapacidade de relacionar o que é percebido com o seu significado, ou transformar o pensamento em forma de expressão.

Quanto à inteligência, as crianças afásicas não apresentam deficiência nos testes não-verbais; disortografia, que é a dificuldade em transcrever corretamente a linguagem oral, havendo confusão de letras e trocas ortográficas. Exemplo: confusão de letras com trocas feitas entre sons semelhantes (t/v, p/b,cj/j); confusão de sílabas com tonicidade semelhantes; confusão de palavras com configurações semelhantes (mapa/capa); confusão com letras visualmente parecidas (b/d,p/q); uso de palavras com um mesmo som para varias letras (asa/aza, casa/caza); confusão de sílabas com tonicidade diferente (falaram/falarão); dificuldade em recordar a seqüência dos sons das palavras (junções: doque/ do que; fragmentações: es cola / escola, a contece/acontece); adições: palalava/palavra; omissões: tesora/tesoura, boeca/boneca).

Estes erros devem ser analisados com critério levando-se em consideração o nível de escolaridade da criança e a freqüência dos erros; a disgrafia, que é a deficiência na qualidade do traçado gráfico sendo que, essa deficiência, não deve ter uma causa um “déficit” intelectual e/ou neurológico. Trata-se, portanto, de crianças de inteligência média ou acima da média, que por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento normal da escolaridade.

Rosa (2002) menciona que a disgrafia, também chamada de “letra feia”, não está necessariamente associada a disortografia. É possível que a criança apresente sinais somente de disgrafia. No entanto a criança que apresenta disortografia, geralmente apresenta também disgrafia, na maioria destes casos a “letra feia” é conseqüência da dificuldade de recordar a grafia correta para representar um som ouvido ou elaborado, então a criança escreve devagar, retocando letras e amontoando-as com o objetivo de esconder os erros ortográficos.

A dislexia, que refere-se à dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita, se manifesta na incapacidade de distinguir e memorizar as letras, ou grupos de letras, na falta de ordem e ritmo da leitura e na má estruturação de frases.

A origem da dislexia é desconhecida, explica Rosa (2002). Alguns investigadores apontam para causas hereditárias, outros para fatores extrínsecos à criança, como por exemplo, uma má qualidade de ensino, e ainda outros para possíveis transtornos neurológicos. Portanto, os sintomas não podem ser considerados claros nem inequívocos. Desta forma, é imprescindível um parecer de um profissional para diagnosticar se uma criança é ou não disléxica. O momento para tomar decisões e fazer frente à dislexia é quando a criança apresenta dificuldades na leitura após dois ou três anos de ter começado a escola. Também podem ser consideradas disléxicas as crianças que aprendem a ler no momento certo, mas depois revelam graves problemas de escrita.

De qualquer forma, afirma Rosa (2002), os pais deverão atuar quando pressentirem que a criança começa a ter muitos problemas em fazer os trabalhos de casa, manifestando alguns sintomas anteriormente mencionados. O primeiro passo a dar é levar a criança a um especialista da área, psicopedagogo ou psicólogo, para se fazer um diagnóstico preciso e, posteriormente, adotar as medidas necessárias para “curar” a dislexia. Quando se não corrige esta dificuldade de aprendizagem as consequências podem resultar num fracasso escolar generalizado, diminuição da auto-estima e sentimentos de ansiedade e stress. O tratamento da dislexia pode durar meses ou anos, dependendo da idade da criança. Por esta razão, é essencial que os pais colaborem neste esforço, apoiando e motivando a criança em casa. Também na escola, a troca de informação com os professores é importante para tratar a criança disléxica, ajudando-a a crescer mais feliz, e, portanto, mais saudável, afirma Rosa (2002).

A Discalculia é a dificuldade que a criança apresenta em compreensão, raciocínio-lógico, e resolução de cálculos matemáticos. Suas causas podem ser pedagógicas, cognitivas, ou perturbações do sistema nervoso central. De acordo com Rosa (2002), podem ser encontrados em crianças que apresentem incapacidade para estabelecer correspondência um a um; associar símbolos audiovisuais e auditivos (faz a contagem oral, mas não identifica o numero visualmente; aprender a contagem através dos números ordinais; compreender o significado dos sinais das quatro operações; reconhecer e recordar os passos das operações; compreender os princípios da medida; escolher os princípios (somar, dividir,subtrair, multiplicar) para resolver problemas;

O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é responsável pela enorme frustração que pais e seus filhos portadores desse distúrbio experimentam a cada dia. Crianças, adolescentes e adultos hoje diagnosticados com TDAH são freqüentemente rotulados de “problemáticos”, “desmotivados”, “avoados”, “malcriados”, “indisciplinados”, “irresponsáveis” ou, até mesmo, “pouco inteligentes”, afirma Rosa (2002). Hoje, sabe-se que o TDAH é um distúrbio neurológico sério, porém tratável, embora de difícil diagnóstico e acompanhamento devido à necessidade de um trabalho multidisciplinar contínuo. É possível afirmar que as pessoas portadoras de TDAH, apesar das dificuldades decorrentes da condição, podem aprender a tirar o melhor partido das suas características e a realizar todo seu potencial. O TDAH pode ser considerado um dom, um sentido extra que seus portadores têm para as coisas, uma maneira de chegar imediatamente ao âmago das situações enquanto os outros só chegam lá de maneira racional e metódica.

É preciso aprender a usar corretamente esse talento oculto. Do contrário, adota-se um modelo destrutivo de viver. Com a ajuda de pais e amigos, professores e terapeutas, os portadores de TDAH podem aprender a usar seu dom de maneira efetiva.

“Até alguns anos atrás, o “déficit de atenção” ou distúrbio da atenção” era conhecido como “disfunção cerebral mínima”. Mais e mais o conceito de “déficit de atenção” está mudando, de “desordem” pela inclusão de uma série de qualidades como a criatividade, alta inteligência, habilidade de fazer muitas coisas ao mesmo tempo, e por um forte senso de intuição. Aspectos negativos são desorganização, distração, esquecimento, dificuldade de completar tarefas, falta de senso de horário, bagunça. Crianças com “déficit de atenção” quando adultas, permanecem hiperativas e incapazes de ficar paradas, acrescenta Rosa (2002). Pessoas de pensamento muito rápido podem estar bem adaptadas no contexto apropriado. Grande parte dos problemas de crianças com déficit de atenção (ADD – Attention Deficit Disorder) provém da falta de compreensão e de informação dos pais e educadores. A questão não é o que há de errado com estas crianças, mas como são elas.

De alguma forma é como se você fosse super cobrado o tempo todo, afirma Rosa (2002). “Você tem que agir o tempo todo, mostrar o que você sabe, mas você tem outra idéia antes de acabar com a primeira; então você vai para esta outra idéia, mas certamente a terceira idéia intercepta a segunda, e você tem que seguí-la e logo as pessoas estão lhe chamando desorganizada e impulsiva e toda espécie de palavras desagradáveis que mostram a total falta de compreensão da situação, porque você está trabalhando e se esforçando.Inquietos, não sabem esperar a vez. São rápidos!” (Rosa, 2002, p. 63).

A criança ou adulto com hiperatividade e déficit de atenção está aqui, ali, em todo lugar, fica tamborilando, batendo os pés movimentando-se, cantando, assobiando, olhando aqui e ali, coçando-se, espreguiçando, rabiscando e as pessoas acham que ela não está prestando atenção. Ela se perde no tempo. As coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo televisão ela muda de canal a todo instante. Não tem capacidade de esperar na fila. Tem sempre o impulso de se movimentar, agir… Durante uma conversa “sai do ar”. A chave é a distração. Gosta de correr riscos. Está na frente, tirando conclusões e inventando soluções. A forma de cognição é qualitativamente diferente da maioria das pessoas. Quando não compreendidas ou não tratadas devidamente essas crianças ou mesmo os adultos são freqüentemente derrubadas pelo sistema. Tornam-se enfraquecidas, desanimadas. Elas tem seus próprios ritmos, onde conseguem pensar muitas coisas, juntando diversas idéias ao mesmo tempo.

Rosa (2002) aponta que os portadores de “déficit de atenção” (ADD) possuem três características ou componentes: distração, impulsividade e gostam de correr riscos.

Enfim, quando adultos, podem ter diminuídos estes sintomas pelo ambiente favorável em que vivem e pela aprendizagem (treino constante). As distrações são freqüentemente confundidas com inabilidade da criança ou adulto de prestar atenção a algo específico. E mesmo assim são capazes de prestar muita atenção, “hiperfocalizar” o que o interessa, afirma Rosa (2002).

3. A CONTRIBUIÇÃO DOS PROFISSIONAIS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Em nosso país surgiram primeiramente profissionais que se dedicavam a atender crianças que por diferentes razões não conseguiam se adaptar a escola. Essas crianças que por diferentes razões ficavam à margem eram discriminadas. Não somente elas sofriam, mas também seus professores; alguns ficavam imobilizados, outros frustrados. Pais ficam aflitos quando seus filhos não correspondem ao que deles se espera. Todos os envolvidos: a criança, o mestre, os pais, esperam que o ato de ir à escola seja acompanhado do ato de aprender. Porém nem sempre está presente, na mente das pessoas, a concepção de que aprender é um processo complexo e que envolve múltiplas variáveis.

Rubinstein (1999) relata em sua obra que os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educação, sensíveis e idealistas, que queriam ajudar na reintegração daqueles que estavam à margem. As dificuldades para aprender eram atribuídas a uma inaptidão. O aprendiz, possivelmente, deveria ser portador de algum distúrbio que o impedia de aprender como seus demais pares, as causas estavam depositadas principalmente nele. Os profissionais buscavam compreender as razões do não aprender a partir de explicações sobre a natureza do desenvolvimento orgânico, sendo que, em muitos casos as dificuldades em alguns casos eram associadas à questão da maturidade psico-neurológica.

Para compreender melhor as questões das dificuldades de aprendizagem, buscavam-se respostas através dos estudos de psicologia, neurologia, psicomotricidade, porém, a ênfase estava numa prática, nas técnicas que melhor atendessem às necessidades que tinham por objetivo reeducar, isto é, educar novamente através de um método mais eficaz, específico para o aprendiz que apresentasse lentidão, ou alguma inaptidão.

Para formar profissionais que atendessem as crianças com fracasso escolar, surgiram primeiramente no Brasil cursos de curta duração, onde segundo Rubinstein (1999), os quais ofereciam subsídios para entender aspectos específicos como aqueles relacionados com a psicomotricidade, linguagem e raciocínio. Esses cursos eram ministrados por profissionais brasileiros com experiência no atendimento de crianças com dificuldades escolares ou por profissionais estrangeiros especialmente convidados, freqüentemente do cone sul. Os profissionais iam construindo um currículo acadêmico a partir das oportunidades que surgiam em suas cidades e baseados também em sua formação acadêmica e em seus interesses específicos.

Os livreiros especializados que visitavam os consultórios e as instituições também contribuíram para a formação dos profissionais. De acordo com Rubinstein (1999), eles ofereciam materiais especializados em reeducação: livros, jogos e material pedagógico, especialmente da Argentina e da Espanha. Os livreiros especializados que visitavam os consultórios e as instituições também contribuíram para a formação dos profissionais. Eles ofereciam materiais especializados em reeducação: livros, jogos e material pedagógico, especialmente da Argentina e da Espanha. Posteriormente, foram sendo formados cursos de longa duração, de especialização, que objetivavam, além de oferecer recursos para o trabalho, buscar uma compreensão mais global do fenômeno da aprendizagem e das suas dificuldades. Em geral, descreve Rubinstein (1999), o público que freqüentava estes cursos já vinha com alguma experiência profissional, sendo alguns pedagogos, outros psicólogos e outros fonoaudiólogos.

Na década de 1970 já havia movimento científico-acadêmico em Porto Alegre, preocupado com a formação e capacitação de profissionais que atendessem a pessoas com os chamados “distúrbios de aprendizagem” ou “inaptidão para aprender”. Os primeiros cursos formais de Psicopedagogia eram denominados de Reeducação Psicopedagógica, Psicopedagogia Terapêutica, Dificuldades Escolares. Esses cursos ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto Alegre, Rio de Janeiro e São Paulo.

Rubinstein (2002) relata também um fato histórico que influiu fundamentalmente no percurso da psicopedagogia brasileira – a fundação da Associação de Psicopedagogos, que surgiu primeiramente como Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo, em 1980, para posteriormente tornar-se Associação Brasileira de Psicopedagogia em 1985. Este foi sem dúvida um fato marcante, pois uma associação de Psicopedagogos, tornou-se uma associação de Psicopedagogia.

A partir da criação do órgão de classe, a Psicopedagogia ganhou força, corpo e penetração nos meios acadêmicos e reconhecimento público e oficial. “Se no início do percurso profissional a ênfase estava nas técnicas, havia também preocupação com as teorias que melhor pudessem esclarecer o fenômeno das dificuldades de aprendizagem.” (Rubinstein ,1999, p.12).

Segundo Rubinstein (1999), a contribuição da Psicopedagogia, hoje, ultrapassa os limites da clínica dos problemas de aprendizagem. Ela foi criada primeiramente para dar conta das dificuldades que a escola não conseguia resolver de forma adequada. A partir do trabalho clínico, foi se construindo uma interlocução entre os terapeutas psicopedagogos e os profissionais da escola. Se no início apenas era escutado o pedido da escola em recuperar o aluno, hoje existe maior preocupação com seu desenvolvimento global.

Costa (2001) observa que atualmente presencia-se uma tendência interessante na Psicopedagogia: profissionais da Escola buscando recursos na Psicopedagogia para melhor compreender a criança com dificuldades, havendo uma preocupação em salutar com a prevenção. O olhar clínico no sentido de considerar aspectos da singularidade do aprendiz e ao mesmo tempo uma atitude questionadora, torna possível uma intervenção psicopedagógica institucional. Esta nova posição dos profissionais da instituição torna a escola um local onde se vive a experiência do acolhimento, da tolerância, do respeito pelas diferenças.

Sabe-se hoje, que a integridade, autonomia e criatividade de uma nação dependem, em grande parte, da educação oferecida pelos educadores às novas gerações. É o professor dentro de sala quem assume esta função. É preciso tomar consciência dessa responsabilidade e se preparar continuamente para responder a essa função desafiadora, conflituosa e quem sabe até da ordem do impossível. Contudo, os psicopedagogos estão ampliando seu olhar e seu campo de ação. Eles estão presentes onde se faz necessário aprender a aprender, nas mais diferentes instituições.

Além da psicopedagogia, a escola e a família também têm papel importante no processo de superação das dificuldades de aprendizagem.

É comum a instituição referir que a situação familiar é a grande responsável pelo atraso na aprendizagem de alguns alunos, mas sabe-se que isso é uma transferência de responsabilidade, pois isso não pode impedir que diagnostiquemos para saber o que ocorre com a criança. No processo de aprendizagem são envolvidos vários componentes como: afetivo, cognitivo, motor, social, econômico, político, etc, e a causa das dificuldades de aprendizagem não podem ser focalizadas apenas no aluno e no professor, explica Rosa (2002).

Através de estudos feitos por autores que se dedicam a escreverem sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, observa-se que não é possível adaptar um ensino estático a alunos com aprendizagem instáveis, num mundo cheio de transformações. O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não em método de desenvolvimento. Mesmo porque os métodos de desenvolvimento podem camuflar uma percepção pré-estabelecida pela criança e não levar em conta o seu desempenho, explica Rosa (2002).

É preciso que o professor altere a sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. O aluno pode não aprender num dado momento ou com aquele método, mas isso não quer dizer que ele não vá aprender.

Segundo Kishimoto (1996), o uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos são recursos de rica utilização, mas apresenta uma alienação nos saberes como: um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar, não consegue desenvolver esta capacidade nos alunos; alegando que brincar é bobagem, perda de tempo. Neste sentido é necessário que o professor desenvolva sua própria ludicidade primeiro; a incompatibilidade entre o olhar do professor e da criança diante de um objeto. O adulto tem um olhar técnico esquecendo de que, quem vai utilizar esse objeto é uma criança; a relação professor/aluno, onde o aluno tem de dizer que ele é, do que gosta, com quem quer brincar. O professor não percebe que a imagem do aluno é uma produção sua; as formas que o aluno vê o professor, a instituição, o material proposta.

Quando lida com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, a criança precisa vê como uma brincadeira, um passatempo, mas com a orientação do professor esta brincadeira terá um significado de aprendizagem.

Também se ouve com certa freqüência dizer que o aluno não aprende por apresentar problemas emocionais. Evidentemente algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar, por isso sofre inúmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianças e adultos, explica Branden (1997).

A escola deve reconhecer a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, mas este não é seu principal objetivo. A prioridade numa instituição escolar é proporcionar condições para que ocorra a aprendizagem, explica Branden (1997). Assim, cabe à escola esforçar-se para criar um ambiente próspero e seguro, onde as crianças se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada. “Uma classe em que o que se pede e se espera é o melhor que a pessoa tem, é uma classe que desenvolve tanto o aprendizado como a auto-estima”. (BRANDEN, 1997, p. 261).

Deve-se ressaltar a importância de se estabelecer uma verdadeira relação entre o professor e o aluno, para que o processo de ensino-aprendizagem se efetue satisfatoriamente. Assim, para que essa relação aconteça, é preciso favorecer ao professor um conhecimento mais detalhado do aluno, que será o alvo das suas atenções e com o qual ele deverá relacionar-se para efetivar seus objetivos educacionais.

Portanto, o aluno com dificuldades de aprendizagem é alguém que deve ser visto como um ser humano global. Se a auto-estima da criança é a confiança que ela tem em sua capacidade de lidar com desafios básicos da vida, e um desses desafios consiste no relacionamento com os outros seres humanos, isto significa relacionar-se de tal forma que suas interações sejam experimentadas como positivas, tanto por ela como pelas pessoas.

Ao chegar à escola, as crianças apresentam diferenças quanto às suas habilidades, capacidades de aprendizagem, cultura, enfim, cada criança tem sua singularidade. Os bons professores compreendem que o indivíduo só aprende quando motivado, construindo sobre os pontos fortes e não enfocando suas fraquezas. Conseqüentemente, eles desenvolvem competências dando aos alunos tarefas de acordo com o nível de habilidades de cada um, o que possibilita que o aluno progrida em seu desenvolvimento intelectual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.

A intervenção do professor é necessária para que as crianças possam, em situações de interação social ou sozinha, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.

Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.

Para que a aprendizagem ocorra com sucesso, é preciso que o professor considere a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas, promover atividades que apresentem desafios, significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; proporcionar a resolução de problemas como forma de aprendizagem, considerando que o erro construtivo tem uma função primordial no processo cognitivo.

A interação social em situações diversas também é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagem pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam diariamente.

Cabe ainda ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança.

Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias.

É preciso construir, urgentemente, uma escola que ensine a pensar e a aprender. Contesta-se muito que é preciso mudar os sistemas educacionais em vigor no país, mas pouco, realmente, se tem feito para apresentar soluções imediatas, principalmente quanto ao fracasso escolar de inúmeras crianças. Cabe, no entanto, refletir se essas soluções dependem de fato só dos legisladores educacionais ou podem depender, às vezes, muito mais dos educadores.

É preciso promover o desenvolvimento das competências e potencialidades do aluno visando sua formação integral sujeito-aluno; isto é, um cidadão que pensa, vê, sente, observa o mundo, experimenta, critica, cria, recria, decide, atua, sujeito este portador de uma história de vida, constituído de vários saberes e experiências, aluno construtor e participante, ativo e dinâmico do seu processo de aprender a aprender e pensar.

Enfim, não se pode tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem. É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam das dificuldades de aprendizagem, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.

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Os Jogos e as Brincadeiras na Educação Infantil

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A presente pesquisa trata de um tema relevante da Educação Infantil: os jogos e brincadeiras como proposta pedagógica. Com o objetivo de demonstrar que os jogos e brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança, principalmente, em idade pré-escolar, foi realizada uma pesquisa, na modalidade de pesquisa-bibliográfica, onde a importância dos jogos e brincadeiras no universo escolar infantil foi o foco principal. Aliando-se a abordagem teórica encontrada nos pressupostos de autores conceituados à realidade vivida nas Instituições de Educação Infantil, quanto à prática da brincadeira na atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educação que respeite as características da infância, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz. No que se refere à matemática, podemos dizer que tanto os jogos como as brincadeiras favorecem o desenvolvimento físico e cognitivo.

E, através de jogos e brincadeiras a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo das crianças e dos adultos, onde ela estabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros. Dessa maneira, utilizar jogos e brincadeiras na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. As brincadeiras e jogos não podem ser vistos apenas como forma de divertimento, mas como meio que contribuem e enriquecem, para o desenvolvimento cognitivo, físico e emocional. Sabemos que para manter o seu equilíbrio, a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar.

As atividades lúdicas propiciam a criança à possibilidade de conviver com diferentes sentimentos os quais fazem parte de seu interior, a criança demonstra através da brincadeira como ela vê e constrói o mundo, como ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão atormentando, ou seja, ela expressa na brincadeira o que tem dificuldade de expressar com palavras.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
2. A HISTÓRIA DO JOGO
2.1 O jogo como recurso para a aprendizagem
2.2 O papel do brinquedo e do jogo no desenvolvimento infantil
2.3 O jogo em sala
3. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA
3.1 A brincadeira na educação infantil
4. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 As estratégias do professor na utilização de jogos e brincadeiras
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUÇÃO

O tema vem refletir sobre o papel dos jogos e brincadeiras na educação infantil. Nota-se que em muitas escolas há carência dos estímulos para uma aprendizagem eficaz, sendo que o lúdico possibilita um processo de construção e desenvolvimento cognitivo do conhecimento, onde a criança atua e passa a compreender as características do objeto, seu funcionamento, os elementos da natureza, os conhecimentos sociais, regras e limites; e o jogo tradicional é um dos instrumentos que possibilita o desenvolvimento das capacidades físicas, motoras, afetivas, sociais, cognitivas e lingüísticas nas crianças.

O jogo está presente no dia-a-dia dos alunos. E é através do jogo que a criança constrói grande parte do seu conhecimento espontaneamente, pois através de atividades lúdicas a criança ultrapassa os próprios limites, adquirindo assim sua autonomia na aprendizagem.

Face o exposto, o trabalho tem por objetivo compreender o valor dos jogos e atividades lúdicas na educação infantil como subsídios eficazes para a construção do conhecimento realizado pela própria criança; desenvolver estudos sobre situações de jogos e brincadeiras que proporcionem às crianças a estimulação necessária para sua aprendizagem; estudar o histórico dos jogos; refletir sobre a importância do brincar; diferenciar o jogo e a brincadeira; explicar os diferentes tipos de jogos e apresentar as etapas do desenvolvimento da criança

As atividades lúdicas infantis são muito variadas e a maioria delas está intimamente ligada às brincadeiras difundidas pela família, pelos grupos de crianças da comunidade em que vivem, de colegas da escola, e também por influências contemporâneas que colocam em evidência este ou aquele brinquedo.

Enfim, o jogo está presente no dia-a-dia dos alunos e através destes a criança constrói grande parte do seu conhecimento espontaneamente, pois nas atividades lúdicas a criança ultrapassa os próprios limites, adquirindo assim sua autonomia na aprendizagem.

Assim, o trabalho apresentará pesquisas bibliográficas referenciadas no desenvolvimento da aprendizagem, definindo jogo, brincadeira, a história dos jogos e sua importância na infância.

1. DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem tem como destaque Jean Piaget, um psicólogo suíço, que tornou-se conhecido mundialmente por suas obras e artigos publicados, reverenciando a análise a evolução do pensamento infantil. Por mais de quarenta anos, realizou pesquisas com crianças, visando conhecer melhor a evolução do pensamento até a adolescência, para que houvesse o aperfeiçoamento dos métodos educacionais. Com isso Piaget (1975) propõe que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios, o que significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam com o passar do tempo.

Sobre os estudos da teoria do desenvolvimento infantil, Wallon (1986), afirma que:

Brincar de andar, de pular, brincar de subir e descer, de pôr e tirar, de empilhar derrubar, de fazer e desfazer, de criar e destruir. Educar neste momento é sinônimo de preparar o espaço adequado, o espaço brincado, isto é, explorável. (WALLON, 1986, p. 117).

Dessa forma, entende-se que os jogos e as brincadeiras ajudam no desenvolvimento da autoconfiança, da autonomia e da iniciativa da criança.

Vários filósofos e educadores têm discutido sobre como ocorre o desenvolvimento da criança em seus vários âmbitos – físico, motor, cognitivo, emocional – e de como, nesse desenvolvimento, insere-se a questão do conhecimento do mundo, em suas múltiplas dimensões. Esses filósofos e educadores criaram, assim, concepções de desenvolvimento, em cada uma das quais se encontram implícitas visões de mundo, homem, realidade, ciência e educação. Segundo Oliveira (1991), pode ser destacada três concepções a respeito do desenvolvimento: a Inatista, a Ambientalista e a Interacionista.

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem após o nascimento não São determinantes para o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que a personalidade, os valores, hábitos, crenças, a forma de pensar, as reações emocionais e até mesmo a conduta social do ser humano, basicamente, encontrar-se-ia determinadas ao nascer, não sofrendo quase nenhuma transformação ao longo da existência. Sendo assim, o papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) na formação do indivíduo seria o de interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento, uma vez que este ocorreria de forma espontânea.

Já a concepção Ambientalista enfatiza a ação do meio e da cultura sobre a conduta humana. Na teoria proposta por Skinner, há a preocupação em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, deixando de lado seu raciocínio, seus desejos, suas fantasias e seus sentimentos.

Nesta concepção, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica, pois manipulando os elementos presentes no ambiente, é possível controlar o comportamento do indivíduo, provocando, assim, mudanças ao longo de seu processo de desenvolvimento. Quanto ao papel da aprendizagem, para que ela ocorra, após uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, é preciso identificar os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento ativo e as conseqüências que o mantêm. Nessa visão, são muito importantes os elogios, as recompensas, etc.

Em uma terceira abordagem, a Interacionista, o indivíduo constrói seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio.

Os interacionistas admitem uma recíproca influência entre o indivíduo e o meio e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil. Discordam, assim, da concepção inatista, que despreza o papel do ambiente, e da ambientalista, porque ignora os fatores maturacionais.

A concepção interacionista apóia-se, portanto, na interação entre o organismo e meio, e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído pelo indivíduo, contrariamente às duas anteriores, em que o indivíduo, ou nasce pronto, sem sofrer transformações ao longo da existência, ou é visto como um receptor passivo das influências do meio. A visão interacionista é defendida em especial por Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980).

Para Piaget (1975), o conhecimento é elaborado pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra. A criança só conhece um objeto quando age sobre ele, transformando-o. Portanto, o conhecimento é conseqüência da ação individual, ou seja, é o resultado da ação do sujeito sobre o objeto.

Vygotsky (1998), por sua vez, acredita que a construção do real proceda do social para o individual. Para ele, a criança nasce em um mundo social e desde o nascimento vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes.

No que se refere à aprendizagem, para Piaget (1975), o desenvolvimento é um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem. Esta, por sua vez, consiste em um processo externo que não tem um papel ativo no desenvolvimento. Para este autor, os fatores internos são inicialmente mais importantes do que os externos. Ele explica que o desenvolvimento ocorre através de estágios, cuja seqüência não pode ser alterada: um é pré-requisito do outro. Já para Vygotsky (1998), o desenvolvimento e a aprendizagem são processos recíprocos. Quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Piaget (1975), por sua vez, acredita que o pensamento vem antes da linguagem, sendo esta apenas uma forma de expressão, uma vez que o pensamento é viabilizado pela coordenação dos esquemas sensório-motores e não pela linguagem. Já Vygotsky (1998) defende que pensamento e linguagem são processos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança possibilita o aparecimento da imaginação. Assim, ela adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo.

Percebe-se, portanto, que esses dois autores admitem que o organismo e o meio exercem ação recíproca e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil e não podem ser separados um do outro.

Segundo Piaget (1975), o desenvolvimento do indivíduo se faz ao longo de um processo gradual, dinâmico e contínuo, de forma integrada com os aspectos cognitivo, afetivo, físico-motor, moral, lingüístico e social. Para este autor, o que possibilita o desenvolvimento é a interação do sujeito com o seu meio, ou seja, é na interação sujeito-objeto (meio) que vão sendo assimiladas determinadas informações, segundo o estágio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra.

Face ao exposto, o desenvolvimento é, pois, conseqüente de combinações entre o que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. Em sua constituição, vários fatores interatuam e se entrelaçam de forma dinâmica e contínua: a maturação, que seria o crescimento biológico dos órgãos; os exercícios, experiências que supõem o funcionamento dos esquemas e órgãos que implicam a formação de hábitos e a utilização das possibilidades adaptativas do indivíduo em relação dos objetos do meio; a aprendizagem social, que significa a aquisição de valores, linguagens, costumes e padrões culturais, que decorrem da interação social, já que é através desta que se realiza a transmissão social; e a equilibração, que se constitui no processo de auto-regulação interna do organismo, ou seja, na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio.

Em relação a cada um destes fatores, Wadsworth (1992) afirma que a maturação é um aspecto intrínseco ao indivíduo e desempenha papel importante também em seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que este se constitui a partir das transformações ocorridas nos esquemas com os quais a criança nasce. Tais esquemas são estruturas, inicialmente de natureza reflexa, que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Ao nascer, a criança possui poucos esquemas. Com o seu desenvolvimento, os esquemas se transformam, tornam-se mais diferenciados, mais numerosos.

O meio físico é conhecido e conquistado através das experiências que a criança realiza, as quais podem ser de ordem física e lógico-matemática. Através da experiência física, a criança é capaz de extrair informações dos objetos, como: forma, peso, tamanho, etc. Já a experiência lógico-matemática está relacionada às ações sobre os objetos. A criança baseia-se não mais nas características físicas dos objetos, mas nas propriedades das ações que foram exercidas sobre eles. Como exemplo, poderíamos citar uma criança que ao brincar com blocos, de repente, resolve separar os blocos pequenos dos grandes para brincar. Mas, ao terminar de selecioná-los, conta-os e descobre a quantia dos mesmos. E, assim, brincando, faz outras descobertas, ultrapassando o conhecimento do objeto utilizado e estabelecendo descobertas em torno do mesmo.

Em relação ao ambiente social, a criança irá perceber inúmeras situações ocorridas em relação às pessoas, objetos e a si própria. Nessas situações, ocorrem interferências da criança, que poderão resultar em diferentes tipos de interação. Contudo, tanto as influências sociais, quanto a experiência, só podem ter efeito sobre o sujeito se ele for capaz de assimilá-las, isto é, se o indivíduo for capaz de relacionar essas novas experiências com as adquiridas anteriormente.

Por fim, a equilibração é entendida no sentido mais amplo da auto-regulação ou seqüência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.

O fator de equilibração é extremamente importante no processo de desenvolvimento. Quando o indivíduo está em equilíbrio, ele atinge o conhecimento. O equilíbrio é, portanto, um estado de balanço entre assimilação e acomodação. Estes dois processos, a assimilação e a acomodação, são os responsáveis pela adaptação do sujeito ao mundo. São processos distintos, porém, indissociáveis. Vejamos em que eles consistem.

Na assimilação, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou solicitados anteriormente. Ou seja, a assimilação é a tendência a relacionar um novo acontecimento com uma idéia que a criança já possui. Ela acontece sem interferir no conhecimento, não havendo, portanto, modificação do mesmo.

Já a acomodação representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito. Ao contrário da assimilação, a acomodação exige mudanças no nível das idéias. A criança muda suas idéias próprias para que possam coincidir com um novo acontecimento.

A assimilação/acomodação apresenta-se como suporte para o restabelecimento do equilíbrio. Não como volta ao equilíbrio anterior, mas como um novo equilíbrio, sendo esse de nível superior e que se constituirá em um novo ponto de partida para novos conhecimentos.

Segundo Piaget (1982), a inteligência é o resultado da experiência do indivíduo, e é através da experiência que o indivíduo incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Para que haja, portanto, o desenvolvimento da inteligência, Piaget admite a necessidade de o indivíduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a construção do seu próprio pensamento, do ato de conhecer.

Conhecer significa, portanto, para este autor, organizar, estruturar, explicar o real a partir das experiências vividas. E modificar, transformar o objeto, é compreender o mecanismo de sua transformação e, conseqüentemente, o caminho pelo qual o objeto é construído.

Segundo Wadsworth (1992), Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo, no decorrer do qual ocorrem mudanças graduais, sendo através destas mudanças que os esquemas são modificados continuamente. Assim, com o propósito de explicar o crescimento cognitivo, Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estágios: o sensório-motor; o pré-operacional; o das operações concretas e o das operações formais.

O primeiro estágio, sensório-motor, vai do nascimento aos dois anos. Nele, a criança ainda não “pensa”, mas há o desenvolvimento cognitivo, na medida em que os esquemas são construídos.

O estágio pré-operacional vai dos dois aos sete anos. Sua principal característica é o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de representar.

Já o estágio das operações concretas, que vai dos sete aos doze anos, ocorre quando a criança começa a aplicar o raciocínio lógico para os problemas concretos, ou seja, o pensamento opera sobre os objetos manipuláveis.

O último estágio, das operações formais, corresponde ao período da adolescência – dos doze anos em diante – e se caracteriza pelo surgimento do pensamento abstrato. Nesse estágio, o indivíduo alcança seu nível mais elevado de desenvolvimento cognitivo.

Face o exposto, entende-se que é de suma importância conhecer as fases do desenvolvimento da criança para então compreender se ela está ou não evoluindo.

2. A HISTÓRIA DO JOGO

Para compreender a origem e o significado dos jogos infantis, é necessário investigar suas raízes históricas e folclóricas responsáveis pelo seu aparecimento. Estudos mostram que a origem da sociedade brasileira advém da mistura de três raças ou da fusão progressiva, nos primeiros séculos das raças vermelha e negra pela raça branca, representada pela figura dos portugueses nossos primeiros colonizadores.

Segundo Freire apud Kishimoto (1996), quando em 1532 a sociedade brasileira se organizou, os portugueses já tinham pelo menos um século de experiência de convívio com os trópicos (Índia e África), facilitando sua adaptação na nova terra. A colônia portuguesa se instalou ancorada pela família patriarcal, apoiada no trabalho escravo, na união com a mulher índia formando-se aqui uma sociedade agrária de estrutura escravocrata, de exploração econômica, híbrida do índio e, mais tarde do negro após constatar a mal adaptação dos índios.

A fácil miscigenação dos lusos aliada à docilidade das índias permitiu a expansão de mestiços entre brancos e índios. A mistura do índio e negro ao branco fez predominar como núcleo primitivo para a formação da nacionalidade Brasileira o elemento branco.

Assim quando já no século XIX, antes da abolição da escravatura, começou-se a intensificar o movimento da imigração de origem mediterrânea e germânica (portugueses, italianos, espanhóis, alemães e outros) para substituir a mão-de-obra escrava, já estava constituído o núcleo nacional bastante sólido, explica Freire apud Kishimoto (1996).

Foi graças a este cruzamento, estimulado pela ausência de preconceitos raciais, que no Brasil se misturaram às raças brancas, ameríndias e africanas na formação do povo Brasileiro. Depois continuou o cruzamento com povos europeus e asiáticos produzindo a grande heterogeneidade da população de hoje. Com a mistura das populações veio também seu folclore, ao longo deste processo, o folclore Brasileiro recebeu nova cor, tomou novos aspectos.

Veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos, histórias, lendas e superstições que se eternizaram pelas vozes adocicadas das negras, e também os jogos, festas, técnicas e valores.

O folclore português, segundo o historiador Bittencourt apud Kishimoto (1996), é originário de traduções milenares européias; as que não eram, ao chegarem, levaram a nossa marca para depois sofrerem as imposições naturais que a própria terra sugeriria.

Essa tradição milenar do folclore transmitido pela oralidade de pessoas anônimas pode ser comprovada na veiculação dos jogos tradicionais infantis como a pipa, que foi introduzida no Maranhão pelos portugueses no século XVI. A pipa parece ter procedência oriental originária de tempos antigos, foram usadas primitivamente pelos adultos, com fins práticos, em estratégias militares e com o passar dos séculos, transformou-se em brinquedo infantil.

A partir do século XIX no Brasil as tradições portuguesas trazidas pelos primeiros colonizadores foram modificadas pela influência africana. A antiguidade de muitos jogos tradicionais infantis é atestada pela obra do Rei de Castile Alphouse X que, em 1283, redigiu o primeiro livro sobre os jogos na literatura européia. Nesta obra, segundo Grunfeld apud Kishimoto (1996), o Rei descreve “diversos jogos presentes até os tempos atuais, como o peão, a amarelinha, o jogo de assinho ou saquinhos, o xadrez, tiro ao alvo, jogo de fio ou cama de gato, jogos de trilha, o gamão entre outros”. (KISHIMOTO, 1996, p.9).

A maioria dos jogos tradicionais infantis incorporados a lúdico brasileiro chegou ao país por intermédio dos portugueses, mas já carregavam uma antiga tradição européia, vinda de tempos remotos. Deste modo, ao chegar ao Brasil, receberam novas influências unindo-se com outros elementos folclóricos como o povo negro e do índio.

A cidade de São Paulo entre 1900 e 1940, segundo Silva e Garcia apud Kishimoto (1996), apresentava um ritmo de vida tranqüilo, preenchido por inúmeras atividades sociais e de lazer. As ruas eram iluminadas por lampião de gás, e após o trabalho, as pessoas tinham o hábito de se encontrar nos bares. Entre as mulheres predominavam reuniões em casa de vizinhos e em confeitarias tradicionais ou salões de chá, sempre acompanhados de irmãos ou crianças, onde se discutiam poesia, literatura e teatro. Havia a prática de ficar nas janelas olhando o movimento das ruas, fazendo tricô ou crochê. Neste ambiente, a rotina das mães de classe média e alta era cuidar das crianças e dos afazeres domésticos. Mas, essa não era a realidade das mulheres operarias e domesticas que trabalhando em jornadas excessivas, tendo baixa remuneração, não tinham tempo para passeios ou trabalhos manuais.

Era na rua onde ocorriam desde manifestações anarquistas de operariado até o abastecimento da cidade com a circulação do leiteiro, peixeiro, fruteiro e verdureiro. A rua era também o espaço de:

(…) integração entre cidadãos, através de brincadeiras e atividades de lazer, esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na mão, bolinhas de gude, futebol, varinha tangendo rodas, pipas, cantigas de roda, bonecas e outras brincadeiras, preenchiam o cotidiano de diversos grupos infantis daqueles tempos. (Silva E Garcia, 1989, p.56-60, apud KISHIMOTO, 1996).

A predileção pelas brincadeiras de rua, presentes na memória de antigos moradores de São Paulo, mostra o poder dos jogos tradicionais infantis eternizados pela oralidade e pela apropriação do espaço coletivo. Essas brincadeiras de rua eram tidas como condutas de crianças não aceitas pela classe social de maiores recursos. Crianças de níveis econômicos privilegiados e, principalmente as meninas, não tinham permissão para brincar na rua.

Se o processo de industrialização e urbanização roubou o espaço das brincadeiras infantis, o crescimento das ciências da educação aponta para a importância do jogo, essencialmente para a educação e o desenvolvimento da criança. Assim, a infância carrega consigo as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração.

Os antigos já sabiam da importância de brincar no desenvolvimento integral do ser humano, e, felizmente o tema jogo tem sido estudado por diferentes autores das mais diversas áreas.

Eles estão percebendo a importância do jogo para o desenvolvimento não só de crianças e adolescentes, mas também de adultos de qualquer idade:

As crianças mais velhas buscam no material e nos brinquedos correspondências entre o desejado e a realidade. O que caracteriza as novas etapas do desenvolvimento do jogo é a mudança operada nas exigências que a criança apresenta ao material lúdico. Às crianças com mais idade agrada muito mais jogarem elas próprias em substituição de um brinquedo (jogos protagonizados) do que com um brinquedo como tal, e prescindem facilmente dos brinquedos… (ELKONIN apud KISHIMOTO, 2002, p.138)

Entende-se, portanto, que a análise do jogo é feita conforme o contexto social que a criança se encontra, à educação em que está submetida e pelas relações sociais que mantém, o que lhe permite compreender melhor a sua realidade.

É notável que a criança comece com uma situação imaginária que, inicialmente, é tão próxima da situação do real. O que ocorre é uma reprodução da situação real. Uma criança brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela . Isso significa que, na situação original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. (VYGOTSKI, 1998, p135).

Segundo Wajskop (1995), pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, baseados numa concepção idealista e protetora da criança, contribuíram para a valorização da infância, propondo uma educação dos sentidos que utilizava brinquedos e recreação como estratégias.

No decorrer dos anos com a ruptura do pensamento romântico, houve a valorização do jogo, deixando de ser visto apenas como uma brincadeira, passando a ser usado no espaço educativo.

A tradicionalidade e universalidade dos jogos apóiam-se no fato de que povos antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinhas, empinar pipas e jogar pedrinhas. Essa tradicionalidade se explicaria devido ao poder de transmissão /expressão oral.

Os jogos e a educação se identificam, após o séc. XVII, a partir dos pedagogos – humanistas tal evolução foi comandada pela preocupação com o moral, a saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como um remédio para todos os males sociais.

Parece improvável que o jogo imaginativo tenha tido seu único início apenas no século XIX. Antes, ele já existia de maneira mais simples, mas passava despercebido para o mundo adulto nas experiências da infância.

Surge agora um novo significado para a infância, iniciando-se a elaboração de métodos próprios para sua educação, deixando de ser vista como adulto em miniatura.

A valorização crescente da criança em desenvolvimento no seio da família, assim como as necessidades educacionais de seu controle e orientação, cria um vínculo escrito entre o jogo e sua educação. Nessa época a criança era vista como cidadã com imagem social contraditória, era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse.

Pesquisas nas áreas da Psicologia, Sociologia e Pedagogia demonstraram quão importante é o período da infância na vida do ser humano, dando, então, ênfase a ele. Situa-se na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação:

A criança se desenvolve de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivo, físico motor, moral, lingüístico e social. Este processo de desenvolvimento se dá a partir da construção que a criança faz na sua interação com o meio físico e social. A criança vai conhecendo o mundo a partir da sua ação sobre ele. Nessa interação sujeito-objeto (o meio), a criança vai assimilando determinadas informações, seguindo o seu estágio de desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1992, p. 68-69).

Alguns autores assinalam em seus escritos a presença de guloseimas em forma de letrinhas, elaboradas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. Sabemos que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas responsáveis pelas introduções elementares tenham recebido o nome de ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.

Com o advento do Cristianismo impõe-se uma educação rígida e disciplinadora, onde os mestres recitam e os alunos decoram. Neste clima não há condições para expansão dos jogos, considerados delituosos. Durante o Renascimento, aparece um novo ideal trazendo outras concepções pedagógicas, reabilitando assim, o jogo.

O século XVIII caracterizou-se pela popularização dos jogos educativos e nasce a concepção de infância postulada por Rousseau e a necessidade de uma educação ajustada a natureza infantil.

A concepção de educação infantil que vem se forjando historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos teóricos de fins do séc. XIX e início do século XX. Neste século, nasce a Psicologia Infantil e discute-se a importância do ato de brincar para a construção de representações infantis.

Estudos e pesquisas de caráter psicogênico encabeçados por Piaget (1975), Bruner (1987) (apud Kishimoto, 1994), Vygotsky (1998) e outros, demonstram que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser humano, sofre influência da cultura na qual a criança está inserida, passando-se a valorizar os brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil; assim, percebe-se quão os jogos possibilitam à criança captar o mundo que a cerca: observa, escuta, esforça-se para perceber e compreender as coisas, os seres, as canções, as estórias, as imagens como se fossem toda olhos e ouvidos”. (Wallon, 1975, p. 76). Nesse sentido, Froebel (1968) (apud Kishimoto, 1996) afirmava que:

A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos. (KISHIMOTO, 1996, p. 59).

Assim, o jogo foi concebido como parte inerente do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo, afetivo e emocional.

2. 1 O Jogo como recurso para a aprendizagem

Desde tempos passados, alguns estudos apontam uma ligação entre o jogo e a aprendizagem. Mas predomina a déia do jogo associado à recreação, a situações que se contrapõem ao trabalho escolar. É essa orientação que flui nos primórdios das salas de asilos franceses, onde o jogo não se presta à formação moral, nem mesmo colabora para o desenvolvimento cognitivo. Admite-se como recreação, uma espécie de distração e descanso do árduo trabalho.

Kergomard apud Kishimoto (1994) apóia-se na idéia da incompatibilidade lógica entre o jogo e a educação e pondera:

Sei muito bem que à primeira vista estas duas palavras – a pedagogia pelos jogos – colocadas juntas, fazem um efeito de certas uniões infelizes, caracterizadas sobretudo pela incompatibilidade de caráter dos cônjuges; mas esta impressão cessa no momento em que se reflete, porque se compreende de estar limitada à instrução, abraça a cultura completa dos ser. (KISHIMOTO, 1994, p. 161).

Nesse sentido, ele pleiteia a liberdade de ação da criança. Entretanto, essa colocação choca-se com outra que começa a predominar. Girard apud Kishimoto (1994, p.18) e muitos outros tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção, surge o jogo educativo, um meio de instrução um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar. Nesse sentido compreende-se que o jogo também é um meio de educar.

As divergências em torno do jogo educativo estão relacionadas à presença concomitante de duas funções, dentre as quais destacam-se: a função lúdica – o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e função educativa – o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (Campagne apud KISHIMOTO,1994, p.20)

Embora alguns autores (Kishimoto,1994; Winnicot, 1979; Brougère, 2003) destaquem a liberdade como atributo principal do jogo, no campo da educação procura-se conciliar a liberdade, típica dos jogos, com a orientação própria dos processos educativos. São inúmeras as situações acadêmicas que podem ser criadas para ensinar repertórios básicos às crianças, mas provavelmente a mais produtiva dentre elas é a que envolve o jogo recreativo, atividade não utilitária em que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca.

A família e a escola influenciam fortemente a aquisição inicial e o aperfeiçoamento desses repertórios, na medida em que produzem situações em que a criança deve descrever objetos, pessoas, animais ou o próprio organismo; como atuam ou funcionam; a que classes pertencem; como se parecem; como e onde se localizam; quantos são; qual a sua periodicidade; seu ritmo e sua velocidade de funcionamento; e assim por diante juntamente com as habilidades de comunicação, atenção, compreensão, memorização, imitação e de seguir instruções, os conceitos relativos a espaço, tempo e quantidade são assim, centrais à aprendizagem que a escola considera fundamentais. Os termos jogo brincadeira e brinquedo são utilizados nesta monografia, com atributos do mesmo significado, sendo estes, compreendido por uma atividade ou situação estruturada, no qual o elemento lúdico está presente.

Para Ausubel (apud Aguiar, 1998, p.35), a principal tarefa do educador é então a de identificar, nos conteúdos formadores do conhecimento, os conceitos mais abrangentes, que tenham o maior poder de inclusividade, que sejam os mais amplos; e de colaborar para que o aprendiz os aprenda significativamente. Se o indivíduo aprender de forma significativa o conteúdo essencial, é bem provável que estará apto a utilizá-lo na solução de problemas e a aplicá-lo em situações novas.

Vygotsky (1998) destaca que a formação dos conceitos não se inicia na escola, mas muito antes, nas experiências da criança no mundo físico e social, cabendo ao ensino formal a importante missão de propiciar condições para desenvolver na criança o processo de percepção generalizante. Ele desempenha, assim, um papel decisivo na conscientização da criança sobre os próprios processos mentais. Os conceitos aprendidos na escola, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos e generalizados a outros conceitos e a áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança pelos portais dos conhecimentos aprendidos na escola e é altamente significativa para sobrevivência humana.

Piaget (1975) afirma que:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo à esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades. Múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (p.160)

Sob a ótica de Bijou (apud Aguiar 1998), o jogo (brinquedo, brincadeira) é uma atividade que aumenta todo o repertório comportamental de uma criança, influência seus mecanismos motivacionais, além de fornecer oportunidades inestimáveis para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode estabelecer novas capacidades, atividades imaginativas (fantasias) e habilidades de solução de problemas, ou, então, manter as já existentes no repertório da criança.

Em uma criança a quem foi oferecida amplas oportunidades para engajamento em brinquedo orientado para o conhecimento, desenvolvem-se repertórios comportamentais que funcionam como pré-requisitos para outros tais como habilidades pré-acadêmicas e, particularmente, as respostas orais e escritas que descrevem o mundo físico, social e orgânico. O que significa que se uma criança aprendeu a fazer discriminações precisas e a reconhecer certas relações entre os objetos, ela provavelmente estará apta a aprender os seus nomes e a relatar como funcionam.

Para Bijou (apud Aguiar, 1998), o ensino de conceitos tenderá a ser mais eficiente se a exposição da criança ocorrer por meio do jogo e na presença de pessoas dispostas e hábeis para ajudá-la a aprender a responder diferencialmente a estímulos pertencentes a diferentes classes.

A relevância do jogo no desenvolvimento infantil também é enfocada na perspectiva sócio-histórica. Vygotsky (1998) diz que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. No brinquedo a criança cria e expressa uma situação imaginária. Ele situa o começo da imaginação humana na idade de três anos, afirmando que a mesma surge originalmente da ação. Durante os anos pré-escolares as habilidades conceituais da criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. Para ele, no brinquedo a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Dessa maneira, o brinquedo gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual; começa a criança começa a adquirir motivação, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social; a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e também dos mais velhos. Nos jogos a criança adquire e inventa regras.

Para Decroly (apud Kishimoto, 2002), certos processos de aquisição de conhecimentos são facilitados quando tomam a forma de atividades lúdicas. A autora atribui ao jogo, usado sob a forma de método pedagógico, grande importância na aprendizagem de conteúdos escolares)

Marcellino apud Brougère (2003); fazendo referência à necessidade do lúdico para a criança afirma:

O primeiro e fundamental aspecto sobre a sua importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade. (p. 70)

Estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento infantil vêm salientando a importância do jogo no universo da criança, primeiramente como um fato indiscutível – as crianças brincam grande parte de seu tempo – e depois porque o jogo constitui um dos recursos mais eficientes de ensino para que a criança adquira e amplie conhecimentos. Sob o olhar de vários teóricos vimos que a ludicidade (jogos) se apresenta como uma das ferramentas pedagógicas que exerce função relevante para o desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da iniciativa, como também para apropriação dos diversos saberes produzidos pela humanidade no decorrer da história.

A escola deve sim aproveitar todas as manifestações da criança direcioná-las por meio de atividades lúdicas educativas que quando bem direcionadas trarão grandes benefícios à saúde física, social e mental da criança.

As brincadeiras e os jogos transformam conteúdos necessários e maçantes em atividades interessantes, prazerosas explorando o caráter método lógico lúdico da atividade.

Para o ensino de conceitos numa concepção que tem por base o princípio da interligação entre a atividade motora e o desenvolvimento cognitivo o jogo surge como recurso de ensino, mediado pela linguagem oral, motora, por objetos e figuras.

A análise de vários teóricos, mediante a verificação desta pesquisa, aponta a eficiência do jogo como procedimento pedagógico.

Portanto, jogar e brincar são atividades que bem planejadas e orientadas, certamente contribuirão no desenvolvimento da criança no contexto do processo escolar.

2.2 Papel do brinquedo e do jogo no desenvolvimento infantil

Numa tendência cada vez maior, o brinquedo e o jogo vêm sendo valorizados no desenvolvimento infantil e, assim, na educação pré-escolar. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, no qual ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente, de uma maneira envolvente.

Ela despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar. É, portanto, uma ação que envolve movimentação física, envolvimento emocional e desafio mental, e por ser essencialmente dinâmica, possibilita o aparecimento de comportamentos espontâneos e improvisados, explica Kishimoto (2002).

O jogo permite a compreensão da realidade e a adaptação espontânea a ela. Por mais que existam objetivos presentes no jogo, o desafio sempre existe. Há sempre um caráter novo, e este é fundamental para despertar o interesse e a curiosidade infantil. Ele é integrador, permitindo à criança a descoberta de novas maneiras de explorar o seu corpo, resolver problemas e interagir com os seus pares e com adulto.

Piaget (1975) ressalta a importância dos jogos não somente como fator de entretenimento, mas como meio de desenvolvimento cognitivo da criança. Também Vygotsky (1998), valoriza os jogos realizados em grupo, sendo esta uma atividade de suma importância para o processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Em especial, o uso de histórias infantis na educação pré-escolar favorece a aprendizagem sobre problemas interiores dos seres humanos, bem como as possíveis soluções; desenvolve a linguagem que constitui um instrumento de comunicação da criança com ela mesma e com o outro; favorece a auto-afirmação e possibilita a análise da realidade em que vivemos a partir de variados estímulos.

Estas atividades como recursos favoráveis à aprendizagem assumem um efeito positivo na visão de diversos educadores, e algumas dificuldades que se apresentam estão no ato de planejar a determinada atividade ou quando não se tem os recursos adequados. Porém, dependendo da visão que o professor tem acerca do lúdico como alternativa de ensino, ele pode se tornar um mero momento de passa tempo da criança na escola.

Segundo Kishimoto (2002), as atividades envolvendo o lúdico na escola merecem ser objetos de reflexão na prática pedagógica do professor; e neste caso ele não se revela omisso em relação ao planejamento considerando faixa-etária, objetivos e o contexto no qual está inserido.

Porém, esta alternativa de ensino deve ser concebida como um processo dinâmico e continuado na escola e, desta forma, não pode se apresentar como uma atividade pronta e acabada, mas sim deve ser discutida conforme se apresenta a realidade da criança.

De acordo com Kishimoto (2002), o uso do lúdico na escola pode representar um imenso passo para o processo de desenvolvimento da aprendizagem, estimulando a criança ao aprendizado de maneira libertadora e autônoma.

A presença de atividades lúdicas na escola oferece amplas possibilidades para o constante desenvolvimento dos aspectos cognitivos e psicomotores da criança e os efeitos de sua utilização podem ser observados a médio e longo prazo, visto que a socialização e interação dela com os outros se revela como fator importante do desenvolvimento.

Assim sendo, o lúdico como instrumento educativo deve ter garantido o seu espaço na pré-escola, especialmente porque o mundo infantil é marcado pela constante presença do mesmo como meio possibilitador do processo de internalização de normas e valores culturalmente legitimados no meio em que a criança se insere, explica Kishimoto (2002).

Pensar na educação pré-escolar ausente de atividades lúdicas é retroceder ao quadro apresentado no século XVIII, em que a criança era concebida como adulto em miniatura e, nessa visão, seus sonhos e fantasias eram castrados pela sociedade conservadora da época.

As atividades pré-escolares podem, desta forma, tornar-se lúdicas ao invés de serem propostas de uma maneira rotineira, em que os brinquedos e os jogos são apresentados às crianças, podendo as mesmas envolver as mais variadas áreas de estimulação, como: Comunicação e Expressão, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Expressão Artística, Educação Física, Psicomotricidade etc.

A importância do brinquedo no desenvolvimento da criança tem sido demonstrada, na contemporaneidade, pelo crescente número de pesquisas existentes no campo da educação. Segundo abordagens diversas nas áreas sociológica, psicológica e pedagógica, estas pesquisas têm como objeto de estudo, entre outros, a influência da cultura na constituição dos brinquedos, a função destes na construção do psiquismo infantil ou ainda a importância de utilizá-los como recurso pedagógico, seja no contexto familiar ou em instituições coletivas, como creches ou pré-escolas.

Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o jogo quanto à brincadeira. Daí, muitas vezes, ser impraticável distinguir estes termos com nitidez. Em seu livro “Brinquedo e Indústria Cultural”, Oliveira (l986, p.25) aponta quatro possibilidades para se definir o que é o brinquedo, tiradas de um dos mais conhecidos dicionários brasileiros, organizado por Aurélio Buarque de Holanda Ferreira apud Oliveira (1986, p. 25), brinquedo é: “1) Objeto que serve para as crianças brincarem; 2) Jogo de crianças, brincadeira; 3) Divertimento, passatempo, brincadeira; 4) Festa, folia, folguedo, brincadeira.”

Reforçando também esta idéia de que em nossa língua os termos jogo e brincadeira são utilizados de forma similar, Bomtempo apud Kishimoto (1996) acrescenta, no entanto, que na maioria das vezes as pessoas se referem à palavra “jogo”, quando a brincadeira envolve regras, e “brinquedo”, quando se trata de uma atividade não estruturada.

Concordando com as posições de Oliveira e Bomtempo apud Kishimoto (1996) vem confirmar que é muito difícil fazer a definição de jogo devido à variedade de fenômenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade cresce, quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou não jogo, dependendo apenas do significado a ele atribuído pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos que o caracterizam.

Já ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que através deste é estabelecida uma relação íntima com a criança, sem um conjunto de regras para a sua utilização. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto é sempre o suporte da brincadeira e que esta última se constitui na ação que a criança exerce ao valorizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Assim,

“…se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil…”. (Kishimoto, 1996, p.36).

Além destes aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o sentimento de impotência da criança, pois, ao manipulá-lo, ela cria situações novas, reconhece outras, compara, experimenta, desenvolve sua imaginação e habilidades.

Brougère (1995), em seu livro “Brinquedo e Cultura”, também faz uma diferenciação entre jogo e brinquedo. Para este autor, o brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. O brinquedo é um objeto infantil; o jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, sem restrição de uma faixa etária, enquanto o brinquedo, para um adulto, torna-se sempre motivo de zombaria, de ligação com a infância.

Campagne (apud Andrade, 1994) é outro autor que, preocupado com o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, nos mostra as diversas funções deste para as crianças em idade pré-escolar.

Para este autor, o brinquedo, é o suporte do jogo, é o objeto que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a invenção e a imaginação e possibilita que a criança descubra suas próprias capacidades de apreensão da realidade. Ele permite, pois, à criança, testar situações da vida real ao seu nível de compreensão, sem riscos e com controle próprio.

Rosamilha (apud Oliveira, 1986, p. 19) apresenta algumas das principais tendências sobre o que leva a criança a brincar:

1) “as crianças brincam porque tem excesso de energias; 2) as crianças brincam porque esse é um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura; 3) As crianças brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo; 4) as crianças brincam para descarregar suas emoções de forma catártica; 5) as crianças brincam porque e agradável. O jogo é importante pelo seu aspecto hedônico; 6) o brincar é um aspecto de todo comportamento. Ele está implícito na assimilação que o indivíduo realiza em relação a realidade. “ (ROSAMILHA apud OLIVEIRA, 1986, p.19).

Pelas definições acima expostas, podemos perceber que há grande dificuldade em se encontrar uma concordância sobre o que significa o comportamento de brincar. Se, por um lado, para alguns autores, o brincar é livre e se opõe a toda regra fixa, por outro, podemos questionar as idéias dos autores que vêem o brincar como meio para descarga de energias, isto é, não lhe atribuindo importância.

Parece, pois, que vários motivos levam a criança a brincar. Não é, portanto, somente por simples prazer ou para gastar suas energias que as crianças brincam. Existem amplos aspectos que devem ser considerados, não se devendo de forma alguma subestimar esta atividade, que é, sem dúvida, essencial para o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.

De qualquer modo, é através do brincar que a criança aprende a se preparar para o futuro e para enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Brincar, além de ajudar a descarregar o excesso de energias, é agradável, dá prazer à criança e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. As crianças brincam porque esta é uma atividade agradável e ao brincar a criança exercita também a mente, além do corpo, pois ambos estão envolvidos. O brincar é muito importante porque, além de estimular o desenvolvimento intelectual da criança, ensina, sem forçá-la, os hábitos necessários para seu crescimento.

De seu lado, Bomtempo apud Kishimoto (1996) faz um levantamento de como as crianças brincam. Segundo ela, as crianças têm várias maneiras de brincar, tanto sozinhas, como em grupo. Quando a criança é muito pequena, por exemplo, seu mundo, de certo modo, é muito restrito; ela não tem condições de brincar com um número grande de pessoas; no máximo, com duas ou três crianças, ou sozinhas. Além disso, nem sempre ao dividir os brinquedos, as crianças, nessa idade, estão brincando juntas e, sim, muitas vezes, brincam uma ao lado da outra, porém, sem brincar uma com a outra. Ao falar de crianças maiores, a autora coloca que estas já conseguem se organizar em grupos mais amplos e, na maioria das vezes, dividem tarefas, desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes.

Bandet & Sarazanas (apud Andrade, 1994) também mostram preocupação sobre a forma como as crianças brincam e colocam que todos os meios de educação deveriam informar-se sobre este aspecto e sobre os objetos que poderiam ajudar na atividade construtiva da brincadeira. Acrescentam ainda que não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que e como ela brinca.

Cunha (1998), por sua vez, coloca que “brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades” (p. 9). Acrescenta ainda que brincar é um dom natural que contribuirá no futuro para o equilíbrio do adulto, pois o ato de brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança.

Já Wayskop (1995) afirma que a brincadeira precisa perder o caráter de jogo e, assim, ganhar confiança para poder mostrar que é útil ao futuro da criança, para poder ser aceita como atividade infantil. Também acrescenta que a atividade do brincar tem sido reconhecida como uma forma mais livre e informal de educação de crianças em idade pré-escolar.

Estabelecida à caracterização geral do que é o “brinquedo” e em que consiste o “brincar”, passamos agora a enfocar, de maneira mais específica, a teoria de um dos autores que mais têm contribuído para a compreensão do papel do brinquedo/brincar no desenvolvimento da criança em idade pré-escolar – a teoria de Piaget.

Como veremos, para esse autor, a criança em idade pré-escolar conhece o mundo através do relacionamento que ela estabelece com pessoas e objetos, sendo que deste mundo fazem parte o brinquedo e os jogos, ambos assumindo diferentes modalidades e contribuindo de diferentes formas para o desenvolvimento do pensamento infantil.

O brincar também contribui para a aprendizagem da linguagem, que funciona como instrumento de pensamento e ação, para ser capaz de falar sobre o mundo, a criança precisa saber brincar com o mundo com a mesma desenvoltura que caracteriza a ação lúdica. “O brincar de se esconder é sua primeira atividade lúdica e com ela elabora a angústia de desprendimento, a desolação por um objeto que deve perder.” (ABERASTURY, 1992, p.26)

Para esta autora ao final do primeiro ano, o globo e, depois, a bola constituirão o centro de seu interesse. As fantasias de união vão dando origem ao forte desejo de ter um filho. O corpo de sua mãe e também o seu próprio estão simbolizados nas formas esféricas. A menina e o menino se identificam com a mãe, querem um filho dentro de seu corpo, imaginando-no e brincam com esse desejo. Esse filho é o que depois se tornará palavra, já que a palavra é para a criança um objeto concreto, capaz de substituir magicamente o objeto real externo.

2.3 O jogo em sala

Jogando, alunos e professores são instigados a saber mais, em diferentes áreas e níveis de complexidade, devido às exigências do próprio jogo, em um clima de animação que sugere, freqüentemente, aos observadores externos, bagunça, mas que na verdade traduz a alegria de saber e de conviver. Enquanto joga, o aluno desenvolve a iniciativa, a imaginação, o raciocínio, a memória, a atenção, a curiosidade e o interesse, concentrando-se por longo tempo em uma atividade. Cultiva o senso de responsabilidade individual e coletiva, em situações que requerem cooperação e coloca-se na perspectiva do outro.

Como se vê, as brincadeiras e os jogos são espaços privilegiados para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem. Mas para isso, é necessário que o jogo seja proposto de forma que o aluno possa tomar decisões e agir de maneira transformadora sobre conteúdos significativos e acessíveis para ele.

A partir da evolução das estruturas mentais propostas por Piaget, temos os diferentes tipos de jogos: de exercício, onde a fundamental característica da criança neste seu primeiro estágio de vida é obter a possibilidade de satisfação de suas necessidades. Se caracteriza pela repetição de uma ação pelo prazer que ela proporciona e é uma das primeiras atividades lúdicas do bebê. É o que acontece quando ele joga objetos no chão diversas vezes ou balançar o chocalho sem parar. Já no jogo simbólico a brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Envolve o faz-de-conta, a representação que ocorre quando os alunos brincam de pirata, de escolinha, de casinha ou de super-heróis. Também acontece quando as crianças manipulam objetos atribuindo a eles significados diferentes do habitual, como tratar um cabo de vassoura como cavalo. Nos jogos de regras, a atividade lúdica do ser socializado está pre
sente nos jogos de regras, movimento/momento de experimentação humana, em que as modificações ocorridas na criança encontram a reversão do pensar operatório concreto. Exige que os participantes cumpram normas e passem a considerar outros fatores que influenciam no resultado, como atenção, concentração, raciocínio e sorte. E por fim, os jogos de construção, que são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança. A atividade principal é construir e usar diversos objetos para criar um novo. Pode ser uma cidade com blocos de madeira ou um aviãozinho de sucata.

3. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA

São várias as concepções sobre o brincar entre psicólogos e filósofos. Para uns, é a energia acumulada do indivíduo que precisa ser descarregada; para outros, significa uma forma de relaxamento, após um trabalho cansativo, tendo a finalidade de repor energias gastas; o brincar pode também representar uma preparação para a vida futura; ou ainda, uma atividade relacionada à representação do passado.

Esses pensamentos, no entanto não estão relacionados à brincadeira como prática pedagógica. A brincadeira a que vamos nos referir neste trabalho está fundamentada em uma teoria construtivista da aquisição do conhecimento.

Dentro da teoria construtivista, que representa a psicologia cognitiva, podemos citar Piaget, que via no brincar uma atividade importante da criança, visto que, ao manipular o mundo externo em suas representações simbólicas, ela faz o reconhecimento de seu meio social que será continuamente encaixado aos esquemas já construídos.

Seguindo ainda esta teoria, Vygotsky, entende a brincadeira como uma ação imaginária representada pela criança, através do contato com sua realidade social. Desta forma, o faz-de-conta é uma brincadeira que possui um “papel central na aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por parte das crianças”. (SPODEK; SARACHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 64)

Face o exposto, entende-se que o brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências. Essas categorias incluem o movimento e as mudanças da percepção resultantes da mobilidade física das crianças; a relação com objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental pra brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considera como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar de regras.

Houve um tempo em que era extremamente nítida a separação entre brincar e o aprender. Os momentos de uma atividade e os momentos de outra eram separados por rígido abismo e não se concebia que fosse possível aprender quando se brincava. (ANTUNES apud MACEDO, 2004, p.11)

O conceito de que o brincar está distante do saber foi literalmente superado por tudo quanto hoje se conhece sobre a mente infantil e não mais se duvida que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.

Brincando, as crianças constroem seus próprios mundos e dos mesmos fazem o vínculo essencial para compreender o mundo do adulto, ressignificam e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos e a gama diversificada de sentimentos. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.12)

Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, é preciso que o educador seja criativo. Não é necessário a utilização de brinquedos caros que, muitas vezes, não tem muita utilidade pedagógica. Com poucos recursos e muita força de vontade e comprometimento é possível obter bons resultados, afinal, o que mais importa é a maneira como os materiais são utilizados, contribuindo para o processo ensino/aprendizagem.

Brincar favorece a auto-estima, a interação com seus pares e, sobretudo, a linguagem interrogativa, propiciando situações de aprendizagens que desafiam seus saberes estabelecidos e destes fazem elementos para novos esquemas de cognição. “Através do jogo simbólico a criança aprende a agir e desenvolve a autonomia que possibilita descobertas e anima a exploração, a experiência e a criatividade”. (ANTUNES, Apud MACEDO, 2004, p. 13)

Vygotsky considera o brinquedo como uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. “O termo ‘brinquedo’ empregado por Vygotsky num sentido amplo, se refere principalmente à atividade, ao ato de brincar” (REGO, 1995, p. 80). De acordo com Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão.

A importância das brincadeiras é que humanizam as crianças e possibilitam-lhes ao seu modo, e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança que brinca tem o domínio da linguagem simbólica. A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade anteriormente vivenciada.

3.1 A brincadeira na educação infantil

Atualmente, é crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num elemento chave para o próprio desenvolvimento humano. O brincar tem sido estudado e discutido continuamente por diferentes autores. Antunes (2004) explica a relação entre o brincar e o aprender:

Toda a criança, distanciada da criação desse ‘mundo’, afasta-se da significação do ‘outro mundo’ que, como adulto, buscará decifrar e estabelecer linhas de convivência. É com triste freqüência que se descobre que muitos desses desajustes adultos ancoram-se na ausência ou distância do devaneio tão marcante no ‘faz-de-conta’ com o qual se arquitetou o mundo infantil. Não é, pois, sem razão que a brincadeira representa sólido eixo da proposta educativa de uma escola de educação infantil. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 12)

Alguns estudos mais recentes referentes à brincadeira na pré-escola indicam que há um consenso sobre a importância da brincadeira na formação social do indivíduo.

Macedo (1995), ao discutir a importância da brincadeira na escola, coloca que esta pode ser considerada uma experiência fundamental ao indivíduo, pois possibilita maior intimidade com o conhecimento, construção de respostas por meio de um trabalho lúdico, simbólico e operatório integrados. “a brincadeira tem um sentido espiritual, filosófico, cognitivo, cultural, simbólico e operatório”. (MACEDO, 1995, p. 17)

No entanto, as pesquisas quando analisam o papel da brincadeira na escola, na prática cotidiana, revelam que esta toma outro rumo: quando se concretiza na prática é comum ser transformada apenas em atividades didáticas diretivas e destituídas de significado. O papel do professor também não está basicamente associado à idéia de prontidão, disfarce (aprender brincando) e passatempo.

Wajskop (1995), preocupada em pesquisar as condições concretas na escola que favorecem o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças, relata que a escola prioriza a preparação da criança para o ensino fundamental, utilizando-se das brincadeiras apenas como recurso didático de sedução. A autora propõe períodos longos entre as atividades dirigidas, para que a criança tenha espaço para brincar livremente, sugere também a organização do ambiente, incorporação da brincadeira no currículo, integração do professor nas brincadeiras – às vezes como observador, outras como participante ativo.

O aspecto de envolvimento emocional que torna a brincadeira uma atividade com forte teor emocional, capaz de gerar um estado de viração e euforia, mobiliza os esquemas mentais de forma a acionar e ativar as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade.

As brincadeiras proporcionam flexibilidade, organização e objetivos. Existem determinados objetivos que se podem atingir mediante o recurso à brincadeiras específicas, desde que se controlem as suas orientações.

As brincadeiras podem ser praticadas de maneira construtiva e não como uma série de preenchimento de lacunas em lições, ou como atividades sem sentido. As brincadeiras podem resolver problemas, ajudar a remover as barreiras entre os indivíduos, criam interesses e despertam entusiasmo. Postos em prática com uma finalidade e com eficiência, podem tornar-se a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.

O brincar colabora com a promoção da comunicação afetiva, alarga determinadas áreas de reações e, como reforço, dá às crianças maior segurança, desenvolve suas idéias e a sua própria expressão. O prazer gerado a partir das brincadeiras resulta, mais do que qualquer outro recurso, no desenvolvimento da identidade de grupo. Enfim, criança precisa de brincar para aprender com eficiência.

Em recentes pesquisas sobre as relações entre brincadeira e educação, constata-se que a aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o brincar é considerado importante para a educação infantil, onde muitos educadores ainda são resistentes a assimilá-los à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento da criança.

A brincadeira precisa ocupar seu lugar para que não fique tão largada dispensando o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que envolvem o brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira, explica Ramos apud Fortuna (2004). O educador deve desempenhar o seu papel em relação ao brincar na Educação Infantil e é imprescindível que saiba como fazer isso.

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995, p. 47)

O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço. Ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está munido de prazer.

É desse modo que Brougère chega à afirmação de que a brincadeira não é naturalmente educativa, mas torna-se educativa pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o brincar pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)

A dificuldade que os educadores infantis encontram em incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar adquire uma configuração original em razão a pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (BROUGERE apud WAJSKOP, 1995, p. 50)

O professor de educação infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso a ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho.

Além disso, como aponta Kishimoto, (2002, p. 23), “o educador não deve exigir das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim o fizer, não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade”, embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira.

A escola deve ser um lugar onde o aluno possa investigar e construir seu próprio pensamento e dominar suas ações e é através da atividade lúdica que se produz aprendizado espontâneo. Nesse sentido, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.

Assim como é importante o cuidado com a alimentação, higiene e necessidades básicas da criança é igualmente expressivo o afeto dedicado a ela, também como os estímulos através de uma recepção calorosa aos seus anseios e necessidades que só serão supridas através das brincadeiras propiciadas dentro de um programa.

Se a ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida é o mais importante na organização das bases para as competências e habilidades que serão desenvolvidas ao longo da existência humana, prova-se que a Educação Infantil efetivamente é tudo, mas é essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e descobrir que esse bem fazer vai muito além de um “desejo” sincero e um “amor” pela criança.

Hoje não mais de discute que período que se estende do nascimento até os seis anos de idade é aquele no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais e, sobretudo, que o adulto em que a criança se transformará depende muito pouco de suas base genéticas e muito de suas interações com os estímulos do ambiente.

Acreditar que a educação infantil é tudo significa “tudo aprender e tudo fazer para que esse trajeto educacional se torne realidade” (ANTUNES apud MACEDO, 2004, p. 13). Neste aspecto, é importante que cada educador infantil procure fazer a sua parte no sentido de contribuir para o desenvolvimento de seus alunos, valorizando o que a criança mais sabe e gosta de fazer: o ato de brincar.

Pressupõe-se, com isso, que a criança encontra-se em um contexto de relações humanas positivas, favoráveis à valorização do seu “eu”, ambiente de relações desprovido de ameaça ou desafio à concepção que o sujeito faz de si mesmo. É esse o ambiente favorável ao crescimento e ao desenvolvimento de criatividade, confiança, bom humor, autoconceito positivo.

A educação deve se voltar para a busca de um modo mais saudável de aprender, permitindo às crianças uma interação lúdica que garanta felicidade, prazer, satisfação e vontade de aprender, desempenhando como elemento principal o desenvolvimento físico, cognitivo, motor e psicológico infantil. Como explica Vygotsky (1984), as crianças, em suas brincadeiras,

[…] reproduzem muito do que vêem, mas é sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis. Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da experiência alheia não são nunca levados pelas criançaS aos jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas, senão as que reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. (VYGOTSKY, 1984, p. 12)

As brincadeiras devem ser incorporadas aos conteúdos diários possibilitando tudo o que a criança merece aprender e de forma prazerosa. A Educação Infantil é o melhor lugar para que isso ocorra de forma planejada e organizada e com objetivos concretos, sem dispensar a presença do educador, mas também de maneira suave para que a criança não perca o prazer do brincar devido a tal presença.

Dessa forma, oferecer diversos tipos de brinquedos aos educandos já é o início de um projeto educativo lúdico. Porém, é indispensável a observação do educador na ação do brincar para que, quando necessário, possa reestruturar suas hipóteses e fazer novas propostas de trabalho que visem incitar a atividade mental, social e psicomotora e, com isso, garantir que a criança evolua no nível em que encontra-se tanto no que diz respeito à aprendizagem de conteúdos, quanto no seu desenvolvimento.

Portanto, quando o professor tem a preocupação de colocar a brincadeira como parte integrante no planejamento diário, está dando a oportunidade de a criança aprender com prazer, preparando-se para um mundo cada vez mais complexo e dinâmico, aguçando sua curiosidade natural e sua vontade de experimentar.

4. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir”, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor era o transmissor da aprendizagem. Acreditava-se que a aprendizagem ocorria com repetições de termos e exercícios, e, o aluno que não aprendesse era responsabilizado pelo seu fracasso e no final do ano era castigado com a reprovação. Hoje essa idéia é abominada, pois sabemos que não existe ensino sem que ocorra aprendizagem, e esta só acontece com a ação do professor como mediador da aprendizagem juntamente com a busca constante do conhecimento, partindo do aluno.

Diante da constante evolução da humanidade, a criança também tem evoluído, e dessa forma, necessita-se que sejam propostas condições para que ela se desenvolva de maneira que os conhecimentos adquiridos sejam absorvidos e conseqüentemente, seu desenvolvimento seja estabelecido de acordo com as necessidades educacionais vivenciadas.

Ao trabalhar com crianças da educação infantil, o educador possibilita que seus alunos estabeleçam uma relação com o meio que o cerca, oportunizando o desenvolvimento, pois este se dá entre o sujeito e o meio onde ele está inserido, e o lúdico influencia enormemente no desenvolvimento da criança. É através de brincadeiras e jogos que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

Diversos autores afirmam que conceituar o jogo não é tarefa fácil. Segundo Kishimoto (2005, p.13), “quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente”.

Os jogos possuem diferentes significações variando sua imagem de acordo com o contexto social. Para Kishimoto (2005, p.17) “(…) cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem”.

Nesse sentido, o sistema lingüístico possui um papel fundamental na utilização de brincadeiras e jogos tendo em vista que é por meio desses que surge uma série de fatos e atitudes de forma que o ato de brincar remete a linguagem cotidiana.

Vale ressaltar que o educador como profissional articulador do estímulo do desenvolvimento educacional, priorize meios que propiciem o aprendizado, tendo como base o desenvolvimento corporal, afetivo e cognitivo da criança, já que esses devem ocorrer concomitantemente.

Através do jogo, a criança se preocupa com a aquisição do conhecimento e desenvolvimento das habilidades física e mental. Por meio dessa forma lúdica de ensinar, o educador faz com que o aluno viva experiências, como medo e a perda, além de conhecerem conceitos e regras. A criança gosta de regra, especialmente porque é por meio da regra que a criança forma uma base, uma estrutura, uma confiança em si e nos colegas.

É através dessa forma descontraída de educar, que a criança poderá acumular experiências e assim, aprenderá a viver, vencendo seus medos e amadurecendo aos poucos, pois este lúdico proporciona que a criança conheça regras, entenda-as, identifique os contextos em que são utilizadas e inventem outros contextos modificando essas mesmas regras, além de dispor-se à incerteza e ao risco, exercitando-se, assim, para enfrentar os acontecimentos acidentais da vida cotidiana.

Para Kishimoto (2005, p.79-80):

“…as concepções sócio-interacionistas partem do pressuposto de que a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nessa concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreender os conhecimentos futuros”

Nesse contexto, ao jogar a criança vivencia uma forma eficaz de aprendizagem que propicia estímulos a sua imaginação e melhora o processo de aprendizagem, tendo em vista que o ensino deve valorizar algumas características naturais da criança como o questionamento e a vontade de conhecer o novo.

Sendo assim, através das brincadeiras a criança adquire liberdade de se tornar um sujeito ativo, possibilitando a facilitação do ensino do professor, pois ocorrendo a participação do aluno acontecerá uma integração na sala de aula, de forma que o professor observará com maior facilidade as necessidades dos alunos.

Para estimular a criatividade do educando necessita-se que sejam criadas condições favoráveis, que abranjam um contexto que esteja de acordo com os objetivos almejados, envolvendo professor e aluno em atitudes adequadas que favoreçam a absorção dos conhecimentos.

Segundo Antunes (1998, p.38):

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória.

Convém lembrar que a utilização dos jogos e brincadeiras na educação infantil deve ser feita de forma trabalhada, relacionando os objetivos dos mesmos e vivências, pois só assim, serão desenvolvidas as potencialidades das crianças.

Sendo o jogo parceiro do professor no processo de desenvolvimento da criança na educação infantil, quando o educador planeja e se prepara para sua utilização com intuito de introduzir o lúdico educativo no aluno, a aprendizagem se torna mais flexível, solidária e interativa.

Dessa forma, a criança que participa de aulas em que o professor utiliza jogos e brincadeiras como recurso de ensino, se sente familiarizada com esse método de aprendizagem, pois este já faz parte de seus hábitos cotidianos, e dessa forma, o desenvolvimento fluirá naturalmente.

A percepção de que o jogo faz parte da cultura nos mostra que ele transcende as necessidades imediatas da vida e significa alguma coisa para quem o joga. O jogo poderá preparar ludicamente um jovem para tarefas sérias futuramente ou até mesmo servirá como exercício de autocontrole indispensável ao indivíduo.

De um modo resumido, Huizinga (2004) nos esclarece sobre o estudo histórico-sociológico do jogo, contribuindo para o entendimento desse conceito:

Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (HUIZINGA, 2004, p.16).

Nesta obra, Huizinga (2004) faz uma revisão dos jogos desde os tempos mais remotos como forma de diversão e formação social, seguindo pelos estudos da importância dos jogos e brincadeiras na formação do indivíduo no século XVIII, até o elemento lúdico na formação contemporânea. Seus conceitos são fundamentais para um entendimento significativo da importância do jogo na vida do ser humano. O autor aponta duas características básicas do jogo, acrescentando o caráter de discernimento que a criança tem entre o real e o imaginário:

“… chegamos, assim, à primeira das características fundamentais do jogo: o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada à primeira é que o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”. Pelo contrário, trata-se de uma evasão de “vida real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está só fazendo de conta” (HUIZINGA,2004, p.11).

Nesta perspectiva conclui-se que o jogo é cativante e fascinante por permitir ao indivíduo transportar-se para um espaço diferente da vida cotidiana, colocando-se num mundo de representações, dando liberdade e alivio as tensões, possibilitando se divertir mesmo que tenha que respeitar regras e manter a atenção nas atividades previstas pelo jogo.

Segundo Huizinga (2004), o jogo pode ser dividido em dois aspectos: uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa, onde os dois aspectos podem ser confundidos, de modo que o jogo passe a representar uma luta ou se torne uma luta para melhor representar. A representação significa mostrar, exibir perante alguém, e isto na criança chega a ser um prazer a ponto de perder o sentido do real dando asas à sua imaginação. A realização pela representação conserva sempre as características formais do jogo e a criança sabe que é temporário, mas, seus efeitos não terminam após o jogo, ele sempre trará uma influência benéfica garantindo uma aprendizagem significativa para uma próxima vez.

Na escola não poderia ser diferente, o jogo é um desafio que tem a capacidade de criar e renovar, pois, sempre que jogamos e esclarecemos sobre os resultados obtidos, os alunos ficam na expectativa de jogar novamente para tentar superar o resultado obtido anteriormente.

Desta forma, o jogo não representa apenas as experiências vividas, mas prepara o indivíduo para o que está por vir, pois, exercita habilidades e, principalmente, estimula o convívio social. Por tudo isso, ressalta o grande valor educativo do jogo e a importância de se trabalhar esse conteúdo nas escolas, de forma comprometida com a formação física, intelectual, moral e social do aluno.

Percebe-se, no entanto, a importância do professor em se fazer presente não apenas no ato de repassar o conteúdo para o aluno, mas também estar atento à absorção dos conteúdos repassados aos alunos, buscando perceber o que eles estão ou não incorporando, e nesse sentido, procurando introduzir entre as várias opções de jogos os mais adequados ao estímulo da aprendizagem do aluno e conseqüentemente do seu desenvolvimento para que possa obter melhores resultados. O professor possui o papel de mediador de conhecimentos a serem adquiridos pelos seus alunos; através da colaboração de um indivíduo mais experiente a criança pode construir e ampliar conceitos, os quais ela não teria condições de realizar sozinha naquele momento de seu desenvolvimento.

Dessa forma, o professor como mediador do conhecimento, tem a função de proporcionar na criança através dos jogos educativos, o estímulo do despertar para o conhecimento através da brincadeira, permitindo assim, a ação e a compreensão das diversas atividades vivenciadas.

Sendo assim, entende-se a necessidade de o educador manter um papel ativo no desenvolvimento das aprendizagens a serem repassadas para os seus alunos, procurando estar sempre intermediando as ações dos alunos, incentivando, orientando, organizando situações de aprendizagem e adequando-as à realidade dos alunos.

As brincadeiras infantis são fundamentais para o desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, e estas agem como agente facilitador para a crianças estabelecer vínculos sociais com os seus semelhantes, descobrir sua personalidade, aprender a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

Portanto, conclui-se que os jogos e brincadeiras infantis não devem ser vistos pelo professor somente como entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades, pois são recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

4.1 As estratégias do professor na utilização de jogos e brincadeiras

A educação está oportunizando mudanças no pensar da criança e percebe-se que o seu modo de olhar o mundo já não é mais o mesmo. É nessa perspectiva que se apresenta a educação Infantil: a oportunidade de dar às crianças uma “nova” infância. Uma infância que tem de ser respeitada em seus interesses e curiosidades, em que a criança deve brincar muito e, através da brincadeira, desenvolver suas potencialidades.

O desenvolvimento mental da criança, antes de seis anos de idade, segundo Piaget, pode ser sensivelmente estimulado através de jogos. A brincadeira representa tanto uma atividade cognitiva quanto social e através das mesmas as crianças exercitam suas habilidades físicas, crescem cognitivamente e aprendem a interagir com os outros (ANTUNES, 1998, p.73).

O momento da brincadeira possui grande importância, pois contribui para o desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também o espaço que proporciona liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com o seu próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.

Partindo desse pressuposto, e por acreditar que, muitas vezes, as brincadeiras não têm feito parte do currículo escolar, sendo ignoradas no planejamento diário, propõe-se uma reflexão acerca da utilização da brincadeira em seu aspecto pedagógico nas escolas de Educação Infantil.

Segundo ANTUNES (1998),

O jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, que como todo pequeno animal adora jogar e joga sempre principalmente sozinho e desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social. O jogo ajudo-o a construir sua novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. (ANTUNES, 1998, p.36).

A atividade lúdica é uma importante fonte ao educador, trazendo informações sobre os interesses de seus alunos, suas interações, suas habilidades de adaptação às regras, etc. Com base nessas observações, o educador tem a oportunidade de programar atividades pedagógicas direcionadas.

Ao programar as atividades, é interessante que o educador associe também alguns questionamentos relativos à idade, capacidades, preferências e outras particularidades, visando o prazer e os efeitos positivos que o jogo proporciona.

Outra questão importante, além de tratar-se de um dos pontos de preocupação dos educadores infantis, refere-se à organização de um espaço adequado para a realização da atividade, para que o jogo possa ser explorado em sua totalidade.

A conveniência do ambiente é fundamental para o sucesso no uso dos jogos. “O espaço necessário à manipulação das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em que o aluno usa para sua atividade”. (ANTUNES, 1998, p.41).

A atenção do educador é fundamental no contato direto com a criança, ensinando-a como utilizar o brinquedo e brincando com ela também. Ao brincar com a criança, o educador contribui significativamente, pois assim a auxilia na construção de sua identidade cultural e de sua personalidade.

Ao utilizarmos o jogo na prática pedagógica, é interessante fazer deste um momento de conhecimento e convivência com as crianças, permitindo conhecê-las e aproximar-se de seu modo de conhecimento do mundo. É interessante voltar o olhar não apenas no que elas fazem, mas também observar o modo como elas fazem.

Neste processo, o centro de atenção passa a ser o outro, buscando para os educadores um novo sentido ao trabalho pedagógico: conhecer a criança para trabalhar com ela, para brincar com ela, para aprender com ela.

Quando o jogo é extremamente fácil ou é acima da capacidade de solução por parte do aluno, causa desinteresse e até mesmo baixa estima. Por isso, é importante que o professor planeje desafios que estimulem o aluno. É essencial que o professor utilize o jogo ou brincadeira como ferramenta de combate à apatia e como instrumento de desafios visando a interação do grupo. O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos para um momento especial a ser propiciado pelo jogo constituem um recurso insubstituível no estímulo para que os alunos queiram jogar, e, os jogos devem ser cuidadosamente introduzidos e a posição dos alunos claramente definida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se através desta pesquisa que jogos e brincadeiras são muito importantes no processo de aprendizagem e torna a atividade pedagógica muito mais interessante e rica. Além de proporcionar prazer e alegria às crianças, o jogo pode proporcionar também outros aprendizados, como valores, comportamentos, raciocínio lógico, inserção no meio social, cooperação, aprendizado com os erros, solução de problemas, entre outros.

O desafio da utilização do jogo educativo é equilibrar o caráter lúdico e o caráter educativo. Para que isso efetivamente ocorra, é fundamental que o educador esteja preparado com materiais adequados para explorar todos os recursos que os jogos e brincadeiras podem oferecer.

Os jogos e brincadeiras educativas utilizadas com intuito de enfatizar o desenvolvimento da criança educam prazerosamente, e nesse sentido, os educandos da educação infantil aprendem intuitivamente, adquirindo espontaneidades.

Utilizado como função educativa, os jogos propiciam que a criança absorva diversos sentimentos e conhecimentos, além de complementar os saberes já adquiridos, tanto na escola, quanto no cotidiano vivenciado.

Em seu aspecto pedagógico, o jogo se apresenta produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentalizador, e, portanto, facilitador da aprendizagem muitas vezes de difícil assimilação, e também produtivo ao aluno, que poderá desenvolver sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e cooperação.

O momento do jogo é algo precioso ao educador, oferecendo-lhe informações importantes a respeito de seus alunos, seus hábitos, seus interesses e duas dificuldades. A partir dessas informações, o educador pode orientar seu planejamento pedagógico.

No entanto, a presença do educador brincando junto com a criança é fundamental para o desenvolvimento de suas potencialidades. É necessária ao educador uma postura de descobrir o seu aluno, brincando com ele e aprendendo com ele também.

O objetivo desta pesquisa, de estudar na teoria e na prática a importância dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem, foi atingido. A pesquisa bibliográfica despertou o interesse pelo tema no qual pude verificar e aprender que a criança pode aprender brincando.

Através do brincar, do brinquedo e dos jogos, a criança passa a compreender seu dia-a-dia, aprendendo a refletir sobre ele por meio das brincadeiras que realiza e da interação significativa com os indivíduos que fazem parte de seu mundo.

Todas essas atividades, que se realizam em um processo de maior ou menor interação, são muito importantes quando se pensa no aspecto da socialização, no decorrer do qual a criança constrói, elabora e transforma as estruturas cognitivas que lhe permitirão apropriar-se do conhecimento. Por isso, é necessário que lhe sejam dadas oportunidades de tomar decisões, estimulando suas iniciativas e a curiosidade que lhe é própria, o que lhe permitirá expressar e descobrir o que pensa. Assim agindo, estaremos contribuindo para que ela compreenda o significado dos elementos que constituem seu universo e resignifique esses elementos integrando-se em um mundo cada vez mais complexo, mas nem por isso menos humanizado.

Tudo o que foi visto evidencia, a nosso ver, a importância do brincar na vida da criança em idade pré-escolar. Conhecer por que brinca e como brinca a criança, com certeza, nos permite penetrar em um mundo mágico, em que existem medos, angústias e alegrias.

É através do brincar que a criança começa a perceber as características dos objetos, seu funcionamento e os acontecimentos ao seu redor. Participando com ela nessa atividade, podemos ajudá-la a construir e a dirigir seu raciocínio para uma visão crítica da própria realidade.

O professor tem um papel maior do que ser transmissor do conhecimento, pois o aluno é o próprio sujeito de sua formação. Para sair do papel de transmissor do conhecimento e passar a ser um mediador, o professor precisa manter uma relação de diálogo entre o aluno e o conteúdo, esta relação irá aguçar sua curiosidade e incentivá-lo a buscar seu próprio conhecimento.

O jogo, por exemplo, é um desafio que tem a capacidade de criar e renovar, pois, sempre que jogamos e esclarecemos sobre os resultados obtidos, os alunos ficam na expectativa de jogar novamente para tentar superar o resultado obtido anteriormente.

Os elementos do jogo, como o conjunto de regras, a competição, o tempo e o espaço em que ele ocorre, colocam a criança em situações de adaptação e readaptação, que provocam diferentes atitudes comportamentais e, conseqüentemente, exigem que ela desempenhe seu papel social de criança, esta é a principal importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil.

Desta forma, a brincadeira e o jogo funcionam como preparação do indivíduo para situações futuras, pois eles estimulam habilidades e o convívio social. Tudo isso nos mostra a importância dos jogos e brincadeiras trabalhadas na escola, beneficiam a formação física, intelectual, moral e social do aluno. Enfim, o uso de jogos e brincadeiras com fins pedagógicos orienta-nos para a importância destes instrumentos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

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O Ensino de Filosofia na Escola

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A Filosofia surgiu na Grécia e significa busca pelo saber. Ao longo de sua trajetória no Brasil como disciplina, foi implantada e extinta da educação e somente com a LDB nº 9.394/96 é que teve seu retorno garantido às escolas brasileiras. Diante da necessidade cada vez maior de posicionamento frente às situações impostas pela sociedade atual, o ensino de filosofia tornou-se muito discutido ultimamente nos meios educacionais, tendo em vista seu caráter reflexivo, ganhou importância na construção do pensamento crítico das pessoas.. O objetivo deste trabalho é fazer um breve histórico da Filosofia no Brasil, bem como mostrar a importância de seu retorno nas escolas.

1 INTRODUÇÃO

A palavra filosofia é de origem grega, philo deriva-se de philia que significa amizade, respeito entre iguais e sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Assim, filosofia significa amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo é aquele que ama a sabedoria, que deseja saber.

A filosofia tem como características o questionamento, a dúvida e a reflexão, que de certa forma nos permite elaborar um pensamento crítico diante dos aspectos da vida que nos são apresentados. Vive-se numa sociedade que cada vez mais exige das pessoas um posicionamento crítico diante das situações vividas, nesse sentido a filosofia amplia as relações entre a educação e a sociedade. Daí a necessidade de se discutir o ensino de filosofia nas escolas.

Freire (1999, p.46) aponta a educação como construtora e reconstrutora da sociedade através do conhecimento e, conseqüentemente, da prática dos valores éticos e morais. Para ele, a prática educativa deve ser voltada para o social.

Esse trabalho tem como objetivo fazer um breve histórico da filosofia na educação brasileira, mostrando que na verdade o que se discute é a volta do ensino de filosofia, dando ênfase à sua importância na educação enquanto formadora de cidadãos.

2 A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO

No Brasil Colônia, o ensino de filosofia era destinado apenas à elite. Na década de 20, do século XIX, a Filosofia passou a ser disciplina obrigatória do ensino médio e pré-requisito para ingressar em curso superior, com a reforma de 1915 foi transformada em disciplina facultativa. Em 1932, a Escola Nova colocava-se como tendência renovadora e houve uma tentativa de reverter tal quadro.

Em 1942, com a Reforma Capanema a disciplina voltou a ser obrigatória, no entanto com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases, a de nº4.024 em 1961, o ensino de Filosofia perdia a obrigatoriedade, tornando-se uma disciplina complementar e incorporada mediante indicação de cada Conselho Estadual de Educação.

Com o Golpe Militar de 1964 se restringiu ainda mais o campo do ensino de Filosofia, tornando-a disciplina optativa em 1968, para ser extinta pela lei 5.692/71. Essa lei introduziu o ensino profissionalizante, segundo a tendência tecnicista. Na realidade, segundo alguns historiadores a intenção era impedir que a população refletisse sobre as atitudes impostas pelos novos governantes.

Em 1982, a lei 7.044 permitiu a reinserção da Filosofia no currículo a critério do estabelecimento de ensino, abrindo oportunidade para o gradual retorno da disciplina, ainda de forma precária na maioria das vezes.

A promulgação da LDB 9.394/96 (1996), apresenta um inciso referente à Filosofia. A lei destaca a importância da formação filosófica para o exercício da cidadania, a difusão dos valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos e de respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como recomenda o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

A partir desse momento a Filosofia ganha espaço nas escolas e passa a ser responsável pela formação critica das pessoas, como veremos a seguir.

3 IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO

Estamos presenciando um momento de profundas transformações nos diversos setores da sociedade, a escola como formadora dessa sociedade não poderia ficar de fora. Sendo assim, presenciamos o surgimento de varias tendências educacionais, que vêm se modificando ao longo dos tempos.

Dentre elas citaremos a Pedagogia Tradicional resultante na “concepção bancária” de Paulo Freire, onde o professor detentor de todo saber era centro do processo de ensino e o aluno apenas receptor das informações passadas por ele, cabendo àquele “depositar” na mente tudo o que lhe foi transmitido.

A atividade crítico-reflexiva por muito tempo foi abandonada a um segundo plano e negligenciada, acarretando graves lacunas na formação do educando. Essa é uma grande preocupação dos teóricos educacionais da atualidade, que vêem na Filosofia uma saída. Assim, a Filosofia deve compensar as deficiências de raciocínio deixadas nos alunos pela escola convencional que por ser baseada na transmissão de conhecimentos inibia a capacidade racional dos mesmos.

Arroyo (1991, p. 34), critica o caráter deformador da escola, para ele a escola deve preparar integralmente e não desvincular a teoria da prática. Sua crítica ao caráter deformador é relacionada à escola que finge ensinar, baseando-se em práticas pedagógicas desvinculadas da realidade, não preparando o homem para a vida, para a práxis-social.

Nesse contexto, destaca-se a importância da Filosofia no desenvolvimento do educando. O papel da Filosofia seria o de preparar não só intelectualmente, mas politicamente para desempenhar uma prática social autônoma. Para isso, deve ser observada uma questão que se refere ao que ensinar. A preocupação não deve ser apenas repassar ao educando os conceitos de Filosofia, mas desenvolver habilidades e competências necessárias para o seu crescimento autônomo, para que ele desenvolva a capacidade de atuação crítica frente aos desafios impostos pelo contexto sócio-cultural no qual está inserido.

4 CONCLUSÃO

A Filosofia nos ensina a não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os valores, os comportamentos de nossa existência cotidiana sem antes investigá-los e compreendê-los.

Ao longo da história do Brasil, a Filosofia teve seu ensino extinto e incorporado às escolas de acordo com o contexto histórico. Passou a ser uma disciplina não apenas de conhecimentos teóricos, mas de natureza prático-social. Ela não se constituiu numa área restrita a essa ou aquela formação, mas devido ao seu caráter interdisciplinar pôde ser aproveitada na educação em geral.

A Filosofia amplia as relações entre a educação e a sociedade, unindo o saber e o fazer que são elementos essenciais na construção do social. Impossível falar em educação sem se falar em filosofia. Ainda que de forma inconsciente, respiramos, vivenciamos a filosofia no dia-a-dia, tendo-a como estudo que orienta o indivíduo tanto na aquisição da visão concreta da vida, seus valores e significados, quanto sob a conduta humana em geral.

Não é interessante apenas que a filosofia ocupe espaços dentro e fora das escolas, fundamentalmente, é preciso compreender o que ela faz nesses espaços, que tipo de filosofia se pratica e se ensina, sua relação com outras áreas do saber, com a instituição escolar e as outras instituições da vida econômica, social e política do país. Não basta defender a presença da filosofia na escola a qualquer custo e de qualquer forma, pois dependendo de como a filosofia está inserida, pode ser algo interessante e enriquecedor na formação de adolescentes e jovens, mas também pode ser mais um amontoado de conteúdos sem sentido que os alunos precisam assimilar.

5 REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Trabalho, Educação e Prática: revendo os vínculos entre trabalho e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

Violência e Agressividade na Juventude

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A constituição brasileira assegura os direitos da criança e do adolescente estabelecido por lei, no entanto esses direitos vêm sendo desrespeitados. Os jovens são vítimas de violência e esta violência geralmente inicia-se na família, passando pela escola e acaba por refletir na sociedade, causando grande revolta e descontentamento que consequentemente afetará todas as pessoas. Essa situação precisa ser modificada e para isso é necessário combater a ignorância das pessoas e a desigualdade social. A sociedade como um todo deve unir forças, formando uma corrente solidária para tentar reverter essa situação. Este trabalho objetiva mostrar a diferença entre violência e agressividade, enfatizando os tipos de violência sofridos na maioria das vezes pelas crianças e adolescente, que são tidos como causadores e não vítimas da violência.

1 INTRODUÇÃO

Convivemos numa sociedade constantemente assustada com a violência, frequentemente atribuída às péssimas condições de vida e a falta de oportunidade das pessoas. Costa (1986, p. 15) afirma que as definições que são dadas ao termo violência são sempre provisórias, operacionais e inferidas em casos particulares.

Apesar de terem seus direitos estabelecidos na Constituição, as crianças e adolescentes do Brasil têm sido vítimas dos mais variados tipos de violência – física, verbal, psicológica, entre outros, o que atualmente tem preocupado muito as instituições que buscam garantir esses direitos.

Este trabalho pretende mostrar que violência e agressividade apesar de estarem num mesmo contexto são diferentes uma da outra, abordando os fatores que influenciam a violência na juventude e mostrando essa juventude como vítima e causadora dessa violência.

2 VIOLÊNCIA X AGRESSIVIDADE

Na atual sociedade em que nos encontramos a agressividade e a violência fazem parte de um mesmo contexto, no entanto, existe uma diferença rigorosa entre ambas.

A agressão é inata ao ser vivo. Existe na face da terra antes mesmo do aparecimento do homem, não é condição exclusiva do ser humano. O que é exclusiva do ser humano, à vista da sua racionalidade, é a violência. A agressão é biologicamente própria de todo ser vivente. Toda violência é agressão, mas nem toda agressão é violência. As duas se confundem facilmente porque a violência pretende ser a única forma eficaz de agressão todas as formas de agressão podem afinal levar à violência. A forma manifesta, crua, desenfreada, calculada e consciente de agressão é que passa a ser violência.

A manifestação da violência a partir de um estado de consciência do ser humano se confirma ao considerarmos que a mesma está presente no comportamento do homem desde as sociedades mais antigas. A violência faz parte da cultura dos povos antigos nos cultos de guerra, quando guerreiros comiam os cérebros de seus inimigos, no apedrejamento de mulheres por causa do adultério, como também em toda a mitologia grega.

Sem uma quantidade moderada de individualismo agressivo não poderia haver progresso social ou cultural, o comportamento agressivo é um dos impulsionadores das ações humanas, sendo necessário em pequenas doses, para o crescimento da humanidade, diferentemente da violência que é destruidora. (MONTEIRO, 1994, p. 75)

A violência é cada vez mais, um fenômeno social que atinge governos e populações, no público e no privado, estando seu conceito em constante mutação, uma vez que várias atitudes e comportamentos passaram a ser considerados como formas de violência entre os quais podemos destacar:

2.1 VIOLÊNCIA FÍSICA

Tipo de violência que usa a força com o objetivo de ferir a vítima, deixando ou não marcas evidentes. São comuns, murros, estalos e agressões com diferentes objetos e até queimaduras. Essa violência pode ser agravada quando o agressor está sob o efeito do álcool, ou quando apresenta um transtorno explosivo.

2.2 VIOLÊNCIA PSICOLÓGICA

A violência psicológica ou agressão emocional, tão ou mais prejudicial que a física, é caracterizada pela rejeição, depreciação, discriminação, humilhação, desrespeito e punições exageradas. É uma violência que não deixa marcas corporais visíveis, mas emocionalmente provoca cicatrizes para toda a vida.

2.3 VIOLÊNCIA VERBAL

A violência verbal não é uma forma de violência psicológica, é normalmente utilizada para importunar e incomodar a vida das outras pessoas. Pode ser feita através do silêncio, que muitas vezes é muito mais violento que os métodos utilizados habitualmente, como as ofensas morais (insultos), depreciações e os questionários infindáveis.

2.4 VIOLÊNCIA SEXUAL

Violência na qual o agressor abusa do poder que tem sobre a vítima para obter gratificação sexual, sem o seu consentimento, sendo induzida ou obrigada a práticas sexuais com ou sem violência física. Essa violência gera nas vítimas o medo, a vergonha e a culpa, mesmo naquelas que acabam por denunciar o agressor, por essa razão, a ocorrência destes crimes são ocultados.

3 VIOLÊNCIA INFANTO-JUVENIL

A violência sofrida por crianças e adolescentes está preocupando as pessoas e instituições que se empenham em garantir os direitos estabelecidos por lei dessa parcela da população.

As crianças e adolescentes atualmente estão sendo vítimas das formas mais variadas de violência: física, verbal, psicológica, enfim. Essa violência geralmente inicia-se em casa por familiares ou pessoas próximas, que às vezes encontram-se cheios de problemas e acabam por descarregar nos seres mais próximos que lhe parecem mais frágeis.

O jovem acaba sendo discriminado como se fosse o causador da violência, quando na verdade ele é uma vítima, devido à falta de emprego, de educação e de oportunidades. A juventude está em crise porque não consegue colocar suas idéias e sonhos em prática, sendo assim acabam se revoltando e passa a transgredir as regras impostas pela sociedade com atos brutais. A violência transforma as crianças em jovens frustrados, com sentimento de inferioridade, timidez e revolta, que se tornaram adultos também violentos.

4 PARCEIROS NO COMBATE A VIOLÊNCIA

No cenário atual, de intolerância e agressividade, a sociedade em seus diversos setores deve encontrar uma forma de solucionar tal problema. Cabe à família tratar os jovens com respeito e dignidade, elevando sua auto-estima e procurando auxiliá-los na concretização de seus projetos sem, no entanto, esquecer de repreendê-los quando preciso.

A educação também se apresenta como uma alternativa, não para fazer milagres, mas para formar cidadãos em condições de enfrentar um mundo de incertezas e perplexidades, reconhecendo sua contribuição e compreendendo os problemas pelos quais os jovens passam.

O poder público parece ser o caminho mais efetivo para a diminuição dos índices de violência através de suas ações políticas que enfatizam algumas prioridades, como a educação, uma política de crescimento econômico que possa incluir os jovens no mercado de trabalho e uma política de segunda oportunidade a jovens e situação mais vulnerável.

5 CONCLUSÃO

Vivemos numa época em que a violência e a agressividade tomaram grandes proporções, tornando-se presente nos diversos setores da sociedade. O que ocorre na realidade é que a agressividade que é natural do ser humano acaba sendo muitas vezes extrapolada ou exercida de forma errônea, daí surge a violência.

As crianças e adolescentes estão sendo os mais afetados pelas variadas formas de violência, dentre elas a violência física, verbal, psicológica e sexual, porém a sociedade os considera responsáveis pela violência praticada contra ela, esquecendo – se de que antes de praticá-las eles são vítimas dessa mesma violência, quando não tem seus direitos garantidos.

Para tentar resolver o problema da violência é necessário fortalecer um campo em torno da promoção de políticas para a juventude, envolvendo poder público federal, estadual e municipal juntamente com o legislativo, judiciário e a própria sociedade civil organizada, de forma a envolver a família e a escola, pois são a chave para combater a ignorância das pessoas, implantando na mente de todos a idéia de paz e respeito aos direitos e natureza humanos.

6 REFERÊNCIAS

COSTA, J.F. Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro: Ed Graal, 1986.

MONTEIRO, V.B. Vítimas da Violência. São Paulo: Saraiva, 1994.

Estudo de Viabilidade

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SANTOS, Marcos Felipe dos. Projeto de viabilidade para implantação de um crematório na cidade de Criciúma. 160 pp. Trabalho de Conclusão de Estágio em Administração. Curso de Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis/SC.O presente projeto tem por finalidade verificar a viabilidade econômico-financeira e mercadológica para a implantação de um crematório na cidade de Criciúma SC.
O estudo realizado neste projeto concentrou-se na área de Administração Geral e Empreendedorismo. Para o melhor entendimento e estruturação do projeto, estudou-se os aspectos econômicos, ambientais, técnicos, administrativos, financeiros e legais.
No desenvolvimento do projeto procurou-se demonstrar o nicho de mercado aberto para o setor de cremações e como atuar nesta área não explorada no estado de Santa Catarina, deixando desta forma uma solução para amenizar o problema de falta de espaço para sepultamento. Foram utilizadas planilhas financeiras para que se pudesse constatar a viabilidade do negócio

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização do tema e Apresentação do Problema
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
1.2.2 Objetivos específicos
1.3 Justificativa
1.4 Estrutura do trabalho
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Estudo de viabilidade
2.1.1 Aspectos econômicos
2.1.1.1 Questões mercadológicas
2.1.1.2 Localização
2.1.1.3 Produtos ou serviços
2.1.2 Aspectos ambientais
2.1.3 Aspectos técnicos
2.1.3.1 Lay-out
2.1.3.2 Processo produtivo
2.1.4 Aspectos administrativos
2.1.4.1 Estrutura organizacional
2.1.5 Aspectos financeiros
2.1.5.1 Composição do capital
2.1.5.2 Financiamento
2.1.5.3 Capital de giro
2.1.5.4 Custo de produção
2.1.5.5 Ponto de equilíbrio
2.1.5.6 Payback
2.1.6 Aspectos legais
2.1.6.1 Aspectos contábeis
3 METODOLOGIA
3.1 Delineamento da pesquisa
3.2 Definição da área do estudo
3.3 Planos de coleta de dados
3.4 Planos de análise dos dados
4 PROJETO DE VIABILIDADE
4.1 Aspectos econômicos
4.1.1 Questões mercadológicas
4.1.2 Localização
4.1.3 Produtos e serviços
4.2 Aspectos ambientais
4.3 Aspectos técnicos
4.3.1 Lay-out
4.3.2 Processo produtivo
4.4 Aspectos administrativos
4.4.1 Estrutura organizacional
4.4.2 Estrutura comercial
4.5 Aspectos financeiros
4.5.1 Composição do capital
4.5.2 Financiamento
4.5.3 Capital de giro
4.5.4 Custo de produção
4.5.5 Ponto de equilíbrio e Payback
4.6 Aspectos legais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização do Tema e Apresentação do Problema

Atualmente, diversas cidades estão crescendo assustadoramente, de forma não planejada, em função do aumento natural da população, assim como das próprias migrações das cidades do interior para as capitais e cidades maiores. Com isto, verifica-se que tanto a taxa de natalidade quanto de mortalidade costumam acompanhar esse crescimento, de tal forma a possibilitar também, sob a ótica administrativa, a geração de negócios empreendedores por natureza.
Considerando que o ser humano nasce, cresce, se desenvolve, envelhece e morre, estágio esse considerado final, é pertinente salientar que hoje o povo brasileiro, tais cerimônias costumam ser diferenciadas. O povo brasileiro, por ser de uma maioria católica tem como característica realizar funerais com enterro dos corpos. Porém, vale salientar que existe uma grande quantidade de católicos que já estão se adaptando a novos valores e culturas empregados pela sociedade em geral.
Por outro lado, como falado anteriormente, o crescimento da população nas cidades faz com que o aumento de mortalidade também aumente. No entanto, cabe destacar que não existe uma proporção linear para ambos os fatos, mas, existe uma ligação em função da quantidade de pessoas, influenciada por diversos fatores pertinentes ao crescimento tais como violência urbana, fatalidades, trânsito, stress, dentre outros fatores.
Diante disso, percebe-se que atualmente as pessoas costumam ser enterrada em cemitérios. Porém, analisando o fato sob a ótica empresarial, percebe-se que os próprios cemitérios necessitam de espaços físicos adequados e compatíveis para comportar um número significativo de pessoas que ao longo do tempo já faleceram ou estão falecendo.
A cidade de Criciúma (distante 195km de Florianópolis), com destaque nacional na produção de carvão, revestimentos cerâmicos e descartáveis plásticos, vem apresentando um crescimento considerável em relação a outras cidades do Estado de Santa Catarina. Por ser um dos maiores municípios do Estado, com aproximadamente 170.000 habitantes1, é considerada uma cidade com grande diversidade religiosa, por apresentar traços culturais oriundos da Alemanha, Itália, Polônia, Portugal, Espanha e de diversos países do mundo árabe e continente africano2. Atualmente a cidade tem dois cemitérios onde são levadas as pessoas que falecem para lá serem enterradas. No entanto, apresentam uma capacidade de ocupação alta, o que no futuro poderá trazer eventuais problemas para as suas respectivas administrações.
Diante disso, salienta-se que existem diversas soluções para tal problemática. Uma delas seria o investimento em novos terrenos para que possam ser utilizados no negócio. Por outro lado, pode-se também utilizar um conceito que vem ganhando mais espaço a cada dia que é o de implantarem crematórios, pois assim como os cemitérios, estão trabalhando com o mesmo mercado em si. Porém, por apresentarem características diferenciadas não se sabe ao certo se o empreendimento é viável ou não.
Para tanto serão levantados dados para avaliação e análise de viabilidade, conforme descrito nos objetivos específicos, onde o diagnóstico elaborado trará uma proposta para uma implantação futura deste crematório na cidade de Criciúma.
Serão abordados dados sociais, financeiros e comerciais, que buscarão comprovar a necessidade desta área ainda inexplorada, buscando-se mostrar uma ótima oportunidade.
Tendo em vista esta nova opção comprovadamente viável em outros locais do mundo e do país, esta é uma oportunidade de negócio válida para análise de um estudo de viabilidade.
Diante de todos estes dados, tem-se a seguinte pergunta de pesquisa:
É viável atualmente implantar um crematório na cidade de Criciúma?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

Analisar a viabilidade de implantação futura de um crematório na cidade de Criciúma.

1.2.2 Objetivos específicos

a)Pesquisar, avaliar e selecionar informações teóricas e práticas sobre o assunto tratado;
b)Analisar a necessidade da cidade de Criciúma pela falta desta opção, sua procura e a sua possibilidade de sucesso;
c)Identificar valores relacionados aos costumes, como a tradição do ritual de sepultamento conforme religiões existentes;
d)Definir a empresa a ser constituída; sua estrutura, metas e áreas de atuação.

1.3 Justificativa

Justifica-se este trabalho tendo em vista que o município de Criciúma, por apresentar uma diversidade religiosa considerável, e por ser afetado diretamente pelo crescimento populacional, terá em um curto período de tempo problemas relacionados a espaços para o sepultamento de seus entes queridos.
Desta forma, por prever uma possível falta opção relacionada ao assunto em questão, pensa-se em exercitar a capacidade empreendedora montando um negócio que além de resolver um problema relacionado ao espaço, pode também atuar no sentido de valorizar ainda mais os cultos e cerimoniais destes entes.
A rigor, este projeto tem como caráter de relevância e originalidade o fato de existirem poucas empresas que trabalham com a cremação de pessoas. Para conhecimento, no Estado de Santa Catarina não existe nenhuma empresa que trabalha com isso, fator esse que apresenta um diferencial competitivo e um mercado inexplorado, o que demonstra uma grande justificativa.
Por se tratar de um empreendimento novo, sem qualquer parâmetro de comparação no Estado, justifica-se também este trabalho mediante constatação que o projeto de viabilidade é uma das ações recomendadas por órgãos de fomento que apóiam os empreendedores. Diante de um estudo detalhado do negócio em questão, de um conhecimento específico das potencialidades e fraquezas de um empreendimento deste porte, proporciona-se para o gestor maiores informações sobre a necessidade de se investir ou não.
Logo, os investimentos podem ser melhor planejados, fator esse que ressalta ainda mais a importância deste trabalho. Por outro lado, imagina-se que tal projeto traria uma contribuição para o desenvolvimento regional, pois um crematório é um negócio que pode ser viável.
Por fim, acredita-se que este trabalho poderia trazer uma solução para a falta de espaço presente e futura para sepultamentos nas grandes cidades, seja qual for a procura, pois tende a ser muito mais viável o aumento das instalações de um crematório para mais um forno (que pode realizar até dez cremações por dia cada um), do que a disponibilidade de vasta área para mais um cemitério. Além disso, um negócio com tais características não traz nenhum tipo de poluição ao meio ambiente.

1.4 Estrutura do trabalho

Para uma melhor consulta e entendimento, este trabalho foi dividido em 5 partes principais (excluindo-se o Sumário e Referências).
Na primeira parte é apresentada a introdução a este trabalho acadêmico, definindo-se a resposta a qual problema que ele procura resolver. Apresentam-se também os seus objetivos gerais e específicos e as justificativas que fazem deste projeto um estudo de negócio viável ou não.
No capítulo 2 mostra-se toda a Fundamentação Teórica que embasa cientificamente este trabalho, aplicando-lhe uma conotação acadêmica.
No capítulo 3 explicita-se toda a Metodologia empregada neste trabalho e seus mecanismos usados para este estudo de viabilidade.
O capítulo 4 apresenta o Projeto de Viabilidade, onde desenvolve-se toda a parte representativa deste trabalho e é apresentada parte a parte do projeto em seu desenvolvimento. São abordados os tópicos mais relevantes para o estudo de viabilidade e o sucesso de sua implantação.
No capítulo 5 são feitas as análises finais deste trabalho apontando seus pontos fortes e fracos e apresentando-se sugestões futuras.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Um projeto de viabilidade, para ser colocado em prática, deve analisar o maior número de variáveis relacionadas ao problema possíveis para que uma decisão tomada sem embasamento, ou seja, sem parâmetro para avaliação de resultados, não resulte em desagradáveis conseqüências futuras, e para que o gestor não seja surpreendido pelo imprevisível, que na maioria das vezes por falta de cuidados ou estudos, podem acarretar em problemas posteriores.
A capacidade de buscar fundamentação para um trabalho em fontes externas dá embasamento científico para qualquer trabalho e melhora a credibilidade do estudo, podendo-se extrair pontos contra e a favor do assunto em pauta (Tomanik, 1994). Entretanto deve-se cuidar sempre das fontes de busca, pois elas podem colocar em dúvida a seriedade do assunto discutido, devendo sempre buscar conteúdo em fontes fidedignas como livros científicos e de autores que dominem o assunto desenvolvido, inclusive em artigos e tese, em contra partida, deve-se evitar informações de fonte duvidosas ou tendenciosas, como informativos políticos, revistas não especializadas, etc.
Para Azevedo (1996), a investigação científica mostra a qualificação do autor pelo domínio do assunto e manuseio dos dados coletados.
Um trabalho científico bem elaborado deve deixar claro a idéia que deseja passar, por isso Azevedo (1996, p. 39-41), aconselha a escrever calorosamente, a procurar o melhor modo de comunicar as idéias, a ser original e a cultivar a simplicidade.
Alicerçado em uma boa fundamentação teórica, busca-se interpretar as possíveis variáveis de um novo empreendimento.
Segue abaixo uma explanação das bibliografias eleitas, em suas partes referentes aos assuntos abrangidos no estudo.

2.1 Estudo de viabilidade

Segundo (Onate,1982, p. 136), O estudo de viabilidade é o segundo passo de um planejamento futuro, que é basicamente a elaboração de planos futuros, tomando-se por base dados do presente somados a exemplos do passado.
Entretanto o planejamento não deve se ater apenas ao cotidiano, mas também antever toda e qualquer possibilidade de imprevistos e transtornos no decorrer dos processos, ou seja, elaboração e aplicação de planos destinados a cobrir fatos raros.
Conforme Toledo Júnior (1993, p. 15):
Viabilidade econômica é definida como um conjunto de técnicas, que permite a comparação entre os resultados obtidos nas alternativas possíveis de solução de um problema, possibilitando a tomada de decisões de maneira científica.
Desta forma o estudo da viabilidade econômica mostra alternativas, não só na solução de problemas, mas também nos caminhos a serem traçados para um novo empreendimento, evitando os menores riscos e menores gastos possíveis. O estudo de viabilidade econômica é um forte instrumento de auxílio para a tomada de decisão, freqüentemente solicitado pelos empreendedores mais conscientes mediante a utilização do planejamento para a estruturação correta e adequada ao caso.
O planejamento é um fator importante da caminhada de uma empresa, pois através dele se estudará em que direção ir, onde colocar os primeiros passos e onde se quer chegar.
Segundo Willian H. Newman (1987, p. 21) planejar é decidir antecipadamente o que deve ser feito; ou seja, um plano é uma linha de ação preestabelecida.
O planejamento não é só traçar esta linha de ação, mas também o fim desta linha, ou seja, a meta que se quer atingir, o objetivo que se quer alcançar.
O estabelecimento de metas é o primeiro passo de um planejamento, pois se necessita determinar claramente os objetivos que se deseja para após se pensar em como chegar até eles. As estratégias, projetos, programas e políticas das empresas são algumas formas de planejamento.
Planejamento Estratégico é o processo contínuo de tomar decisões empresariais no presente de modo sistemático e com o maior conhecimento possível de seu futuro; é organizar sistematicamente os esforços para que se cumpram essas decisões; e é medir os resultados dessas decisões contra as expectativas através de uma retroalimentação sistemática e organizada…
O planejamento estratégico não trata de decisões futuras, trata do que há do futuro nas decisões do presente. (DRUCKER, 1975, p. 136).
Para Chiavenato (1983, p. 19), projeto é “um conjunto de dados e informações sobre o futuro empreendimento, definindo suas principais características e condições, para proporcionar uma analise de sua viabilidade e de seus riscos, bem como para facilitar sua implantação”.
Segundo Onate (1982, p. 139), existem alguns objetivos básicos na realização de um planejamento. São eles: Prever futuros transtornos (fatos raros); desenvolver sistemas de controle (inclusive para o sucesso do planejamento); conceder maior efetividade ao desenvolvimento prático; e auxiliar o executivo na tomada de decisão.
Todos estes pontos devem ser muito bem observados, em qualquer estudo de viabilidade econômica, para que se evite imprevistos e se garanta o sucesso do empreendimento.
A viabilidade econômica está intimamente ligada ao espírito do empreendedor, pois é o arrojo e inovação do empreendedor que busca o estudo de viabilidade como um instrumento de suma importância para a interpretação dos fatos abordados e a análise de todos estes fatos, onde ao final é concluído com a tomada de decisão de seus investimentos.
A obra de Woiler e Mathias (1996, p.34), diz que “um projeto pode ser entendido como um conjunto de informações, que são coletadas e processadas, de modo que simulem uma dada alternativa de investimentos para testar sua viabilidade”.
A elaboração de um projeto faz-se crucial ao sucesso de execução de um estudo de viabilidade econômico-financeira, segundo Woiler e Mathias (1996, p. 27), projeto é “o conjunto de informações internas e/ou externas à empresa, coletadas e processadas com o objetivo de analisar-se (e eventualmente, implantar-se) uma decisão de investimento”.

2.1.1 Aspectos econômicos

Algumas decisões em uma empresa podem definir o seu sucesso ou fracasso, por isso as empresas se cercam de informações que auxiliem em seu sucesso. A análise dos aspectos econômicos busca este sucesso.
Segue abaixo os aspectos econômicos em termos da busca das condições ideais para venda.

2.1.1.1 Questões mercadológicas

É através de uma detalhada pesquisa de mercado que pode-se definir claramente as táticas de venda e produção. Segundo Tagliacarne (1978, p.27), as pesquisas de mercado têm como finalidade estudar os problemas relativos aos planos de produção, de propaganda e de distribuição, com o fito de incrementar as vendas e aumentar os lucros.
Já segundo Livingstone (1982, p.13), o termo pesquisa de mercado quer dizer o estudo de uma situação do mercado por meio do qual ultrapassamos a informação simples que chega a empresa. Através destas informações mais concretas pode-se direcionar melhor as atitudes que a empresa tomará em seguida.
Ter conhecimento prévio do mercado onde se pretende realizar um empreendimento é fator-chave na obtenção do sucesso deste. Base para isto tem-se os ensinamentos dos mestres abaixo:
O estudo de mercado, ou pesquisa de mercado, é o levantamento e a investigação dos fenômenos que ocorrem no processo de trocas e de intercâmbios de mercadorias do produtor ao consumidor. Representa a coleta de informações úteis para que se possa conhecer o mercado, seja para comprar matérias-primas ou mercadorias, seja para vender produtos ou serviços. (CHIAVENATO, 1995, p. 16)
Para a analise do mercado é o ponto de partida para elaboração de um projeto. o estudo de mercado é comumente o inicio da elaboração de um, projeto. A partir da analise do mercado, é possível obter os indicadores de demanda à área pesquisada e ao mercado: consumidor, concorrente e consumidor. (WOILER; MATHIAS, 1996)
Segundo Melnick (1978), “o objetivo do estudo de mercado num projeto consiste em estimar o total de bens ou serviços provenientes de uma nova unidade de produção que a comunidade esta disposta a adquirir e que preço esta disposta a pagar”.
Um mercado consiste de todos os consumidores, potenciais que compartilham de uma necessidade ou desejo especifico, dispostos e habilitados para fazer uma troca que satisfaça essa necessidade ou desejo. Assim, o tamanho do mercado depende do numero de pessoas que mostram a necessidade ou desejo, tem recursos que interessam a outros e estão dispostas e em condições de oferecer esses recursos em troca do que desejam. KOTLER (1998)
Com relação ao mercado consumidor que é representado pelos indivíduos propensos a tornarem-se consumidores de um produto ou serviço oferecido pela organização, Longenecker (1997, p. 63), diz que “o potencial de mercado é calculado para representar a capacidade de um mercado de determinada área ou ramo de uma atividade absorver uma quantidade especifica de vendas de um produto”.
Outro aspecto mercadológico importantíssimo e que deve ser estudado na elaboração de um projeto é a concorrência, conforme Kotler (1991, p. 202), “a empresa deve, constantemente, comparar seus produtos, preços, canais e promoção com seus concorrentes diretos. Desta maneira, ela pode identificar áreas de vantagens e de desvantagens competitivas”.
Já sobre os fornecedores Kotler (1991, p. 222) assinala, “fornecedores são empresas e indivíduos que provêem os recursos de que a empresa necessita para produzir seus bens e serviços”.
Sendo assim, podemos dizer que o mercado fornecedor é o meio onde se obtém os equipamentos, mão-de-obra, e utensílios necessários ao bom funcionamento da organização.
A análise mercadológica especula se o produto ou serviço será aceito pelo mercado ou não, e como ele deverá ser para que seja aceito, indicando as possíveis reestruturações.

2.1.1.2 Localização

A localização é importante em qualquer negócio, em alguns casos muito importante e necessitando um investimento maior no ponto comercial, em outros casos menos importantes, não sendo viável o gasto desnecessário em imóvel bem localizado. A análise da localização correta, ainda implica no acesso a mão-de-obra, energia, matérias-primas, condições ambientais, expansões futuras, etc. (WOILER; MATHIAS, 1996)
Segundo Pereira (1995, p.172), quando se trata de produtos ou serviços mais sofisticados, é preciso considerar se a região escolhida comporta aquele tipo de negócio.

2.1.1.3 Produtos ou serviços

Degen (1989, p. 22), nos mostra que todo produto ou serviço é fruto do descobrimento de uma oportunidade que identificou uma necessidade do mercado.
Segundo ele:
Por definição todo negócio deve atender às necessidades de consumidores, mediante a oferta de algum produto ou serviço, pelo qual eles estão dispostos a pagar. Portanto, a fórmula mais direta para identificar oportunidades de negócios é procurar necessidades que não estão sendo satisfeitas e desenvolver os produtos ou serviços para satisfazê-las, a um custo que os consumidores estejam dispostos a pagar.
A oferta de produtos e serviços que atendam as necessidades dos consumidores é a busca de todo empreendedor. Porém o atendimento das necessidades básicas dos consumidores coloca o empreendedor como somente mais um no mercado, sem diferencial de venda, dentro da idéia de Degen, podemos captar que o diferencial é que aponta a oportunidade real de negócio, ou seja, a busca pelo nicho de mercado que ainda não está totalmente atendido.

2.1.2 Aspectos ambientais

Conforme Pereira (1995), o empreendedor deve estar inserido na sociedade por completo, observando tudo para não agredir e, ainda, satisfazer as necessidades do ambiente onde está inserido. Não só em termos de meio ambiente, como é enfocado pela série ISSO 14.000, mas deve também observar o aspecto ambiental econômico favorável ou desfavorável, como localização, concorrentes, fornecedores, etc.
Para Pereira (1995, p.31) O plano de negócio não tem um caráter estático, mas, sim, dinâmico, acompanhando a evolução do ambiente externo do negócio e do próprio mercado em que se situa.
Outro enfoque informa Woiler; Mathias (1996, p.37), onde diz que o progresso tem trazido consigo a degradação do meio ambiente, que hoje deve ser analisada e combatida por todos, principalmente pelas empresas.
Deve ser feita a análise dos prós e dos contras, observando-se os aspectos positivos (nível de emprego, desenvolvimento regional, etc.) e negativos (poluição, periculosidade para trabalhadores e comunidade, etc.) para ser feita uma análise benefício/custo.

2.1.3 Aspectos técnicos

Conforme Woiler; Mathias (1996, p.35), é através da definição dos aspectos técnicos que indicaremos as necessidades de matérias-primas, rendimentos, etc.

2.1.3.1 Lay-out

O estudo do Layout é uma das muitas funções de O, S & M e possui a sua parcela de importância dentro da organização, é através deste estudo que se pretende evitar problemas que possam surgir, como o mau fluxo do trabalho e a perda de tempo gasto para se deslocar de um ponto para outro.
Os objetivos do estudo de Layout são (Araújo, l985):
a) Obter um fluxo eficiente de comunicações administrativas dentro da organização;
b) Obter um fluxo de trabalho eficiente;
c) Facilitar a supervisão;
d) Reduzir a fadiga do empregado no desempenho de sua tarefa;
e) Impressionar favoravelmente cliente e visitantes; e
f) Aumentar a flexibilidade para as variações necessárias.
Outros dados de funções e técnicas de O, S & M também se fazem necessários para uma análise organizacional.

2.1.3.2 Processo produtivo

O processo produtivo engloba toda a transformação da matéria-prima, desde a escolha do fornecedor de matéria-prima ideal até a remessa ou prestação do serviço ao cliente.
Segundo Erdmenn (1998, p.12), a produção como resultado de uma atividade, é oriunda de um conjunto de funções ou de esforços empregados. O produto é o resultado.
Completando este raciocínio (Harding apud Erdmann, 1998) diz que, é um conjunto de partes interelacionadas, as quais, quando ligadas atuam de acordo com padrões estabelecidos sobre input (entradas) no sentido de produzir outputs (saídas).

2.1.4 Aspectos administrativos

É necessário se ter uma fundamentação nas metas e objetivos a serem definidos, por isto analisa-se a Administração Por Objetivos (APO), que teve seu principal elaborador e divulgador em Peter Drucker e tem como propósito a finalidade prática dos negócios. A APO sugere que os gerentes se dediquem especialmente aos objetivos da empresa, seus resultados devem ser totalmente voltados ao êxito dos negócios, devendo definir claramente os objetivos e especificar qual o resultado esperado.
Drucker definiu oito objetivos-chaves: posição no mercado, inovação, produtividade, recursos físicos e financeiros, rentabilidade, desenvolvimento dos executivos, desenvolvimento de mão de obra e responsabilidade pública (Chiavenato, 1983).
A Administração por Objetivos visa principalmente os resultados, tendo a administração o papel de definir objetivos específicos, concretos e mensuráveis. As atenções, energias, recursos e planos devem ser totalmente destinados para o total êxito dos resultados, alcançando-se assim os objetivos.
Outro ponto de estudo é a Teoria Clássica, que apesar de muito antiga, pode ser aproveitada até hoje, e possui fundamentos administrativos importantes para qualquer novo empreendimento.
A Teoria Clássica baseia-se nos princípios e nas técnicas, Fayol desenvolveu as suas teorias apoiado nestes princípios, que se pode destacar a que é vulgarmente chamada de POC3 (Planejar, Organizar, Comandar, Coordenar e Controlar), in Lodi, 1976. Planejar é examinar e esquematizar o futuro, Organizar é arrumar a empresa tanto no setor material como no setor humano e financeiro, Comandar é determinar o que se deve fazer com eficiência, Coordenar é por em ordem, funcionando e rendendo e Controlar é fazer o controle para que tudo corra normalmente.
Com relação aos aspectos administrativos Woiler e Mathias (1996) ressaltam que estes “dizem respeito à estrutura organizacional que será necessária para implantação e para operação do projeto. O custo destas estruturas será alocado ao projeta no casa do custo operacional e no casa do custo de implantação”.
A estrutura é composta pela determinação e descrição:
a) da estrutura técnica e administrativa, do organograma, dos regulamentos e regimentos e dos horários de funcionamento da organização;
b) da relação de recursos humanos necessária, com os respectivos cargos, funções, ordenados e regime de trabalho;
c) da estrutura administrativa de pessoal e salários, dos incentivos não salariais oferecidos e de outros benefícios prestados;
d) dos setores que compõem a empresa e suas atividades.
Toda empresa necessita de uma estrutura administrativa que defina suas metas e objetivos, sua estrutura organizacional, sua distribuição física (Layout), entre outros itens que digam como, porque e onde ela pretende chegar.

2.1.4.1 Estrutura organizacional

É uma atividade ampla em sua função e que necessita de habilidade e capacidade na sua execução. Consiste em fazer interagir todos os elementos da empresa, ou seja, fazer com que os recursos humanos, técnicos, financeiros e físicos atuem em conjunto, aproveitando seu máximo potencial, mas sem desperdícios, procurando sempre alcançar os objetivos. Deve-se almejar a maior eficácia e eficiência com o menor dispêndio. (ONATE, 1982).
Faz-se necessário para a boa aplicação da organização uma estrutura organizacional. Segundo Alberto Marcos Onate, A organização também necessita de padrões esquemáticos que regulamentem e coordenem todas as atividades possíveis de representação organizacional.
Representa a esquematização concreta dos recursos materiais, humanos e físicos encontrados na entidade empresarial.
Captando as idéias de João Bosco Lodi (1976), posso dizer que a complexidade organizacional, numa época movimentada por surtos freqüentes de transformação, compele a empresa a permanentes adaptações. As estruturas de organização devem ser flexíveis e a gerência deve ser adaptável, dinâmica e inovadora.

2.1.5 Aspectos financeiros

As atividades financeiras iniciais e futuras da empresa serão aqui estudadas, tendo em vista mostrarem a necessidade de toda empresa ter que possuir capital inicial e de giro para suas atividades. Conforme Chiavenato (1995, p. 60):
Você deverá dispor de dinheiro suficiente para adquirir ou alugar o local adequado, as máquinas e instalações necessárias, os estoques de matérias-primas ou produtos acabados, a conta bancária, o dinheiro em caixa, etc. Além do mais, você deverá dispor de um adequado capital de giro para financiar suas atividades ao longo do tempo.
Os aspectos jurídicos têm uma relação indireta com o projeto, pois tratam da forma societária como a empresa é constituída: seu tipo, quais são os sócios, participação acionaria de cada um, registro na Junta Comercial, etc.
Os aspectos legais, conforme Woiler e Matrias (1996) estão relacionados com as exigências legais e/ou incentivos fornecidos pelos governos federal, estadual e municipal.
Um suporte de capital para o início das atividades de uma empresa é necessário para se poder alavancar os negócios, ou seja, para que se possa investir na perspectiva de no futuro se recuperar o investimento com lucro.
Esses aspectos são relacionados a dois tipos de problemas segundo Sanvicente (1987, p. 15):
a) segundo are as de decisões de investimentos, financiamentos e utilização
de lucro liquido;
b) segundo tarefas de obtenção de recursos financeiros e análise da utilização desses recursos pela empresa.
Áreas de decisões de investimentos, financiamentos e utilização de lucro líquido, estão diretamente relacionadas à utilização e ao destino dado ao capital próprio da empresa, ou seja, qual o melhor fim dado ao capital da organização para que a mesma obtenha uma estrutura ótima de ativos, e dessa forma possa atingir os objetivos estabelecidos.
A segunda maneira exposta consiste na obtenção de recursos de terceiros e a aplicação destes de forma que se constitua uma estrutura ideal de fontes de recursos para a empresa.
Para um projeto ser implantado, ele deve apresentar um nível mínimo de rentabilidade em relação ao capital que se pretende investir. A rentabilidade é medida através de índices que visam mostrar de forma quantificável os resultados obtidos ou a obter.

2.1.5.1 Composição do capital

Na composição do capital se procura determinar a composição do capital próprio ou de terceiros (Woiler; Mathias, 1996, p.36).
Sanvicente (1978, p.70), mostra que nos dois tipos de composição do capital (capital de terceiros e capital próprio) há uma preferência de retorno ao capital de terceiros com garantia de recebimento preferencial.

2.1.5.2 Financiamento

A saúde financeira da empresa será um dos fatores de maior importância na análise para a liberação de um financiamento. Muitos serão os pontos analisados, tais como nos diz Woiler, Mathias (1996), alguns são o capital próprio, o custo do capital para a empresa e o custo dos recursos de terceiros.
A empresa poderá buscar fontes de financiamento de curto e longo prazo, conforme explica por Sanvicente (1978). As fontes de curto prazo são destinadas à sustentação de aplicações em crédito a clientes e estoques, ou mesmo a substituição do financiamento aos clientes, como ocorre com o crédito direto ao consumidor. Já as fontes de médio e longo prazo são destinadas principalmente ao investimento (ampliação, modernização e instalação de empresas ou projetos).

2.1.5.3 Capital de giro

O capital de giro que também se pode chamar de ativo corrente ou ativo circulante, em geral compreendem os saldos mantidos por uma empresa nas contas caixa e bancos, títulos a curto prazo, contas a receber de clientes e estoques de matérias-primas, mercadorias para a venda, produção em andamento e produtos acabados, conforme Sanvicente (1978, p.114) relata em seu livro.
Ross; Westerfield; Jaffe (1995, p.144), definem capital de giro líquido, como sendo a diferença entre ativo circulante e passivo circulante. Baldwin acredita que precisa manter um certo investimento em capital de giro.
Uma colocação importante é colocada por Di Agustini (1999, p.23) da seguinte forma: A característica predominante dos itens que compõem o capital de giro é a transformação, ou seja, cada componente é rapidamente convertido em outras formas de ativo ou receita. As sobras de caixas podem ser usadas para recompor estoques, financiar clientes.
Percebe-se então o capital de giro como uma fonte de recursos que financiam as negociações da empresa após o seu início.

2.1.5.4 Custo de produção

Sendo um ponto importante na elaboração do preço, Dutra (1995, p. 28) no diz que custo é a parcela do gasto que é aplicada na produção ou em outra qualquer função de custo, gasto este desembolsado ou não. Portanto o controle e apuração exata dos gastos são pontos importantes para se ter a mais correta análise de custos.

2.1.5.5 Ponto de equilíbrio

O ponto de equilíbrio relatado por Sanvicente (1978, p.233 e 238) diz que é aquele nível ou volume da atividade em que o lucro líquido operacional é nulo, ou seja, as receitas operacionais são exatamente iguais ao valor total das despesas (ou custos) operacionais.
Entende-se por ponte de equilíbrio das operações de uma empresa, aquele nível ou volume de produção (ou atividade, em caso de empresa não-industrial) em que o resultado operacional é nulo, ou seja, as receitas operacionais são exatamente iguais ao valor das despesas operacionais. (SANVICENTE, 1987, p. 193)

2.1.5.6 Payback

Fator importante de análise de viabilidade em qualquer investimento a ser realizado é o período de recuperação do investimento. O payback é a definição do período, em meses ou anos, que serão necessários para a recuperação do investimento inicial, ou igualado e superado pelas entradas líquidas acumuladas. (Sanvicente, 1978, p.52)
Completando esta idéia, Ian W. Harrison diz que em termos formais, o período de payback é o espaço de tempo entre o início do projeto e o momento em que o fluxo de caixa acumulado torna-se positivo.
Ross, Westerfield e Jaffe (1995, p. 122) apontam o payback como uma forma de avaliação de projeto, porém apontam algumas deficiências, como não considerar a distribuição dos fluxos de caixa dentro do período de recuperação e ignorar os fluxos de caixa futuros.
Em sua obra, Sanvicente (1987, p. 44) define o payback como, “o número de anos ou meses necessários para que o desembolso correspondente ao investimento inicial seja recuperado, igualado e superado pelas entradas liquidas de capital”.
Já o ultimo índice que comporá a análise econômico-financeira deste projeto é a taxa média de retorno.
De acordo com Sanvicente (1987), um dos métodos para encontrar a taxa média de retorno consiste em se determinar o fluxo liquido médio por período e em seguida dividir o fluxo liquido por período pelo investimento exigido.

2.1.6 Aspectos legais

De acordo com (Woiler; Mathias, 1996, p. 37), Os aspectos legais visam os registros documentais da futura empresa, já os aspectos legais estão mais voltados às exigências legais e/ou incentivos fornecidos pelos governos federal, estadual e municipal.
Sob o ponto de vista jurídico Chiavenato (1995, p.37), classifica as empresas de três formas: firma individual (um único proprietário), sociedade de pessoas ou sociedade anônima (que são associação de duas ou mais pessoas).
Russo (2000, p. 9) dá em seu livro um roteiro de passos a se cumprir para a abertura de uma empresa de prestação de serviço e comércio ltda.: escolha da razão social da empresa e verificação da inexistência na praça; definição do objeto da sociedade e elaboração do contrato social; registro na junta comercial do estado; inscrição na receita federal para obtenção do CNPJ; inscrição na prefeitura para obtenção do Cadastro de Contribuintes Mobiliários (CCM) ou Inscrição Municipal; inscrição no INSS para obtenção do Certificado de Matrícula e Alteração (CMA); inscrição na Secretaria Estadual da Fazenda para obtenção da Inscrição Estadual (IE).
Pereira (1995, p. 233) entende que a empresa nasce juridicamente a partir do momento em que ocorre o registro de sua constituição na Junta Comercial. É salientada também a necessidade de uma séria de outros registros, como no Sindicato Patronal, Alvarás, Vistorias, na Secretaria de Estado da Saúde, Licenças, Impressão de Notas Fiscais, etc.

2.1.6.1 Aspectos contábeis

Muitas serão as utilidades dos demonstrativos contábeis para a análise de um empreendimento, desde seu projeto, através das projeções futuras, até a abertura da empresa com a estrutura do balanço patrimonial (Ross; Westerfield; Jaffe,1995).
Em uma análise mais profunda, Woiler; Mathias (1996, p. 38) diz que:
Os aspectos de caráter contábil estão relacionados com a metodologia de elaboração dos cronogramas financeiros e das projeções. Estão relacionados também com a estrutura contábil da empresa, tais como: o plano de contas, a escrituração dos livros, os instrumentos para controle durante a fase de implantação e , depois, durante a operação etc.
Melo, Cunha e Burakowski (1973, p. 11) entendem que as funções da contabilidade são as seguintes:
a) A observação e determinação dos diversos estados do patrimônio;b) estabelecer a função de cada estado constando no patrimônio, orientando-se a partir daí, para concluir por determinadas medidas, visando alcançar um resultado satisfatório;c) descrever cada um dos elementos patrimoniais; d) observação e anotação dos fatos patrimoniais; e) estabelecimento dos diversos estados patrimoniais, levando-se em consideração o tempo.
Ponto fundamental da burocracia das empresas, os documentos contábeis são imprescindíveis segundo a fiscalização da fazenda estadual, necessitando um controle rígido.

3 METODOLOGIA

3.1 Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa será realizada principalmente a partir de uma mescla de alguns tipos; parte exploratória (visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado, etc.) e parte descritiva (
visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática), KOTLER (1998).
Como abordado pela professora Sylvia Roesch (1999, p. 195), o estudo de caso (quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento
), é uma ótima alternativa para quem não possui um grupo de pesquisa de campo, enquadrando-se perfeitamente para pesquisas em ambientes definidos por uma ou poucas organizações, portanto este meio também será utilizado neste trabalho de conclusão de estágio.

3.2 Definição da área do estudo

O estudo de viabilidade econômica para implantação de um crematório será desenvolvido na cidade de Criciúma, estando também aberto para o atendimento de todo o estado de Santa Catarina, ressaltando desta maneira Criciúma com mais um ponto de referência para todo o estado de Santa Catarina.

3.3 Planos de coleta de dados

Segundo Cervo e Bervian (1983) o primeiro passo da pesquisa resume-se na escolha do assunto, que deve passar por uma seleção onde se eliminam os assuntos indesejáveis e concentra-se nos de maior prioridade. Os assuntos devem ser novos ou complementares, ou seja, trazendo novidades sobre assuntos já abordados. As questões devem ser intelectuais ou práticas, evitando-se os assuntos fáceis e os já muito discutidos.
Não podemos esquecer três pontos ressaltados por Koche (1997, p. 128) que o tema deve ser de interesse de quem investiga, que o tema deve estar dentro da qualificação intelectual do investigador e que o tema deve ser de fácil consulta para o investigador.
Deve-se também delimitar o assunto selecionando a um tópico ou parte a ser abordada. Seus objetivos definem a natureza do trabalho, sendo extrínsecos ou intrínsecos. Nesta fase inicial formula-se o problema ou perguntas que darão clareza ao objetivo que se quer chegar, sem se levantar valores morais.
Conforme Gil (1991, p. 28), Pode-se formular um problema cuja resposta seja importante para subsidiar determinada ação.
A partir daí passa-se para a pesquisa propriamente dita com o levantamento bibliográfico através de documentos (que podem ser fontes de estudos como livros ou trabalhos científicos).
Segundo Köche (1997), ainda temos a pesquisa experimental (com a manipulação de dados para a observação dos resultados); a pesquisa descritiva (sem manipulação, analisa duas ou mais variáveis) e a pesquisa exploratória (descreve ou caracteriza a natureza das variáveis que se quer conhecer).
Definido o material parte-se para os apontamentos e fichamento dos materiais coletados, fazendo-se assim um filtro e o delineamento do corpo da fundamentação teórica. A análise da leitura feita deve ser escalonada conforme Cervo e Bervian determinam: leitura de reconhecimento e pré-leitura; leitura seletiva; leitura crítica ou reflexiva; e finalmente a leitura interpretativa.
Em seus estudos, Chizzotti (2001) nos mostra a pesquisa classificada em dois grupos:
1.Coleta de dados quantitativos prevê a mensuração de variáveis preestabelecidas, procurando verificar e explicar sua influência sobre outras variáveis.
2.Coleta de dados qualitativos fundamenta-se em dados coligidos nas interações interpessoais, na co-participação das situações dos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos.
Um ponto ainda a se destacar é o universo (população total) a ser trabalhado e sua amostra (parte representativa do universo).
Segundo Vergara (1997):
Existem dois tipos de amostra: probabilística, baseada em procedimentos estatísticos, e não probabilística. Da amostra probabilística são aqui destacadas a aleatória simples, a estratificada e a por conglomerado. Da amostra não probabilística, destacam-se aqui aquelas selecionadas por acessibilidade e por tipicidade.
A parcela da população examinada é chamada amostra, a qual deve refletir fielmente as características desta população.
Segundo Stevenson (1981, p.159), a finalidade da amostragem é, fazer generalizações sobre uma população sem precisar examinar cada um dos elementos.
Embora em algumas situações o exame da população como um todo (censo), aparente maior segurança, Stevenson (1981, p. 160) nos ressalta que, uma população infinita torna o censo inviável; o estudo de uma população por completo, demanda tempo, levando à perda de utilidade pela defasagem das informações; se a população é grande, o custo pode ser proibitivo; a amostragem envolve um número menor de pessoas e conseqüentemente há maior possibilidade de coordenação e controle, diminuindo a chance de erro.
Embora existam diversas classificações, cita-se a que define amostragem como probabilística ou não probabilística. Segundo Mattar (1996, p. 282):
Amostragem Probabilística é aquela em que cada elemento da população tem uma chance conhecida e diferente de zero de ser selecionado para compor a amostra… e;
Amostragem Não Probabilística aquela em que a seleção dos elementos da população para compor a amostra depende, ao menos em parte, do julgamento do pesquisador ou do entrevistador no campo. Não há nenhuma chance conhecida de que um elemento qualquer da população venha a fazer parte da amostra…
Partindo-se para a fase final do projeto resta a por em prática os conhecimentos adquiridos através de testes, avaliação e tabulação de suas respostas.
Neste projeto serão coletadas as informações através do uso de cadastros, buscas na Internet de assuntos correlatos, levantamentos históricos e outras fontes de informações de empresas já existentes, informações de empresas de consultoria, SEBRAE-SC e outras fontes de assuntos afim.
Houve entrevistas formais e/ou informais, conforme as reações favoráveis ou desfavoráveis e disponibilidade dos entrevistados. Foram abordados funcionários das diferentes empresas; pessoalmente, por fax ou e-mail, somando-se uma investigação documental e estudo bibliográfico.

3.4 Planos de análise dos dados

Foram relacionados e confrontados os dados práticos coletados com as informações bibliográficas para após ser feita uma análise crítica.
Os dados quantitativos, que foram a principal fonte de estudo, têm o auxilio de gráficos e tabelas para a sua melhor interpretação e análise.
Entretanto também foram utilizados alguns dados qualitativos a título embasamento para projeção do futuro empreendimento. Nesta situação, estes dados têm a sua análise através da construção de teoria (grounded theory) (ROESCH, 1999, p. 170-172).

4 PROJETO DE VIABILIDADE

Este capítulo dedica-se a apresentar ponto a ponto a estrutura deste negócio como um roteiro de elaboração, tendo os estudos feitos e seus resultados aplicados para implantação de um crematório na cidade de Criciúma.
Tamanha é a complexidade e detalhamento de um projeto de viabilidade econômico/financeira, que através dele relata-se toda uma estratégia de atuação no mercado, e se possibilita através dele buscar recursos externos junto a prováveis parceiros e instituições financeiras. Toda a credibilidade do estudo de viabilidade será avaliada nesta seção, pois aqui se informam os dados necessários para a elaboração e/ou desenvolvimento de uma empresa.
Tendo em vista o projeto ter as características de um roteiro para a implantação deste empreendimento, ele também pode ser utilizado como uma ferramenta gerencial para implantação do negócio, acompanhamento de gastos (fluxo de caixa) e ao final um comparativo entre o planejado e o realizado. Diante disso, apresenta-se abaixo o mesmo em seus aspectos constitutivos.

4.1 Aspectos Econômicos

4.1.1 Questões mercadológicas

O mercado onde atuam os crematórios é divido principalmente entre os cemitérios tradicionais, os cemitérios parque, os cemitérios verticais e os crematórios. Sendo que em Santa Catarina possuímos apenas os cemitérios tradicionais e os cemitérios parque.
A cremação é um nicho de mercado dos óbitos no estado de Santa Catarina ainda inexplorado, que permite uma expansão sem obstáculos em termos de concorrência direta de outros crematórios, tendo que concorrer somente com os cemitérios, resguardando assim o seu diferencial de serviço. Este nicho é definido pela preferência do usuário (em vida) ou da família do falecido na escolha entre cemitério ou crematório.
O limite de espaço territorial dos cemitérios e o crescente número de óbitos nas grandes cidades são dados mais que suficientes para que se pense em alternativas como os crematórios.
Um fator desfavorável deste negócio é a rejeição deste método pós-morte pelos islâmicos e judeus, não se mostrando grande desvantagem por ser a religião judaica pouco difundida na nossa região, e apesar da colonização árabe (na sua maioria de religião islâmica) fazer parte da etnia de Criciúma, a sua expressividade numérica é ainda muito pequena para ser analisada como fator altamente desfavorável.
Para um melhor entendimento da aceitação ou rejeição da cremação por parte de cada religião, se fez necessário um breve apanhado das posições de cada uma das religiões no tocante a cremação, conforme segue abaixo.
Segundo o reverendo Prof. Dr. Ricardo Mário Gonçalves do Instituto Budista de Estudos Missionários de São Paulo, Os budistas adotam a cremação, mas, onde ela não é possível ou é muito difícil devido a entraves burocráticos, não têm problema algum em adotar a inumação (sepultamento). É o que acontece com a maioria dos imigrantes japoneses budistas residentes no Brasil.
Na opinião de estudioso espírita, o Mestre em Direito Processual da USP, se tem a religião espírita como indiferente ao fato do corpo ser cremado ou não, devendo-se apenas por recomendação (e não exigência) se cremar o corpo após 72 horas, quando acreditam que o espírito tenha se desencarnado por completo.
Para os cristãos o maior obstáculo para a aceitação da cremação é apenas a tradição milenar do sepultamento, pois nada poderá impedir o arrebatamento cristão, pois todas as cinzas voltarão à vida3, ou seja, não há nenhum impedimento no único manual de fé e prática cristão a Bíblia, a não ser algumas colocações no velho testamento que regem muito mais a religião judaica (religião que não crê no novo testamento, por não aceitar a Jesus Cristo como filho de Deus), fator este que leva os judeus a repugnarem a cremação. Da mesma forma os islâmicos, também por fatores de proibição religiosa antiga, não aceitam a cremação.
Por último cita-se os hindus que cremam todos os seus cadáveres, excetuando-se os líderes espirituais, crianças com menos de 3 anos e as mulheres grávidas, pois , segundo eles, não se queima um flor morta.
Por se tratarem de religiões de pequena expressividade, tanto no Brasil como em toda a região de Criciúma, não analisaremos as suas colocações em relação a cremação de corpos.
O tamanho do mercado consumidor dos crematórios é definido pelo número de óbitos da região em análise, onde se buscará conquistar o máximo possível de clientes dos já tradicionais cemitérios.
Um índice básico utilizado para o cálculo de óbitos é 0,7/1000 do número de habitantes, por mês3. Deste índice apurado se buscará conquistar 10% dos óbitos ocorridos, que será a clientela da empresa. Analisando-se somente a cidade de Criciúma, temos uma população de 152.955 habitantes na zona urbana e 17.367 na zona rural, perfazendo um total de 170.322 habitantes4, o que segundo o índice básico para cálculo de óbitos resulta em 119 óbitos por mês, sendo que a meta da empresa será alcançar 10% dos óbitos de Criciúma tem-se o resultado de 12 óbitos por mês. Como adicional se buscará incrementar as vendas através das outras cidades do estado, em no mínimo mais 8 cremações por mês, totalizando 20 cremações por mês, pois sendo o único crematório do estado, terá uma possibilidade muito superior para futuro.
Para uma melhor orientação referente a esta preferência popular efetuou-se uma pesquisa de mercado através do questionário referente ao Apêndice A.
A pesquisa de mercado foi efetuada através da aplicação deste questionário com 6 perguntas pessoais e 7 perguntas relacionadas ao assunto de cremação com uma 8ª questão solicitando sugestões a critério do entrevistado para que possa explanar suas críticas e sugestões sobre o assunto cremação. Esta é uma pesquisa quantitativa, pois se almeja obter resultados rápidos e com maior precisão, sem necessitar de grande dispêndio de tempo, dinheiro e material humano para a sua aplicação.
Tratou-se uma amostragem de 363 pessoas na cidade de Criciúma (13 aplicadas no clube de mães do bairro Vera Cruz, 11 na escola profissional para adultos, 22 na UNESC, 40 no bairro 4ª Linha, 14 no bairro do Centro e 263 em algumas igrejas de Criciúma). A aplicação de 100 questionários foi de maneira direta entre entrevistado e entrevistador e 900 questionários foram deixados nas igrejas, tendo em vista ser um público alvo que será muito trabalhado após a implantação do crematório, entretanto, somente 263 foram respondidos, pois nem todos os fiéis se pré-dispuseram a colaborar com o questionário.

Conhecimento e Atuação do Professor de Educação Física

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O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno na qual ainda existem inúmeros paradigmas que o classificam no âmbito escolar definindo-o como aluno mal-educado, indisciplinado e muitas vezes pouco inteligentes. O presente estudo busca analisar a formação, o conhecimento e o trabalho do professor de Educação Física. Aplicamos um questionário de cunho qualitativo e quantitativo, contendo duas perguntas semi abertas, uma aberta e uma fechada, sendo respondido por 16 professores de Educação Física de escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba – SP. Constatamos que 50% dos professores pesquisados tiveram disciplina curricular na graduação que os preparou para o trabalho com alunos com necessidades especiais. Muitos não souberam definir claramente o que seria o transtorno, implicando na identificação do TDAH e suas necessidades, conseqüentemente não utilizavam metodologias específicas para incluir esses alunos.

A pesquisa nos mostrou a necessidade de preparação e capacitação dos professores de Educação Física para o auxilio no desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo desses alunos.

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. AHTD at school: knowlodge and practice of the Physical Education teacher. 2008. 87 pages. Conclusion Course Work (scholar teaching graduation at Physical Education) – Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
1.1 DEFINIÇÃO
1.2 CAUSAS
1.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO
1.4 PREVALÊNCIA
1.4.a COMORBIDADE
1.5 O TDAH DA ADOLESCENCIA À IDADE ADULTA
1.6 TRATAMENTO
1.6.a TRATAMENTO FARMACOLÓGICO
CAPÍTULO II – O TDAH NA ESCOLA
CAPÍTULO III – TDAH E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
3.1 DESEMPENHO MOTOR
3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH
3.3 INCLUSÃO
CAPÍTULO IV – PESQUISA DE CAMPO
4.1 METODOLOGIA
4.1.a SUJEITOS
4.1.b PROCEDIMENTOS
4.2 RESULTADOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ainda é um transtorno envolto em inúmeros paradigmas no âmbito escolar, que o definem como má-educação, aluno indisciplinado e em muitos casos pouco inteligentes. Procuramos explorar esse tema em nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pois sabemos que será muito comum encontrarmos, em nossas aulas de Educação Física, alunos com esse transtorno e teremos que estar preparados para lidar com tais peculiaridades.

Pensando nas peculiaridades da criança com TDAH, acreditamos na importância do papel do professor de Educação Física no desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor desse aluno. Para alcançar os objetivos da Educação Física, ou seja, a formação desses alunos, é necessário o conhecimento e a capacitação do professor em relação ao transtorno, para a melhor organização de suas aulas.

Atuando na área escolar durante nossa formação acadêmica, nos deparamos com inúmeras situações que nos despertaram a curiosidade em relação ao tema. Na prática encontramos diversos transtornos e dificuldades de aprendizagem, porém o TDAH tornou-se mais comum em nosso cotidiano, nos fazendo criar novas estratégias a cada dia para o trabalho com essas crianças. Pudemos analisar, que muitos professores por falta de conhecimento “rotulavam” esses alunos como mal educados e indisciplinados, não acreditando em suas potencialidades e não procurando um currículo adequado para auxiliar na formação do aluno com TDAH. Nesse sentido, buscamos aprofundamento quanto ao tema e tentamos entender o mundo da criança com TDAH e o quanto o professor de Educação física pode colaborar com esse aluno.

Para fins didáticos, organizamos o TCC em cinco capítulos, dispostos da seguinte maneira:

Primeiro capítulo: abordará de maneira detalhada a definição do transtorno, os sintomas, diagnóstico, causas e os possíveis tratamentos.

Segundo capítulo: contextualizará o TDAH no âmbito escolar, apresentando metodologias de ensino para facilitar o processo inclusão educacional.

Terceiro capítulo: apresentará a relação entre a Educação Física escolar e sua contribuição para o desenvolvimento do aluno com o Transtorno, destacando aspectos físicos, dificuldades e habilidades motoras, afetivas e cognitivas.

Quarto capítulo: conterá a pesquisa de campo, incluindo análise e discussão dos questionários aplicados a professores de Educação Física de escolas públicas e privadas da cidade de Sorocaba.

Quinto capítulo: trará as considerações finais do trabalho.

Conseqüentemente ao exposto, o objetivo do trabalho é relatar a formação, o conhecimento e a capacitação do educador físico frente aos alunos com TDAH, suas metodologias de trabalho e como a escola tem identificado o transtorno para o possível diagnóstico.

CAPÍTULO I: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

“O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado do resto do universo – numa espécie de ilusão de ótica de sua consciência”.ALBERT EINSTEIN

1.1 DEFINIÇÃO

Diversos autores têm definido o TDAH como um transtorno que compromete a vida sócio-afetiva, profissional e principalmente escolar. Na literatura encontram-se diversas definições para o transtorno que causa grandes impactos para o indivíduo que o possui.

O TDAH é considerado como um transtorno mental, sendo um dos mais comuns na infância e na adolescência, caracterizado por desatenção, atividade motora excessiva e impulsividade (BARKLEY, 2002:35; COUTINHO et al, 2007; CUNHAC et al, 2001).

Araújo e Silva (2003) citam que esse transtorno

É considerado também como um distúrbio biopsicossocial, ou seja, parece haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivênciais, que contribuem para a intensificação desse problema. O TDAH seria, para o portador, uma maneira diferente de pensar, ocasionando graves dificuldades de relacionamento.

Pode-se observar que os autores citados utilizam diferentes nomenclaturas que definem o TDAH, dentre elas encontra-se: distúrbio (designação que engloba numerosos fenômenos observáveis na esquizofrenia, como comportamento excêntrico, anormalidade dos pensamentos e dos afetos), transtorno (ligeira perturbação de saúde. Termo usado em doença ou de outro vocabulário similar, a fim de causar impacto psicológico menor no doente, ou em quem o acompanha) e doença (denominação genérica de qualquer desvio do estado normal. 2. med. Conjunto de sinais e/ou sintomas que têm uma só causa; moléstia.) (FERREIRA, 1999).

No presente trabalho, será empregada a terminologia Transtorno, atualmente mais utilizada na literatura e no DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais) – órgão que estabelece diagnóstico, estatística e classificação para o TDAH. Em algumas passagens será empregado o termo Hiperatividade na qual Goldstein e Goldstein (1998) utilizam essa terminologia em sua obra como sinônimo de TDAH.

Baseado nas definições encontradas entendemos que o TDAH é um transtorno comportamental, que ocasiona problemas de relacionamento pessoal, aproveitamento escolar e desempenho profissional.

1.2 CAUSAS

Nas décadas de 1960 e 1970 entendia-se que o TDAH surgia em decorrência de lesões ocorridas no parto. Entretanto, após o desenvolvimento de estudos mais elaborados, conclui-se que problemas durante o nascimento eram de menor importância para o desenvolvimento dessa condição (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:52).

Esses novos estudos apontaram diversos fatores como responsáveis pela causa do TDAH, dentre eles distúrbios clínicos, efeitos colaterais de medicamentos, distúrbios convulsivos, dieta alimentar errônea durante a infância, infecções de ouvido, hereditariedade e lesões cerebrais, exposição fetal ao tabaco e álcool, problemas no desenvolvimento, ferimentos ou malformação, lesões cerebrais ou desenvolvimento cerebral anormal, problemas familiares, agentes ambientais, exposição precoce aos altos níveis de chumbo (BARKLEY, 2002:79; GIACOMINI & GIACOMINI, 2006; GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:53; NAPARSTEK, 2004).

Goldstein e Goldstein (1998:59) dizem que o chumbo é um metal que não contém nenhum valor biológico conhecido, mas sua ingestão pode envenenar o sistema energético humano. Barkley (2002:86) ressalta que existem evidencias de que níveis altos de chumbo no organismo de crianças e jovens podem estar associados ao maior risco de comportamento desatento e hiperativo.

Barkley (2002:79) e Facion (2003) também apontam que o TDAH tem múltiplas causas e coloca que, mesmo com o avanço de pesquisas, é difícil encontrar provas científicas consistentes de algo que possa causar esse problema no comportamento humano.

Craft (2004:149) “conceitua o TDAH como um distúrbio intrínseco causado por uma disfunção do sistema nervoso central”. Para Riccio, Hynd, Cohen e Gonzáles (1993) o estudo das causas dessa condição caminha sob três pontos de vista: neuroanatômica que estuda as três áreas do cérebro, que supostamente controlam a atenção e inibem a atividade motora; a neuroquímica, que estuda os neurotransmissores que auxiliam a comunicação entre as vias nervosas e a neurofisiológica que estuda a interação dinâmica entre os componentes neuroquímicos e anatômicos do cérebro (apud CRAFT, 2004:149).

Segundo Benczik e Rohde (1999:55) “os achados científicos têm indicado claramente a presença de disfunção em uma área do cérebro conhecida como região orbital frontal em crianças e adolescentes com TDAH”. Porém, segundo os autores, os estudos ainda são iniciais e pouco conclusivos. O que se tem observado com freqüência é que existem alterações no funcionamento de algumas substâncias encontradas nessa área do cérebro, os neurotransmissores, que tem a função de passar informações entre um neurônio e outro (BENCZIK & ROHDE; 1999:57).

Ajudando a compreender a explicação da causa do TDAH como originário de uma disfunção na produção de neurotransmissores, Araújo e Silva (2003) dizem que,

[…] é causado pela pouca produção de Catecolaminas (adrenalina e noradrenalina), que é uma classe de neurotransmissores responsável pelo controle de diversos sistemas neurais no cérebro, incluindo aqueles que governam a atenção, o comportamento motor e a motivação. Uma visão de base neurológica para o TDAH é que baixos níveis de catecolaminas resultam em uma hipoativação desses sistemas. Portanto os indivíduos afetados não podem moderar sua atenção, seus níveis de atividade, seus impulsos emocionais ou suas respostas a estímulos no ambiente tão efetivamente quanto as pessoas com sistemas nervosos normais.

Fatores genéticos e hereditários têm sido amplamente estudados em relação ao TDAH e, segundo Goldstein e Goldstein (1998:60)

A relação entre a hiperatividade e hereditariedade está claramente estabelecida. A primeira ligação foi estabelecida pelo estudo dos parentes de uma criança hiperativa. Sabe-se que uma criança hiperativa tem uma probabilidade quatro vezes maior de possuir outros membros da família com os mesmo problemas. Entretanto, o relacionamento entre crianças e sua família englobam, também, fatores ambientais.

Na mesma linha de pesquisa, Rohde e Halpern (2004:62), sugerem haver estudos familiares que mostraram consistentemente uma recorrência familiar significante para esse transtorno. Os autores apontam também fatores psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional geral da criança, como desentendimentos familiares, presença de transtornos mentais nos pais, classe social baixa, família muito numerosa, criminalidade na família, psicopatologia materna e colocação em lar adotivo.

Diferentes autores têm pesquisado sobre as causas do TDAH. Seus estudos mostram que ainda existem muitos paradigmas em relação às causas desse transtorno. Como visto, as causas mais comuns são ambientais, genéticas e alterações cerebrais, ou seja, o TDAH pode ser causado por diferentes fatores, porém, não é possível precisar a influência de cada um para o surgimento dessa condição.

1.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO

A manifestação do transtorno ocorre na infância, no momento em que à criança apresenta excessivas alterações no comportamento. Partindo do princípio de que as crianças normalmente são agitadas e inquietas, seria então difícil diagnosticar qualquer distúrbio comportamental, mas quando se trata de crianças com TDAH a idéia de inquietude e agitação se multiplica, e o comportamento dessa criança torna-se excessivo em relação a outras que convivem no mesmo ambiente. O TDAH causa muitos problemas para crianças com esse transtorno em basicamente três áreas: familiar, escolar e social (SANTOS, 2007).

O transtorno pode ser caracterizado pela combinação dos sintomas distração, impulsividade e hiperatividade. É a partir desse trio que irá se desenvolver o universo do TDAH, que oscila da plenitude criativa a exaustão de um cérebro que nunca para (SILVA, 2003:20).

Para considerar que uma criança ou adulto realmente apresente o diagnóstico positivo do TDAH é indispensável que passe por exames clínicos psicológicos e neurológicos, para que não haja falsas expectativas em relação ao problema. De acordo com Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH, é necessário que alguns sintomas já estivessem presentes antes dos sete anos e já causassem dificuldades para as crianças, no entanto, é necessário à observação de pais e professores em relação ao histórico comportamental de seu filho ou aluno.

Para Araújo, Mattos e Pereira (2005).

[…] o diagnóstico é obtido quando o paciente atende pelo menos seis dos nove critérios de um ou de ambos os domínios da síndrome (hiperatividade, impulsividade e desatenção) e pelo menos dois locais de avaliação distintos, como por exemplo, em casa e na escola.

Confere-se assim a classificação de predominante “hiperativo” quando presentes seis ou mais sintomas nos critérios de “hiperativo/impulsivo”, e predominante “desatento” quando presente seis ou mais sintomas no critério “desatenção”. (ARAÚJO, MATTOS e PEREIRA, 2005:392). Para o diagnóstico ser realizado é necessário então uma lista de sintomas que caracterizam a pessoa com o transtorno.
O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. Entretanto, tem-se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para, talvez, cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos. (BARBOSA et al.2000)

Craft (2004:150) apresenta os sintomas do TDAH para o possível diagnóstico médico de acordo com o DSM-IV, que são:

1-Desatenção

a. Dar pouca atenção a detalhes ou cometer erros por descuidos na escola, no trabalho ou em casa.
b. dificuldades em manter a atenção e concentração em atividades lúdicas.
c. freqüentemente a pessoa demonstra não ouvir quando uma pessoa fala diretamente com ela.
d. costuma não seguir as instruções corretamente ou não termina seus deveres, tarefas ou trabalhos escolares.
e. Apresenta dificuldades em organizar tarefas e atividades.
f. Costuma evitar tarefas que exijam esforço mental em longa duração.
g. Costuma perder objetos, materiais ou artigos necessários para a realização de uma tarefa.
h. Se distrai facilmente com estímulos externos (barulhos, ruídos, pegadas, etc.)
i. Costuma ser esquecido nas atividades de rotina.

2 – Hiperatividade

a. Movimenta-se constantemente, remexe-se na cadeira o tempo todo.
b. Costuma levantar-se do assento na escola ou em situações que deveria permanecer sentado.
c. Sempre corre de um lado para o outro constantemente e empolga-se demais em situações nas quais isso não é adequado (em adultos ou adolescente essa questão caracteriza-se por sensações subjetivas de inquietação).
d. Costuma ter dificuldades em participar de atividades de lazer tranqüilas.
e. Está sempre ativo e costuma agir como se estivesse sempre “ligado na tomada”.
f. Costuma falar constantemente.

3- Impulsividade

g. Costuma dar resposta antes que a pergunta seja concluída.
h. Costuma ter dificuldade de esperar a sua vez (filas de bancos, restaurantes, etc.)
i. Costuma interromper ou meter-se em conversas ou brincadeiras alheias.
Silva (2005:30) apresenta ainda um quarto grupo de sintomas, no qual denomina-o de Grupo de Sintomas Secundários, que mostra de forma clara tendências e problemas que podem ser apresentados pela pessoa com TDAH independente da característica de sua doença, podendo empregar-se em qualquer um dos grupos, os sintomas são:

• Tendência a ter um desempenho profissional abaixo do esperado,
• Baixa auto-estima, pois sofre desde muito cedo com uma grande carga de repressões e críticas negativas,
• Dependência química,
• Depressões freqüentes, ocorre por uma exaustão cerebral que vem de relacionamentos mal sucedidos e fracassos profissionais e sociais,
• Intensa dificuldade em manter relacionamentos afetivos,
• Demora excessiva em iniciar ou executar algum trabalho,
• Baixa tolerância ao estresse, que o leva a um desgaste cerebral,
• Tendência em apresentar um lado “criança” que apresentará por toda vida, na forma de brincadeiras, humor, caprichos, pensamentos mágicos e intensas capacidades de fantasiar fatos e histórias,
• Tendência a tropeçar, cair ou derrubar objetos, que ocorre na falta de atenção,
• Caligrafia de difícil entendimento,
• Tensão pré-menstrual muito marcada em relação às alterações hormonais que ocorrem nesse período,
• Dificuldade em orientação espacial (como encontrar o carro no estacionamento),
• Avaliação temporal prejudicada (para um TDAH sua noção de tempo nunca corresponde ao tempo real),
• Tendência à inversão de horário de dormir,
• Hipersensibilidade a ruídos,
• Tendência a realizar mais de uma atividade simultânea ou não.

Para o diagnóstico ser realizado com êxito é necessário que seja feito por profissionais da área da saúde, como neurologistas e psicólogos especializados no assunto, segundo a Benetti et al. (2004),

Embora certamente ainda bastante subdiagnosticado na nossa população, o TDAH vem sendo alvo de crescente interesse da comunidade de professores, de profissionais da área de saúde e da própria mídia. Em alguns dos poucos ambulatórios especializados no País, já não é infreqüente a chegada de crianças e adolescentes com o diagnóstico erroneamente firmado. Embora várias razões possam ser discutidas para explicar essa situação, é importante que o psiquiatra que lida com crianças e adolescentes possa estar atento ao fato de que tanto a capacidade atencional quanto à de controle motor são variáveis dimensionais na população.

Naparstek (2004:01) ressalta em seus estudos que o diagnóstico precoce e tratamento podem reduzir consideravelmente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essa pessoa. Acredita-se que com o diagnóstico e tratamento correto, problemas como repetência escolar, abandono dos estudos, uso de drogas, depressão, transtornos comportamentais, problemas vocacionais e de relacionamento podem ser adequadamente tratados.

No momento do diagnóstico, o médico procura observar o comportamento social da criança em todos os aspectos, como: escola, em casa, com os amigos e a influência do meio em suas condutas. São realizados também exames para verificar se existe algum distúrbio ou doença no Sistema Nervoso Central (SNC) que exija um tratamento mais intenso (ARAÚJO & SILVA, 2003).

Silva (2003:185) aponta algumas etapas para a realização do diagnóstico, que estão subdivididos:

1º etapa: procurar um médico especializado no assunto para que você possa expor suas idéias sobre a possibilidade de possuir esse tipo de funcionamento comportamental.
2º etapa: relacionar para ele suas dificuldades e desconfortos nas áreas profissional/escolar, afetivo-familiar e social, citando exemplos situacionais claros.
3º etapa: verificar se esses problemas o acompanham desde a infância.
4º etapa: certificar de que suas alterações se apresentam em um grau de (intensidade) significativamente maior, quando comparado a outras pessoas de seu convívio, que se encontram na mesma faixa etária e em condições sócio-culturais semelhantes.
5º etapa: eliminar a presença de qualquer outra situação médica ou não médica que seja capaz de explicar as alterações apresentadas no seu comportamento, bem como os transtornos que lhes causam no dia-a-dia.

Mediante os fatos apresentados, faz-se necessário que o diagnóstico seja feito de forma precisa. Mais importante que o diagnóstico e o tratamento é o conhecimento dos pais e professores em relação ao problema de seu filho ou aluno, para que todos possam colaborar para a formação humana da pessoa com TDAH.

1.4 PREVALÊNCIA

Inúmeros autores analisaram estudos epidemiológicos em função do TDAH em crianças de idade escolar, estima-se que 3% a 12% das crianças de 6 a 14 anos tenham o transtorno. Esses estudos mostram que o problema não é tão incomum como se pensava (ARAÚJO et al. 2003; BENCZIK & ROHDE, 1995:45; FREIRE & PONDÉ, 2005).

Segundo Newcorn et al.

Os estudos epidemiológicos analisaram populações pediátricas em comunidades ou em escolas, com taxas geralmente mais altas nas últimas. Estudaram crianças de uma única escola primária de um bairro pobre urbano e encontraram uma prevalência de 26%. O impacto do TDAH na comunidade é ainda maior quando se considera que este transtorno acarreta morbidade continuada na adolescência (85% das crianças) e na idade adulta (50 a 70%) (apud ARAÚJO et al, 2003)

Araújo et al. (2003) ressalta que a prevalência varia de cada local ou faixa etária que for analisado, entretanto, os números variam de acordo com a realidade de cada lugar, ou de cada grupo.

O TDAH ocorre com mais freqüência em indivíduos do gênero masculino. Segundo Gentile (2000) “pela alta incidência em meninos – cerca de 80% dos casos – acredita-se que o problema possa estar relacionado também ao hormônio masculino testosterona”. No menino o transtorno se torna mais explícito, pois apresentam maiores característica de impulsividade e hiperatividade. Já o contrário ocorre com o gênero feminino, segundo Silva (2003:39):

Diferentemente dos homens, as mulheres com TDAH podem muitas vezes passar incógnitas aos olhos mais atentos. Entre elas, predomina o tipo sem hiperativiadade, ao contrário de seus pares masculinos. Tal diferença determinada por particularidades biológicas dos sexos, além do auxílio do componente cultural.

Benczik e Rohde (1999:45) defendem que antigamente acreditava-se que para cada menina com TDAH existiam quatro meninos diagnosticados. Essa idéia baseava-se nos estudos realizados a serviço da saúde mental. A razão dessa diferença nos estudos antigos é recente e simples: meninas tendem a apresentar TDAH com predomínio de sintoma de Desatenção, portanto incomodam menos na escola e em casa do que os meninos.

Uma autoridade chama as meninas com TDAH de “a minoria silenciosa”: elas compartilham o risco para desenvolvimento de problemas escolares e sociais, mas, já que não chamam a atenção para si mesma, estão em risco adicional por não obterem o auxílio necessário”. (SMITH & STRICK, 2001:38).

Mas isso não quer dizer que meninas não sejam hiperativas ou impulsivas. No caso das meninas com essas características, observa-se normalmente o desinteresse em brincar de boneca ou de casinha, havendo preferência a jogar bola junto com os meninos, pois seus estímulos são muito acelerados e as brincadeiras com meninas dificilmente chamará sua atenção (SILVA, 2003:40).

Meninas com TDAH do tipo hiperativo/impulsivo passam por sérias dificuldades de relacionamento em seu meio social já que se espera que mulheres e meninas sejam delicadas, organizadas e calmas. Mas no caso da menina com TDAH o contexto torna-se diferente do esperado, ela mostrará ser explicitamente diferente do que se espera como uma “figura feminina” da sociedade podendo desenvolver baixa auto-estima, por ser sempre lembrada por sua falta de organização, sua falta de modos e de capricho. Essa questão torna dificultosa sua aceitação em meio a outras meninas, isso em relação as suas diferenças psicológicas e sua falta de interesse por jogos e brincadeiras socialmente idealizadas para meninas. Em alguns casos sofrem com apelidos pejorativos como “Joãozinho”, “Molequinho” e outros do gênero, passando assim por maldosas rotulações em seu grupo social (SILVA, 2003:44).

Ao chegar à vida adulta 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o quadro de sintomas, acompanhando a pessoa ao longo de suas vidas (GENES, 2003).

1.4.a COMORBIDADE

Em torno de dois terços das crianças com TDAH apresentam o quadro de comorbidade, ou seja, há o diagnóstico de outro transtorno ou doença presente no mesmo indivíduo. As comorbidades mais comuns são: síndrome de Tourette (tiques) (6,5%), depressão maior (14% a 24%), transtornos obsessivos compulsivos (15%), distúrbios de linguagem (10%), uso de drogas (até 40%), transtorno da ansiedade (13 a 20%), transtorno opositivo desafiador (33 a 65%), transtornos de conduta (1,78 a 10%), transtorno de humor bipolar (1,78 a 10%) e retardo mental (9,58%) (BARBOSA et al. 2000; GENES, 2003).

Segundo CRAFT (2004:149) O departamento de Educação dos Estados Unidos indica que em 1997, havia mais de 2,5 milhões de crianças classificadas como tendo Transtorno de aprendizagem, essa cifra corresponde a quase 4,5% de crianças em idade escolar e 51% de crianças que recebem serviços de Educação Especial.

1.5 TDAH DA ADOLESCÊNCIA À IDADE ADULTA

Há algum tempo atrás pensava-se que os sintomas do TDAH diminuíam ao chegar na adolescência. Porém a maioria dos estudos comprovaram que a maior parte das crianças chega a maturidade com os sintomas e problemas similares aos da infância, e que adultos com o transtorno enfrentam dificuldades no trabalho, na família e na sociedade. (NAPARSTEK, 2004). Estudos longitudinais demonstram que o transtorno persiste na vida adulta de 60 a 70% dos casos.(ABREU et al. 2006)

Ao chegar à adolescência o TDAH se torna algo também muito marcante. Uma das maiores preocupações dos pais são os problemas que surgem ao chegar nesta fase. Estatísticas sugerem que uma enorme porcentagem de crianças com TDAH evoluem para problemas de delinqüência durante a adolescência (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:136).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:134), algumas pesquisas expõem que:

[…] 20% a 60% de adolescentes hiperativos envolvem-se em comportamento anti-social que resulta em registro de ocorrência no juizado de menores. Estima-se que aproximadamente de 3% a 4% da população normal de adolescentes acabe em juizado de menores. Em outras pesquisas, 35% dos adolescentes hiperativos foram suspensos pelo menos uma vez, em comparação a apenas 8% a 10% da população normal. Finalmente no segundo grau, estima-se que cerca de 80% de adolescentes hiperativos estejam pelo menos um ano atrasados em pelo menos uma disciplina escolar básica.

Para o adolescente com TDAH o convívio familiar também é um fator que implica drasticamente em sua vida, como pouca habilidade para se comunicar, idéias absurdas e problemas na estrutura familiar. Essas três dimensões das relações familiares podem exacerbar problemas de temperamento, tais como inquietação, desatenção e impulsividade. A incapacidade de tolerar frustração e os problemas de superexitação que alguns adolescentes experimentam geram mais discussão (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:139).

Segundo Polanczyk, Rohde e Schmitz (2007):

Uma maior amplitude do prejuízo do TDAH na infância também foi significativamente associada à persistência do transtorno na idade adulta. Os autores não consideraram esse achado surpreendente, visto que seria esperada uma diminuição proporcional dos sintomas com a idade e, assim, poderia resultar em sintomas residuais quando o nível de prejuízo na infância fosse maior.

“Ao chegar à vida adulta homens e mulheres com história de TDAH passam também por grandes dificuldades na sua vida social e também parecem mostrar problemas com ansiedade, depressão e relacionamento”. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1998:140).

Alguns adultos ainda podem manifestar a inquietude “interior” de modo subjetivo. Observa-se também uma necessidade de procurar ocupações profissionais com longas jornadas e mais dinâmicas. Pessoas que convivem com o adulto que possui o transtorno relatam serem estes incapazes de relaxar e manifestar sistematicamente uma aversão aos momentos tranqüilos (RANGEL JÚNIOR, 2007).

Para Araújo e Silva (2003) muitos adultos de hoje, que não foram diagnosticados quando criança cresceram lutando com uma deficiência que demonstra sintomas similares aos apresentados pelas crianças que são eles: freqüentemente inquietos e facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes. No ambiente de trabalho não conseguem alcançar boa posição profissional, compatível com sua habilidade intelectual.

Segundo Silva (2003:114) nem todos os adultos com os sintomas demonstraram fracassos profissionais, muitos talentos que marcaram a história em nossa sociedade apresentaram fortes traços do transtorno, como o físico alemão Albert Einstein que apresentou sintomas que freqüentemente são encontrados no Déficit de Atenção que se caracteriza por Hiperconcentração, na qual passava horas e às vezes dias concentrado em um só problema. O Poeta e escritor português Fernando Pessoa mostrava sintomas claros de inquietação, contradição, desorganização, devaneios, hiperconcentração, criatividade, intolerância ao tédio e dificuldade em seguir regras. Todas essas características foram analisadas de acordo com sua história de vida e seus poemas escritos.

Existiram também outras figuras marcantes como Vincent van Gogh, Leonardo da Vinci, James Dean, Henry Ford, Ludwing van Beethoven e Wolfgang Amadeus Mozart, que também mostraram grandes traços e sintomas de TDAH. Isso demonstra uma condição paradoxal, pois através de suas mentes sonhadoras, impulsivas e hiperativas tornaram-se grandes nomes para suas áreas de atuação. Devemos destacar que esses renomes não possuem diagnósticos clínicos, ou seja, apenas apresentam fortes traços comportamentais do TDAH (SILVA, 2003:114).

Pessoas com TDAH podem apresentar desenvolvidas capacidades cognitivas, os ajudando a ajustar-se melhor a vida adulta e no local de trabalho. Apesar da maioria dos adultos com história de TDAH não demonstrarem comportamento anti-social, pesquisas demonstram que pelo menos 25% continuam a manifestar problemas persistentes de conduta e abuso de drogas, Além de serem freqüentes, também, no local de trabalho (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:140).

Diante dos fatos apresentados percebemos que o TDAH é um transtorno no qual é necessário um tratamento, já que o mesmo acompanha a pessoa por toda vida. E mais do que o tratamento faz-se necessário também à compreensão das pessoas próximas, para a tentativa de uma convivência harmoniosa.

1.6 TRATAMENTO

A literatura demonstra alguns caminhos para o tratamento do TDAH. Para Silva (2003:194) em primeiro lugar é necessário o conhecimento em relação ao transtorno, afinal só é possível optar por um tratamento através do “saber”, para que dessa forma colaborem de forma integral para formação do indivíduo.

Segundo Barbosa et al. (2002) o tratamento envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas:

No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudarem.

Silva (2003:195) reforça a importância, do que denomina “Apoio Técnico”, ou seja, pequenas medidas e atitudes que acabam por criar uma estrutura externa capaz de facilitar o cotidiano da pessoa com TDAH. Segundo a autora, isso pode ser conseguido com a criação de rotinas que devem estabelecer aspectos essenciais como: estabelecer horários de maior produtividade, de repouso, de atividades físicas, de refeições; organizar cronogramas em relação as suas obrigações, projetos e lazer, criar o hábito de ter agenda para anotar sua rotina, usar sempre blocos e canetas para possíveis lembretes.

Para Goldstein e Goldstein (1998:141) é importante que seja adotado um programa multidisciplinar para o tratamento do TDAH, incluindo ajuda à criança, amigos, professores e família em diversos ambientes.

Esse trabalho multidisciplinar para Benczik e Rohde (1999:63) é feito a partir de esclarecimento familiar sobre o transtorno, intervenção psicoterápica com a criança ou adolescente, intervenção psicopedagógica e/ou de reforço de conteúdos na escola, uso de medicamentos, orientação de manejo para família e professores.

Mattos (2001:38), apresenta um quadro de profissionais e suas habilitações para o tratamento do TDAH.

tabela

Fonte: Mattos (2001:38)

A intervenção escolar também é necessária em alguns casos, podendo facilitar no convívio social e aumentando o interesse na escola. Cerca de 25 a 30% das crianças com TDAH apresentam problemas de aprendizagem secundários que se associam ao transtorno, nesse caso a intervenção psicopedagógica é fundamental (BENCZIK & ROHDE, 1999:65).

Segundo Naparstek (2004) a eficácia dos tratamentos na redução dos sintomas imediatos aumentam a cada dia. Crianças com TDAH estão sujeitas ao fracasso escolar e dificuldades emocionais, no entanto o diagnóstico precoce e o tratamento adequado tem demonstrado que essas crianças podem superar barreiras impostas pelo transtorno.

1.6. a TRATAMENTO FARMACOLÓGICO

Os medicamentos ainda são umas das formas mais eficazes no tratamento do transtorno. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1998:196). Vários estudos demonstram claramente que mais de 70% das crianças e adolescentes com o TDAH apresentam melhoras significativas no transtorno quando o medicamento é usado de forma correta. (BENCZIK & ROHDE, 1999:66).

Para Mattos e Segenreich (2004) o tratamento com remédios pode ser classificado em diferentes classes, a primeira escolha são os psicoestimulantes (metilfenidato/ritalina e derivados anfetamínicos). As demais classes são os antidepressivos (triciclicos) e a atomoxetina (previamente denominada tomoxetina), esta última sendo o único medicamento não estimulante.

Os medicamentos estimulantes são hoje os mais utilizados para o tratamento do TDAH. A partir de 1990 encontrou-se um número crescente de estudos avaliando a eficácia do tratamento com esses medicamentos. A maioria dos estudos foi realizado com crianças em idade escolar e apontou por uma resposta moderada ou ótima para 70% dos casos (melhora sintomatológica de 30% ou mais). (ROHDE & GREVET, 2005)

Entre os estimulantes se destaca a Ritalina (marca comercial do metilfenidato), que é o único medicamento estimulante que aparece no mercado brasileiro (BENCZIK & ROHDE, 1999:66), porém tem havido muita discussão sobre o medicamento. Muitos debates foram feitos em relação aos efeitos colaterais, sendo uma das maiores preocupações nos anos 70 sua relação com a inibição do crescimento e a fama de ter efeito de “droga” (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:204).

Silva (2003:198) esclarece que o medicamento não causa dependência quando utilizado na dosagem correta. Alguns estudos recentes sugerem, inclusive, que adolescentes que são “apropriadamente” tratados com o medicamento ficam menos propensos ao uso abusivo de drogas e álcool.

Se os estimulantes são assim denominados devido a sua capacidade de aumentar o nível de atividade do cérebro, por que não tornam então as pessoas ainda mais hiperativas? A área do cérebro que eles ativam é responsável pela inibição do comportamento e pela manutenção dos esforços de atenção, dessa maneira eles atuam como freio do cérebro no comportamento. (BARKLEY, 2002:284)

Para Silva (2003:198)

Pode parecer contraditório o uso de psicoestimulantes em pessoas que apresentam hiperatividade física e mental. No entanto, pode-se observar na prática clínica que estas substâncias nos indivíduos produzem aumentos na concentração, diminuem a impulsividade, hiperatividade, além de poder atuar na redução da ansiedade e na melhoria dos estados depressivos.

Segundo Benczik e Rohde (1999:70), o metilfenidato, como a maioria dos outros remédios, pode causar sintomas de dor de cabeça, mal-estar, náuseas, vômitos e tonturas, porém, isso acontece apenas com uma pequena parcela de crianças e adolescentes e, normalmente, os sintomas desaparecem com o uso continuado e ajuste da dose do remédio.

Silva (2003:200) classifica os principais medicamentos antidepressivos utilizados no tratamento do TDAH, que são: Sertralina, Paroxetina, Fluoxetina, Bupropriona, e Venlafaxina, esses medicamentos são eficazes na manutenção dos quadros depressivos, pânicos, fobias, ansiedade, sintomas obsessivos-compulsivos, irritabilidade, agressividade, hipersensibilidade emocional, transtornos alimentares e tensão pré-menstrual.

Barkley (2002:298) ressalta que as alterações de comportamento relacionadas ao transtorno podem ser observadas poucos dias após o uso dos antidepressivos, em outros casos, podem demorar varias semanas, quando o medicamento é utilizado para tratar crianças com depressão, serão então necessárias varias semanas para julgar se a dose do medicamento é adequada. A dose poderá ser aumentada ou diminuída dependendo dos resultados do primeiro teste e serão necessárias mais algumas semanas até que os benefícios da nova dose possam ser observados.

Benczik e Rohde (1999:66) ressaltam que não são todas as crianças com TDAH que necessitam do uso de medicação, ou seja, aquelas com sintomas leves e boas capacidades cognitivas podem não precisar do uso de medicamentos, sendo feito o tratamento apenas com intervenções psicoterápicas e estratégias de manejo cognitivo-comportamentais que são fundamentais para o manejo dos sintomas, sendo que muitas vezes o transtorno é acompanhado de ansiedade, depressão e de baixa auto-estima, é importante que o profissional possa criar estratégias de apoio e de compreensão das dificuldades pelas quais a criança ou adolescente estejam passando.

CAPÍTULO II: TDAH NA ESCOLA

“A educação deve propiciar ao corpo e à alma toda a perfeição e a beleza que podem ter” PLATÃO

O TDAH é um transtorno que se manifesta na infância. Os pais já percebem logo cedo algumas características em seus filhos, demonstrações de que há algo diferente, mas passam por muitas vezes despercebidas. “É a partir da entrada da criança na escola que se observa maior consciência do problema” (SILVA & SOUSA; 2005).

De acordo com Goldstein e Goldstein (1998:106):

A criança Hiperativa que está no jardim de infância precisa agora aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada, e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem com as expectativas da escola.

Segundo Silva e Souza (2005) o papel da escola é muito importante para o desenvolvimento global do aluno com TDAH. Pensando-se ainda na escolaridade, os autores ressaltam a importância da escola especial para crianças com TDAH, porém esse dilema vivido por pais e professores é extremamente paradoxal uma vez em que estamos vivendo numa época em que se fala de inclusão escolar. Porém a discussão que existe entre esta criança com TDAH freqüentar a escola especial ou regular é o fato de que com freqüência a escola regular não está preparada para receber essas crianças.

A escola que receberá crianças com TDAH deverá estar ciente que nem sempre suas abordagens pedagógicas convencionais ou suas abordagens sócio-educativas surtem resultados satisfatórios. As peculiaridades desses alunos faz com que a escola precise se preparar para recebê-los (RANGEL JÚNIOR; 2007).

Mesmo que muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo na infância, estes são mais notados em situações que exigem a atividade mental prolongada, por isso muitos casos só são percebidos na escola, onde as crianças apresentam a cada dia mais problemas, como baixo desempenho escolar (SMITH & STRICK, 2001:38).

A queixa da dificuldade escolar enfrentada por essas crianças é freqüente nos ambulatórios e consultórios de pediatria, sendo que esse é o maior motivo do encaminhamento aos neuropediatras (ARAÚJO, 2002).

De acordo com Barkley (2002:235):

Um terço ou mais de todas as crianças portadoras de TDAH ficarão para trás na escola, no mínimo uma série, durante sua carreira escolar, e até 35% não completará o ensino médio. […] Entre 40 e 50% dessas crianças acabarão por receber algum grau de serviços formais através de programas de educação especial, como salas com recursos, e até 10% poderá passar todo o seu dia escolar nesses programas. […] Existe o fato de que mais da metade de todas as crianças com TDAH também apresentam sérios problemas de comportamento opositivo. Isso ajuda a explicar porque entre 15 e 25% dessas crianças serão suspensas ou até expulsas da escola devido a problemas de conduta.

De acordo com Silva (2003:62), um exame nos boletins escolares ou registros dos professores pode ilustrar bem o problema, e a causa desse baixo desempenho é a falta de atenção, que faz com que a criança pareça estar no ‘mundo da lua’, não realizando os deveres pedidos pela professora, não consiga ficar sentada quieta em sua carteira, converse muito com os seus colegas e não consiga manter organizado o seu material escolar.

Schwartzman (2001:61) aponta que os professores referem-se a esses alunos com TDAH como sonhadores: parecendo estar sempre com a cabeça nas nuvens. Por esse motivo não parece ouvir muito bem, mas se prestarmos atenção em seu comportamento veremos que se trata de uma surdez seletiva, ou seja, ouvem perfeitamente bem algo interessante (para eles), ainda que sussurrado a metros de distância.

Para Craft (2004:148) é conveniente destacar que muitas crianças com TDAH apresentam o transtorno de aprendizagem, vale ressaltar que o QI não é um fator que influencia no prognóstico de sucesso. Convém que os professores dêem prioridade em ajudar as crianças com o transtorno a desenvolver esse atributo de sucesso.

Goldstein e Goldstein (1998:107) ressalta:

[…] quando sua atenção é focalizada, são capazes de aprender tão bem quanto as outras crianças. Muitas vezes uma revisão cuidadosa dos boletins escolares da criança hiperativa revela que comentários do professor durante todo o curso elementar dizem respeito à dificuldade que a criança tem em prestar atenção e permanecer sentada.

Crianças ou adultos com TDAH apresentam dificuldades para aprender regras de jogos e são impacientes quanto às atividades de revezamento; em alguns momentos podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos, querer dominar as brincadeiras e impor regras; pode não querer parar de brincar quando os colegas já estão exaustos ou até mesmo parar de brincar repentinamente de uma atividade que tanto insistiu para participar. Com muita freqüência, não percebe o humor das outras pessoas e acaba dizendo coisas erradas, nas horas erradas, como espalhar segredos etc; também não sabem a hora de parar de falar em uma conversa (SILVA, 2003:63).

Muitos professores desconhecem o TDAH, e com isso não compreendem o que está acontecendo com seus alunos. Este despreparo de professores e educadores que não sabem lidar e orientar essas crianças é devido ao fato de que não existem cursos que possam capacitá-los para trabalhar com essas crianças. (SILVA & SOUSA, 2005)

De acordo com Barkley (2002:35):

De início, muitos adultos procuram deixar de lado as interrupções da criança, observações obscuras e violações de regras. Após repetidos encontros, entretanto, elas tentam exercer um controle maior sobre a criança. Mas quando ela prossegue sem atender, a vasta maioria julga que a criança, deliberada e intencionalmente, é negligente.

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) esta atenção por parte do professor infelizmente é freqüentemente negativa e dirigida à criança por ela não estar fazendo o que se espera, essa questão desintegra ainda mais a sala de aula, pois existem muitas outras crianças que dispensariam assistir uma batalha entre o professor e o aluno TDAH.

Frente a essa problemática, como forma de atuação do professor, Venegas (2002:4-5) propõe três níveis de intervenção em sala de aula:

1º) Nível Preventivo: o professor deve antecipar as ações do aluno para que as condutas típicas não se manifestem, e em se manifestando, devem ser controladas e ou eliminadas, concomitantemente, outros devem ser incorporados e mantidos, visando tanto a melhoria do desempenho acadêmico como as relações interpessoais.

2º) Nível de Apoio: o professor deve sempre recordar o aluno à cerca das condutas que devem ser evitadas, como também de suas respectivas conseqüências, da mesma forma, deve reforçar sistematicamente junto a ele aqueles que devem ser incorporados. As ações devem se feitas em comum acordo entro o professor e o aluno, ou entre eles. Aqui devem ser incluídos os reforços de caráter afetivo, como sorrisos, carícias, palmadas suaves nas costas, palavras carinhosas, reconhecimento, etc.

3º) Nível Corretivo: visa corrigir o comportamento inadequado e reorientá-lo. Caso o aluno não observe as regras anteriormente estabelecidas, o professor deve aplicar conseqüência imediatamente, porém, reforçá-lo a cerca do que dele se espera no caso de ocorrer uma situação semelhante. Caso ocorra um comportamento não previsto anteriormente, o professor deve detê-lo imediatamente, aplicar uma conseqüência proporcional entre a ação e a falta. E orientá-lo sobre como deve agir ou não caso ocorra a mesma situação novamente. (apud RANGEL JUNIOR, 2007).

Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve ser adaptada para receber a criança com TDAH, pois os estímulos visuais e auditivos devem ser minimizados. A aula deve ser planejada com intervalos previstos para atividades de deslocamento, de mudanças de atividades com espaçamentos que vão se alongando, antecipando a agitação e impulsividade. A escola deve participar da elaboração de uma proposta e de sua aplicação, já que as atividades extraclasse devem fazer parte do dia-a-dia da criança.

Goldstein e Gosdstein (1998:113) sugerem, como ações preventivas, algumas estratégias e as principais características que um professor deverá ter ao deparar-se com um aluno TDAH em sua aula:

– Reconhecer o transtorno e que esse problema tem um grande impacto sobre as crianças da classe;
– Entender entre problemas resultantes de incompetência e resultantes de desobediência;
– Não deverá ter como primeira opção o reforço negativo ou a punição;
– Deve ser organizado, manter o ambiente da sala agradável;
– Cobrar estritamente as exigências específicas de comportamento em sala de aula;
– Deve estar interessado no processo (compreensão de um conceito) que no produto (conclusão de 50 problemas de subtração);
– Sempre distribuir pequenas recompensas sociais e materiais, relevantes e freqüentes;
– Alternar atividades de alto e baixo interesse durante todo dia em lugar de fazer com que o aluno faça todo o trabalho de manhã com tarefas repetitivas;
– Estar disposto a oferecer supervisão adicional durante os períodos de transição de aulas e intervalos;
– Ser capaz de resolver problemas e fazer planejamentos de antemão para evitar problemas;
– Estar disposto a auxiliar a criança a aprender, praticar e manter aptidões organizadas;
– Estar disposto a aceitar a responsabilidade de verificar se a criança aprende e usa um sistema eficaz para manter-se em dia com o dever de casa, e verificar se ela quando sai do prédio leva esse dever para casa;
– Aceitar a responsabilidade de se comunicar continuamente com os pais;
– Fornecer informações curtas diretamente a criança em um nível que ela possa aprender e manter um controle eficaz sobre toda a classe, bem como a criança com TDAH;
– Estar disposto a permitir movimentos em sala de aula, preparar todos os alunos para mudanças na rotina e entender como e quando variar seus métodos;
– Ser capaz de encontrar algo de positivo, bom e valioso em toda a criança. Este professor valoriza as crianças por aquilo que são, não por aquilo que conseguem produzir.

Segundo Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), quando as crianças com o transtorno se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer bem mais tranqüilas. Isso ocorre porque o centro de prazer no cérebro é ativado e consegue dar um “reforço” no centro da atenção que é ligado a ela, passando a funcionar em níveis normais (apud MENDES & RIBEIRO, 2006).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) “Algumas crianças com TDAH são muito brilhantes. A maioria está dentro dos limites médios e algumas, infelizmente, ficam abaixo da média em suas aptidões intelectuais”.

Cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. Talvez a forma mais conveniente para atuar com o aluno com esse transtorno seja ensinar com a convicção de que o aluno poderá aprender. É importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos considerados “especiais”, para que assim o trabalho flua de maneira positiva com obtenção de bons resultados quanto à aprendizagem da criança (CRAFT, 2004:156).

Muitas crianças com TDAH vivenciam também uma ampla gama de problemas comportamentais ou emocionais na escola, como conseqüência de sua incapacidade de satisfazer as exigências escolares. Estes problemas muitas vezes se desenvolvem em resposta a fracassos freqüentes e repetidos, tornando, muitas delas, reprimidas e retraídas, enquanto outras se tornam irritadas e agressivas (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:108).

Em alguns casos o ambiente escolar torna-se um lugar de imposição, tortura e descontentamento, pois ensinar e transmitir conhecimento é meta da escola, mas na verdade a escola tem como finalidade o papel de educar e preparar o conjunto de diversas crianças com suas particularidades a desenvolver seu potencial singular e único para assim se sentirem importantes, capazes e úteis no seu meio social (ALMEIDA, MESQUITA & OLIVEIRA).

Em relação a sua impulsividade e hiperatividade, a criança dificilmente pensa em suas ações. No entanto, podemos perceber facilmente que as outras crianças sentem-se amedrontadas com a facilidade que a criança com TDAH se torna irritada, frustrada ou agressiva. Isso acontece porque facilmente crianças de todas as idades rapidamente se tornam cientes do comportamento da criança e tendem a vê-la de um modo negativo (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:83).

Crianças com TDAH tendem a viver o momento – o que elas podem conseguir agora é o que importa. Isso significa que as habilidades sociais que geralmente não têm recompensa imediata, como dividir, cooperar, dar a vez, manter promessas e expressar interesse por outra pessoa, geralmente não parecem valiosas para ela. E, por falharem em considerar conseqüências futuras, elas freqüentemente não enxergam que seu egoísmo e egocentrismo do momento resultará na perda de amigos a longo prazo. Elas simplesmente não entendem o conceito de construir um relacionamento íntimo baseado em trocas mútuas de favores e interesses em longo prazo. (BARKLEY, 2002:208)

Para Goldstein e Goldstein (1998:42) algumas crianças com o transtorno são bastante conscientes de seu problema e em conseqüências tornam-se cada vez mais infelizes, desamparadas e frustradas na medida em que continuam a fracassar. Outros não parecem ter consciência e continuam suas vidas indiferentes a inúmeras situações frustrantes que experimentam.

Para obter êxito quanto ao desenvolvimento da criança é importante à preparação de todos que estão a sua volta. O desempenho escolar depende de alguns fatores que são: características físicas e pedagógicas da escola e qualificação do professor; e características da família do aluno (nível de escolaridade e interação com a escola e deveres) (ARAUJO, 2002). Assim poder-se-á contribuir de forma positiva, sem que prejudique a formação humana da criança com TDAH. “Quanto mais informações e educação acerca do transtorno, melhor para criança e a família” (SILVA; 2003:61).

De acordo com a literatura fica claro que o estímulo e motivação do professor para interação do aluno como um todo em suas aulas é de grande importância. No momento em que ele consegue conquistar o interesse da criança, poderá integrá-lo e incluí-lo em suas aulas de maneira positiva auxiliando no seu desenvolvimento.

CAPÍTULO III: TDAH E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

“Um professor não educa indivíduos, Ele educa uma espécie” LICHTENBERG, G,C.

Neste capítulo abordaremos a questão da importância da Educação Física no desenvolvimento da criança com TDAH. Para Freire (1997:78) “a ação física e a ação mental estão de tal forma associadas, que avaliar um desses aspectos isoladamente causaria grandes prejuízos, não só para a aprendizagem escolar, mas para o desenvolvimento da criança”.

Segundo Loovis (2004:172) Ao trabalhar com alunos que apresentam algum tipo de transtorno comportamental, o professor de Educação Física deve oferecer atividades desenvolvimentistas apropriadas, dar ênfase ao condicionamento físico, equilíbrio e movimentos básicos. O desenvolvimento de movimentos fundamentais locomotores e não locomotores também requerem atenção. Além disso, também pode ser enfatizado as atividades perceptivo-motoras, já que alunos com transtorno de comportamento costumam apresentar inadequações nessas áreas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) no que diz respeito às habilidades motoras os alunos devem vivenciá-las na sua multiplicidade. O contexto nas aulas de Educação Física deve contemplar as diferentes competências de todos os alunos.

Segundo Craft (2004:155) a atividade física é uma intervenção importante, já que pode ajudar a diminuir o estresse e concentrar a atenção, além disso, propicia uma “válvula de escape” socialmente aceitável para a energia de uma criança com TDAH. Reforça Barroco et al. (2004) que as atividades que exigem concentração podem ser alternadas com jogos, pois elas auxiliam na internalização de regras, além de ajudar a desenvolver habilidades relacionadas à resolução de conflitos que podem ocorrer no convívio com os colegas de classe.

Vale lembrar que 4,5% de crianças em idade escolar apresentam transtornos de aprendizagem(CRAFT, 2004:149). Giacomini e Giacomini (2006) ressaltam que os transtornos de aprendizagem apresentam grande variedade e muitas combinações de dificuldades e pontos fortes para cada pessoa, com isso, o professor de Educação Física deve trabalhar com cada criança para identificar as áreas de maior dificuldade do aluno e ajudá-lo a criar estratégias de adaptação e superação.

Segundo Loovis (2004:174) Professores de Educação Física não estão preparados para lidar com a natureza e magnitude dos problemas encontrados ao trabalhar com alunos que apresentam algum tipo de transtorno, o que os leva a frustração. Se não for controlada com eficiência, essa frustração pode desencadear a tomadas de decisões e interações incorretas com os alunos.

Em muitos casos, a inadequação do comportamento somente é repreendida, em nada auxiliando na auto-regulação do comportamento pela criança. É importante que suas conquistas sejam mencionadas, favorecendo um feedback dos resultados alcançados pela criança (BARROCO et al. 2004).

Mediante aos fatos apresentados, podemos concluir que realmente não é tão simples o trabalho com os alunos que apresentam TDAH, entretanto, no momento em que o professor aprofunda-se em relação ao transtorno, procurando métodos e os empregando em suas aulas de maneira positiva, estará contribuindo para o desenvolvimento da criança. Além disso, no momento em que procura métodos de ensino específico para lidar com crianças com esse transtorno, poderá assim enriquecer suas aulas e contribuir para seu crescimento profissional.

3.1 DESEMPENHO MOTOR

De acordo com Craft (2004:153) a grande variação dos critérios para avaliar crianças com TDAH dificultam bastante as pesquisas nessa área, principalmente porque existe uma enorme variedade de desempenho motor. Alguns alunos com TDAH podem se tornar atletas medianos ou até mesmo talentosos, ou apresentar níveis médios abaixo do desempenho motor. A variabilidade do desempenho é certamente o aspecto mais frustrante, pois o comportamento motor de muitas dessas crianças pode se alterar facilmente, tanto de forma evolutiva de um tempo para outro como de forma decrescente.

O desempenho motor negativo dos alunos com transtornos comportamentais normalmente é atribuído por diversos fatores, tais como o trio de sintomas que são hiperatividade, impulsividade e déficit de atenção e também a outros fatores como sensações de inadequação e demonstração de comportamento agressivo, em vez de serem atribuídos a alguma incapacidade inata de movimentar-se bem (LOOVIS, 2004:172).

Craft (2002:153) apresenta as principais dificuldades apresentadas pelo aluno com TDAH nas aulas de Educação Física, que são:

– Equilíbrio dinâmico: essa dificuldade é caracterizada pela criança que cai com freqüência e não tem coordenação nos movimentos em decorrência da dificuldade ligada ao equilíbrio dinâmico: trotes, saltos de pés juntos, pulos com um pé só, etc.
– Perseveração: é o ato de continuar fazendo o movimento mesmo quando ele não é necessário, um exemplo é quando a criança começa a pular corda e tem dificuldade (de base neurológica) de parar de pular ou diminuir a velocidade dos saltos.
– Padrões Arrítmicos: Esse termo designa a incapacidade de manter o ritmo constante ao longo de uma tarefa repetitiva, como batucar os dedos ou pular corda. A criança pode começar a pular corda com regularidade nos primeiros saltos, acelerar e acrescentar movimentos até que a corda enrosque nos seus pés.

Segundo Craft (2004:153) o planejamento motor contribui para a execução coordenada das tarefas que envolvem equilíbrio e atividades motoras grosseiras e finas. Muitas crianças com TDAH têm dificuldades de desenvolver um plano antes de começar um movimento. Há também a presença da má aplicação da força (chutar a bola com força demasiada), reações prematuras ou atrasadas (chutar antes da hora ou tarde demais) e respostas inadequadas a seqüências complexas de estímulos (chutar a bola contra o próprio gol).

Em relação a um grupo de 19 crianças com TDAH que tomavam estimulantes, Harvey e Reid (1997) apud Craft (2004:153) constataram que o desempenho dessas crianças como grupo, em termos de aptidão física e atividades motoras grosseiras fundamentais estava abaixo da média se comparado com as normas relativas de crianças de idade e sexo correspondentes. Essas crianças apresentam também baixa resistência cardiovascular e pouca aptidão física geral, aliadas a uma alta porcentagem de gordura corporal.

3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH

Segundo Craft (2004:154) existem várias causas diferentes para o transtorno de aprendizagem, portanto deve haver várias formas diferentes de ensinar crianças com TDAH. Atualmente não há uma abordagem aceita universalmente; em vez disso, existem algumas bem sucedidas com alguns alunos e mal sucedidas com outros. As abordagens mais utilizadas são: controle de comportamento, abordagens multissensoriais e multifacetadas.

Outros autores apontam também outros procedimentos que consideram importantes para obtenção de bons resultados frente ao aluno com TDAH nas aulas de Educação Física que são: Psicomotricidade e Técnicas de Relaxamento. (FORTINO et al. 2006; LOOVIS, 2004:173)

Controle de Comportamento

Esta abordagem está relacionada as estratégias que empregam o reforço ou a punição para aumentar a freqüência de comportamento desejável e diminuir a freqüência dos comportamentos indesejáveis. Essa abordagem ajuda o professor a analisar a criança em seu ambiente e entender como alguns comportamentos específicos funcionam com a criança naquele ambiente. Por exemplo, quando o aluno insiste em conversar quando o professor está passando instruções, e o professor insiste em mandar o aluno ficar quieto quando se comporta mal. Nesse caso a atenção do professor reforça o mau comportamento do aluno. Ao se dar conta disso o professor pode mudar esse comportamento, dando atenção ao aluno somente quando ele estiver quieto, recompensando-o pelo comportamento esperado (CRAFT, 2004:154).

Abordagem Multissensorial

A abordagem multissensorial enfatiza o ensino por meio das áreas de ensino em que o aluno é forte, enfocando o uso de canais sensoriais no processo ensino aprendizagem; as abordagens sensoriais normalmente utilizadas nessa fusão são: os sentidos visual, auditivo, sinestésico e tátil. Por exemplo: a criança observa a demonstração do movimento (visual), ouve o professor descrever o movimento específico (auditivo) e é manipulada fisicamente ao longo do movimento (sinestésico) (CRAFT, 2004:155).

Segundo Craft (2004:155) esta abordagem é utilizada para ajudar crianças com dificuldade de atenção, combinado com o método de ensino com o estilo de aprendizagem preferido da criança.

Abordagem Multifacetada

A abordagem Multifacetada é uma abordagem eclética ao trabalho com crianças com TDAH. Na escola costuma ser mais eficiente do que o uso de uma abordagem isolada. Implica no uso de diversas abordagens em conjunto, utilizando diversas intervenções, aconselhamentos e estratégias comportamentais, visando auxiliar e facilitar o aprendizado de crianças com TDAH (CRAFT, 2004:155).

A seguir será apresentada uma lista de sugestões para a utilização com crianças com TDAH:

• Pode-se usar o controle de comportamento na escola e também em casa;
• Aconselhamento familiar é recomendável no caso da criança com TDAH (como visto nos capítulos anteriores);
• O aconselhamento individual ajuda a criança a desenvolver técnicas de superação, técnicas de redução de estresse, estratégias de aprendizagem e auto-conceito positivo;
• A terapia cognitiva proporciona as crianças com TDAH as habilidades para regular seus próprios comportamentos, além de ensinar técnicas de “parar pra pensar” e combater a impulsividade;
• É possível usar diversas intervenções escolares, como terapia/controle de comportamento, terapia cognitivo-comportamental e estratégias comportamentais aplicadas;
• Intervenções médicas e farmacológicas. (CRAFT, 2004:155)

Psicomotricidade

A psicomotricidade é uma disciplina educativa terapêutica que tem como objetivo aumentar a capacidade de interação do indivíduo com o seu ambiente através das habilidades motoras. No entanto, pode-se dizer que através da psicomotricidade a criança utiliza a via corporal para conhecer seus limites, suas dificuldades e suas habilidades, controlando seu comportamento, ajustando-se ao meio social e adquirindo capacidade de controlar o próprio corpo (FORTINO et al. 2006).

Técnicas de relaxamento

O relaxamento é um componente que merece um lugar especial na rotina motora normal de muitos alunos com TDAH. Fazer a transição do ginásio para sala de aula pode ser difícil para o aluno predominante hiperativo. Essa dificuldade não se torna desculpa para eliminar as atividades vigorosas do programa desses alunos, em vez disso, é motivo para garantir um tempo adicional, uma “volta à calma”, durante o qual eles podem usar as técnicas de relaxamento que aprenderam (LOOVIS, 2004:173).

3.3 INCLUSÃO

A educação de alunos com deficiência, transtornos de aprendizagem e comportamentais e outras condições que afetam o desenvolvimento, tradicionalmente tem-se pautado em um modelo de atendimento especializado e segregado, denominado de forma genérica Educação Especial. No entanto, nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais, os profissionais dessa área tem se voltado cada vez mais para a busca de alternativas menos segregadas de inclusão de alunos na escola regular. É o modelo conhecido como Educação Inclusiva, que preconiza que todos os alunos, independente de sua condição orgânica, afetiva, sócio-econômica ou cultural devem ser inseridos na escola regular.(FONTES, GLAT & PLETSCH, 2006)

Segundo Craft (2004:158) muitas das crianças com TDAH podem ser incluídas na Educação Física regular juntamente com seus colegas de classe. Tendo as sugestões, abaixo, como facilitadoras deste processo:

– Para melhorar auto eficácia e auto-conceito, ensine as habilidades até que elas sejam dominadas;
– Revise as habilidades básicas previamente adquiridas antes de ensinar as mais avançadas. Tenha consciência de que o desempenho de crianças com TDAH podem ser inconsistentes, principalmente nas habilidades ensinadas anteriormente;
– Minimize a utilização de jogos coletivos altamente competitivos que exijam respostas habilidosas e precisas caso as respostas estejam além da capacidade da criança. Atividades não competitivas que não exijam reações rápidas e precisão podem ser mais apropriadas. Além disso, evite atividades de eliminação nas quais os jogadores habilidosos acabam praticando mais e os não habilidosos treinando menos. Contudo, procure um currículo que envolva aprendizagens cooperativas para aumentar as interações em grupo, iniciativas em grupo, natação, ginástica e artes marciais, concentre-se em facilitar que cada um faça o melhor que puder;
– Inclua atividades baseadas em habilidades perceptivo-motoras, habilidades motoras grosseiras e aprimoradas, equilíbrio e consciência corporal no currículo;
– Elimine as práticas de ensino constrangedoras que forçam a comparação entre os alunos, como, por exemplo, expor cartazes com os escores de aptidão física dos alunos;
– Forme grupos de alunos de forma a maximizar a freqüência de comportamento adequado;
– Use o ensino por colegas para individualizar ainda mais o ensino, um colega maduro, um aluno de série mais avançada ou um adulto voluntário podem trabalhar com uma ou duas crianças com que tem dificuldade;
– Trabalhe em conjunto com os demais professores, especialistas em recursos, diretores, pais, médicos, enfermeiros da escola e psicólogos. Craft (2004:158)

Para Loovis (2004:179) a inclusão de alunos com Transtornos comportamentais deve basear-se, sobretudo, no conceito de ambiente menos restritivo. O plano de inclusão deve levar em conta a freqüência e a intensidade dos episódios comportamentais do aluno.

Vimos que a possibilidade da inclusão de alunos com TDAH na Educação Física regular é possível, desde que os professores estejam preparados para o trabalho com esses alunos, sendo assim, o professor deve empregar em suas aulas algumas metodologias essenciais que poderá incluir o aluno sem que haja constrangimentos desnecessários e favoreça o bom desempenho na disciplina.



CAPÍTULO IV: PESQUISA DE CAMPO

“A escola é o único lugar do mundo onde aqueles que sabem as respostas é que fazem as perguntas”. PHILIPEP MEIRIEU

4.1 METODOLOGIA

No presente trabalho foi utilizada a técnica de Pesquisa de Campo, que segundo Lakatos e Marconi (1991:186)

[…] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

Foi aplicado um questionário de cunho qualitativo e quantitativo, contendo uma pergunta semi-aberta, duas abertas e uma fechada.

4.1.a SUJEITOS

Os questionários foram entregues para 20 professores de Educação Física, sendo devolvidos apenas 16, sendo oito de escolas públicas e oito privadas no segmento de Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba no estado de São Paulo. A escolha das escolas ocorreu através de amostragem por conveniência, onde pudemos manter maior acesso aos professores e aos questionários.



4.1.b PROCEDIMENTOS

A pesquisa foi realizada no período de 13 de outubro a 3 de novembro de 2008, sendo acompanhado de um Termo de Consentimento Formal para a garantia de maior segurança para a realização da pesquisa e o cumprimento das normas éticas do trabalho.

De início tivemos muita dificuldade de acesso aos professores das escolas particulares. Pressupondo que seria mais difícil à devolutiva dos questionários em escolas particulares, optamos em iniciar a pesquisa com esses professores. Alguns diziam não ter tempo hábil para responder o questionário, outros de início recusaram a responder e em algumas escolas tivemos dificuldade de entrar e chegar até os professores.

Nas escolas públicas conseguimos a devolutiva dos questionários com maior facilidade, o acesso aos professores foi mais fácil, e os mesmos responderam no momento em que entregamos o questionário, sem que precisássemos voltar às escolas novamente. Os professores pesquisados eram de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo feminino.

4.2 RESULTADOS

DADOS COMPLEMENTARES:

QUADRO 1 – Escolas Públicas

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QUADRO 2 – Escolas Particulares

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QUESTIONÁRIO

Questão 1:

TABELA 1 – Você possui alguma preparação ou capacitação para o trabalho com alunos que apresentam alguma necessidade especial?

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QUADRO 3 – Se sim, qual o tipo?

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Na questão 1, buscamos analisar qual a preparação dos professores de Educação Física em função dos alunos que apresentam alguma necessidade especial. Conforme os dados coletados, observamos que 56% dos professores apresentam alguma capacitação. Dentre as capacitações citadas na pesquisa, a que apareceu na maioria dos casos foi na disciplina curricular que as faculdades de Educação Física ofereceram no período de formação. Apenas dois professores responderam que fizeram alguma capacitação após a formação e um que buscou conhecimentos através de literatura.

Dos professores pesquisados 44% disseram não ter nenhum tipo de capacitação com alunos que possuem necessidades especiais. Segundo Silva e Sousa (2005) este despreparo de educadores que não sabem lidar e orientar esses alunos é devido ao fato de que não existem cursos que possam capacitá-los para o trabalho com essas crianças. Araújo (2002) ressalta que o desempenho escolar desses alunos depende de várias características, dentre elas a qualificação do professor. Nesse trabalho pudemos verificar que quase metade dos professores não tiveram a mínima preparação acadêmica para lidar com alunos com necessidade especial em suas aulas, o que pode dificultar o processo de inclusão desses alunos.

Vemos então a necessidade de capacitação de professores de Educação Física. Os órgãos responsáveis por escolas públicas e particulares deveriam fornecer cursos e palestras para melhor entendimento e preparação do professor que irá lidar com esse tipo de problema em suas aulas.

QUESTÃO 2 – O que você entende por transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade?

QUADRO 4 – Escolas Públicas

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QUADRO 5 – Escolas Particulares

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Na seguinte questão buscamos analisar o conhecimento dos professores em relação ao TDAH. Observamos que a maioria já ouviu falar algo referente ao assunto e alguns possuem algum conhecimento específico.

Na pesquisa realizada com professores de escolas públicas, os professores 1,2,3,4,6 e 8 disseram ser um problema que interfere na atenção, concentração durante as atividades, agitação e dificuldades nas relações sociais. O professor 5 apontou ser um problema neurológico e acredita que vai além de apenas comportamental ou social, pois os alunos com TDAH não conseguem dominar seus atos. O professor 7 disse ser uma “doença” que gera sintomas de hiperatividade sendo necessário tomar medicamentos e ser acompanhado de psicólogos ou psiquiatras.

Nas escolas particulares os professores 1,3,5,7 e 8 disseram ser um problema que causa déficit de atenção, falta de concentração, problemas de relacionamento social e dificuldades de aprendizagem. Já os professores 2, 4 e 6 apontaram ser um problema de causa hereditária, seguida dos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Segundo Silva e Sousa (2005) muitos professores desconhecem o TDAH, e com isso não compreendem o que acontece com seus alunos. Em nosso estudo, porém, a maioria dos professores pesquisados, tanto de escolas públicas como de particulares, mostraram ter um conhecimento básico em relação ao assunto.

Alguns mostraram um conhecimento mais conceituado apontando ser de uma causa hereditária acompanhado do trio de sintomas (desatenção, hiperatividade e impulsividade). Para Goldstein e Goldstein (1998:60) a relação entre o TDAH e hereditariedade está claramente estabelecida. A maioria disse que é apenas um problema comportamental, comprovando assim a necessidade da qualificação desses professores em relação a alunos com TDAH. Reforça Silva (2003:61) “Quanto mais informações e educação acerca do transtorno, melhor para criança”.

Contudo, a pesquisa reforça a idéia que, segundo Loovis (2004:174), os professores de Educação Física não estão preparados para lidar com a natureza e a magnitude dos problemas encontrados ao trabalhar com crianças que apresentam esse transtorno. Dessa forma pode levar o professor a frustrações, correndo o risco de tomadas de decisões incorretas que segundo Barroco (et al. 2004) em muitos casos, a inadequação do comportamento somente é repreendida, em nada auxiliando na auto-regulação do comportamento pela criança.

QUESTÃO 3:

TABELA 2 – Você tem ou já teve algum caso de TDAH nas suas aulas?

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Se sim, qual a metodologia utilizada durante as aulas em relação à criança?

QUADRO 6 – Escola Pública

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QUADRO 7 – Escola Particular

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Na questão 3 constatamos que apenas 19% dos professores pesquisados disseram não ter dado aula para alunos com TDAH, ou talvez não soubessem identificar o aluno com transtorno em suas aulas. Estima-se que 3% a 12% de crianças de 6 a 14 anos tenham o transtorno (ARAÚJO et al. 2003; BENCZIK & ROHDE,1995:45; FREIRE & PONDÉ,2005), ou seja, a chance desses professores terem em aula esses alunos é considerável. Os outros 81% disseram ter trabalhado com esses alunos, assim, a grande maioria disse ter tido alguma experiência com esse tipo de transtorno em suas aulas.

A fim de saber de que maneira essa maioria tem atuado com esses alunos, perguntamos na pesquisa qual a metodologia utilizada nas aulas. Vale lembrar que cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabendo ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. (CRAFT, 2004:156).

Os resultados das pesquisas realizadas em escolas públicas mostraram-se preocupantes, de oito professores apenas quatro disseram ter algum método de trabalho, o restante disse não ter nenhuma metodologia específica. O professor 6 além de não ter metodologia ainda aponta não ter recursos humanos e nem materiais para o trabalho com esses alunos.

Os professores 1 e 8 disseram que o método de trabalho deles é colocar o aluno junto a ele como ajudante, colaborando na organização da turma, das equipes e dos materiais, atribuindo ao aluno responsabilidades. O professor 3 diz realizar fundamentos básicos para melhorar as condições técnicas e procura diversificar os conteúdos que de acordo com os PCN’s de Educação Física no que diz respeito às habilidades motoras os alunos devem vivenciá-las na sua multiplicidade. O professor 4 disse trabalhar individualmente, propondo atividades que prendem a atenção e jogos cooperativos Craft (2004:158) é preciso procurar um currículo que envolva aprendizagens cooperativas para aumentar as interações em grupo e iniciativas em grupo.

Ao realizarmos a pesquisa na escola particular constatamos que apesar da estrutura oferecida pelas escolas, apenas cinco professores apresentaram metodologia de trabalho. O professor 1 apontou trabalhar em função do despertar da autonomia moral, os professores 4, 6 e 8 disseram que trabalham com comandos individuais, chamando atenção do aluno para que se lembre de suas responsabilidades e procuram entender o aluno. O professor 5 disse trabalhar com atenção redobrada, utilizando circuitos, jogos sensoriais e de relaxamento para Craft (2004:158) é preciso incluir atividades baseadas em habilidades perceptivo-motoras, habilidades motoras grosseiras e aprimoradas, equilíbrio e consciência corporal podendo ser através de técnicas de relaxamento, mais conhecida como “volta à calma” sendo muito importante para a transição do aluno do ginásio para sala de aula.

De acordo com a análise dos resultados, pudemos perceber que mesmo com a diferença estrutural entre ambas escolas, de dezesseis professores, apenas nove possuem alguma metodologia de trabalho, ou seja, quase metade dos professores pesquisados não estão trabalhando especificamente para o auxílio no desenvolvimento do aluno com TDAH, podendo haver exclusão desses alunos em suas aulas, independente da realidade escolar. De acordo com Giacomini e Giacomini (2006) os profissionais comprometidos com o ensino podem, através de estratégias pedagógicas aplicadas em suas aulas, promover auto-estima, permitindo que alunos desenvolvam confiança e satisfação quanto as suas conquistas e contribuições.

Para Craft (2004:156) cada criança com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criança. Talvez a forma mais conveniente para atuar com o aluno com esse transtorno seja ensinar com a convicção de que o aluno poderá aprender. É importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos para que assim o trabalho flua de maneira positiva com obtenção de bons resultados quanto à aprendizagem da criança.

QUESTÃO 4

TABELA 3 – Se já houve casos, ou se a escola ainda possui alunos com TDAH de que forma foi identificado?

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GRÁFICO 1 – Escolas Públicas e Particulares

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Na questão 4, o objetivo foi analisar se as escolas estão contribuindo para a obtenção do diagnóstico clínico da criança ao perceberem os sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade e onde que o transtorno apareceu com maior intensidade para encaminhar o aluno para o possível diagnóstico.

Fizemos a comparação entre as escolas públicas e particulares, na qual pudemos perceber a grande diferença que ambas escolas apresentam quanto ao suporte para encaminhar o aluno para possível diagnóstico.

Na escola pública os resultados mostraram-se preocupantes, pois 50% das respostas apontaram que “apenas desconfiaram, mas não houve diagnóstico algum”. Estes números mostram que as escolas públicas não estão dando o suporte ou atenção para este tipo de problema. Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve ser adaptada para receber a criança com TDAH. Para Silva e Sousa (2005) o papel da escola é muito importante para o desenvolvimento do aluno com TDAH, mas com freqüência as escolas não estão preparadas para receber estas crianças. Na escola particular essa questão não foi respondida, ou seja, os professores podem estar mais preparados para o direcionamento da criança que apresenta alguma dificuldade.

Em ambas escolas 37,5% das respostas apontaram que os alunos com TDAH já foram matriculas com o diagnóstico e 25% das respostas apontaram que foi identificado por professores de sala de aula, talvez porque na sala de aula os sintomas possam ser mais acentuados. Silva (2005:62) ressalta que a criança com TDAH poderá apresentar baixo desempenho escolar destacando a falta de atenção, que faz com que a criança pareça estar no “mundo da lua”. Isso leva a não realização dos deveres pedidos pela professora, dificulta que ela fique sentada quieta em sua carteira, converse muito com seus colegas e não consiga manter seu material organizado.

Na questão em que o TDAH foi identificado em conjunto com pais e professores houve uma grande diferença entre ambas escolas, na pública vimos que este trabalho em conjunto apareceu em apenas 25% das respostas, diferente da particular que apresentou 62,5% de respostas, mostrando novamente que a escola particular pode estar com um direcionamento melhor em função de alunos com necessidades especiais, segundo Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH, é necessário que alguns sintomas já estivessem presentes antes dos sete anos e já causassem dificuldades para as crianças, no entanto, é necessário à observação de pais e professores em relação ao histórico comportamental de seu filho ou aluno. No entanto, torna-se imprescindível esse trabalho em conjunto para a identificação do transtorno e para o encaminhamento da criança para um profissional que possa diagnosticar.

Segundo Benczik e Rohde (1999:65) a intervenção escolar também é necessária em alguns casos, podendo facilitar no convívio social aumentando o interesse na escola. Sendo assim, vemos a importância da intervenção pedagógica com esses alunos para encaminhá-los ao possível diagnóstico, para que o transtorno não fique apenas como desconfiança ou “rotulações” de alunos que param durante as aulas.

Com 12,5% das respostas ficou o que o TDAH foi identificado por professores de Educação Física, sendo respondido por apenas 2 professores de ambas as escolas. Estes números sugerem que a identificação do transtorno pode ter sido menor nas aulas de Educação Física talvez pelo fato dos sintomas serem mais acentuados em sala de aula, ou então, pelo fato de que os professores não possuem conhecimento adequado para reconhecer os sintomas do TDAH.

Silva (2005:63) ressalta que alunos com TDAH apresentam dificuldades de aprender regras e são impacientes em atividades de revezamento. Em alguns casos podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos, querem dominar as brincadeiras e impor regras, podem não querer parar de brincar quando os colegas já estão exaustos ou até mesmo parar de brincar repentinamente, de uma atividade que tanto insistiram para participar.

Podemos considerar que o aluno com TDAH, que apresente sintomas como desatenção, impulsividade e hiperatividade, dificilmente passaria despercebido nas aulas de Educação Física. Acreditamos que cabe ao professor identificar os problemas mais evidentes de seus alunos, de modo que possa incluir em seu planejamento métodos que auxiliem no desenvolvimento de “todos” os alunos, promovendo uma aula o mais inclusiva possível.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” CARLOS DRUMMOD DE ANDRADE

Baseados em nosso referencial teórico destacamos o TDAH como um transtorno mental que compromete a vida social e escolar de uma parcela das crianças. Portanto, faz-se necessária a atenção às suas necessidades educacionais básicas, bem como à criação de ambientes e estratégias de ensino adequado à inclusão escolar. No momento que as escolas assumem a responsabilidade de receber esses alunos considerados “especiais” é necessário que se adaptem a eles, e tornem o ambiente facilitador para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

A falta de conhecimento dos professores em relação a essas necessidades especiais pode ser muito prejudicial na formação acadêmica e social dessas crianças, causando prejuízos na aprendizagem, auto-estima e interação social. O papel do professor no desenvolvimento desses alunos é de grande importância. No momento em que assume o papel de contribuir para a formação humana poderá favorecer o tratamento do aluno com TDAH, tanto dentro, como fora da escola.

Ficou claro, através da pesquisa com professores de Educação Física, que ainda existem muitos deles que não são capacitados para atender crianças com esse transtorno, tão comum em salas de aula. Vimos, também, que talvez pela falta de conhecimento da maioria desses professores, não há preparação adequada da aula para a inclusão desses alunos. No momento em que o aluno passa a ser excluído de alguma forma das práticas escolares seu interesse e seu desempenho poderão decair, reduzindo sua motivação, auto-estima e, em muitos casos, até mesmo abandonando a escola.

A pesquisa demonstrou que é preciso maior atenção e preparação dos professores de Educação Física, já que nem todas as faculdades oferecem disciplinas que os preparam durante a formação. Destacamos a necessidade de capacitação dos professores de Educação Física, seja em cursos preparatórios, palestras ou até mesmo na leitura da literatura impressa ou digital, disponível atualmente. Importante destacar também que o Professor seja ele de qual for à disciplina tem que ser um “pesquisador”, estar sempre em busca de atualidades e novos conhecimentos para melhorar as estratégias metodológicas de suas aulas, para que dessa forma procure melhorar e encontrar um bom currículo para o trabalho com seus alunos.

É muito provável que alunos com TDAH estejam presentes em qualquer nível de ensino, logo, educadores precisarão planejar suas aulas de maneira adequada a melhor acolhê-los. É importante o trabalho em conjunto, Professores de Educação Física, professores de sala de aula, pais do aluno com TDAH e a direção da escola devem se unir para aprimorar o acompanhamento do aluno e criar estratégias de ensino-aprendizagem. Pressupomos que no momento em que ocorre esta união fica mais fácil acompanhar o desenvolvimento do aluno com TDAH, suas necessidades, suas dificuldades e até mesmo suas vitórias, dessa forma tornando o trabalho do professor mais simples e com melhores resultados.

No desenvolvimento deste trabalho, aprendemos o quanto o universo peculiar da criança com TDAH pode enriquecer o trabalho do professor de Educação Física. O quanto pode ser interessante o convívio com essas crianças com mentes tão ativas e criativas. O trabalho, a cada dia, trará uma novidade, um novo obstáculo e uma desejada vitória. Melhor ainda, é que aprendemos que “todos” são capazes de aprender, independente de sua limitação. É preciso querer ensinar e buscar conhecimento para lidar com as dificuldades encontradas no dia-a-dia escolar. Assim, o trabalho se tornará mais prazeroso e os resultados serão melhores. No momento em que o professor inclui um aluno com necessidades especiais em sua aula poderá trabalhar com maior competência com o restante da sua turma, podendo trabalhar temas como “identidade” e “diversidade” contribuindo para a formação humana do aluno com TDAH e com o restante dos alunos, tornando sua turma mais madura, autônoma e responsável.

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Proteger Crianças e Adolescentes

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O trabalho mostra o histórico legislativo, sistema de garantias de direitos fundamentais, Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescentes e normativas internacionais, que protegem as crianças e adolescentes de todos os tipos de violências. Ao longo do estudo é possível observar o quanto é difícil a aplicabilidade destas leis, que após anos da criação do ECA, muitas não saem do papel. São inúmeros casos de violência, estudos mostram um grande crescimento, e a impunidade impera. Isso, quando chegam ao conhecimento dos conselhos tutelares e MP. Não podemos ser indiferentes, agindo e pensando assim: “o problema não é meu”. É TODOS!!! Apenas uma questão de conscientização.

1. INTRODUÇÃO

É fundamental que toda a sociedade conscientize-se do problema que será exposto, buscando meios e propostas que coíbam essa hedionda conduta.

Os operadores do direito têm uma tarefa muito difícil, que é atender a criança vitimizada de forma profissional e consciente, buscando evitar a revitimização. Fator comum nas delegacias, conselhos tutelares e na presença do juiz, para apuração do evento delituoso, causando na vítima, danos secundários, sendo esses danos conseqüências de uma abordagem errada para a comprovação do fato criminoso e de acordo com psicólogos podem ser tão ou mais graves que a própria violência sofrida.

O objetivo deste trabalho é mostrar a realidade sobre a violência infantil no Brasil, buscando traçar um diagnóstico para auxiliar as ações do governo e mostrar que precisamos quebrar o silêncio, dando apoio e protegendo, salvando assim, as vidas desses menores. Neste sentido, procuramos informações sobre as pesquisas realizadas para avaliar o que é violência e suas consequencias, além de um levantamento sobre a legislação e doutrinas.

2. INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO

Conceito que caracteriza a criança, como um ser incompleto em relação ao adulto. Ou seja, a criança não é perfeita e precisa ser formada por modelos de ensino e de aprendizagem e pelos conhecimentos determinados pelos adultos.

Uma visão diferenciada em relação à criança, só começou a se desenvolver no fim da Idade Média, quando as crianças ainda eram tratadas como adultos em miniatura.

Segundo Ariès (1981):

(…) O traje da época comprova o quanto a infância era então pouco particularizada na vida real. Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição. (ARIÈS, 1981, p. 69)

Em meados do século XVIII, começou a mudar o tratamento em relação à criança, com os movimentos de moralização que preconizava o reconhecimento de uma particularidade infantil a ser preservada do mundo dos adultos, em nome da decência.

As crianças viviam praticamente anônimas perante a família. As amas-de-leite as levavam logo após o nascimento e, se não morressem (pois os índices de óbitos infantis eram grandes, decorrentes da falta de higiene, por doenças e pela fome), eram devolvidas aos pais quando já estavam com quatro a sete anos de vida. Os pais não criavam vínculos com os filhos, e não se preocupavam com a sua saúde. A morte do filho tratava-se de um fato normal, passível de acontecer em todas as famílias. A sobrevivência das crianças estava ligada à sorte, pois, era muito comum o infanticídio até no século XVII.

Ensinamento passa a ser responsabilidade das escolas. Começa a preocupação em acabar com o infanticídio, com a saúde da criança, preconizando a importância da população para um país. Os pais começaram a dar mais atenção e proteção aos filhos. Com o aumento da população, as famílias sentiram a necessidade de um controle da natalidade, valorizando e dando amor e carinho aos filhos.

De acordo com análises de Kramer (1997) , a reflexão sobre infância chega ao século XX, determinando uma dupla atitude em relação à infância: preservá-la da corrupção do meio, mantendo a sua inocência e fortalecê-la, desenvolvendo o seu caráter a sua razão. Estas duas atitudes fundamentam a concepção que é preservada até hoje e que considera todas as crianças como sendo iguais. É a concepção única de criança.

No Brasil, a concepção de infância, surgiu durante os primeiros séculos de colonização, sob os modelos ditados por Portugal, mantendo uma ligação com a igreja católica.

No Período Colonial, o sistema familiar girava em torno da figura paterna em detrimento dos demais membros e das necessidades da família, que envolviam desde o funcionamento doméstico até questões relativas à propriedade e ao desenvolvimento e manutenção econômica do clã. Eram norteadas única e exclusivamente pelos desígnios paternos.

De acordo com análises de Costa (1999):

(…) A família colonial fundou sua coesão num sistema piramidal cujo topo era ocupado pelo homem, em sua polivalente função de pai, marido chefe de empresa e comandante de tropa. Do homem era exigida toda iniciativa econômica, cultural, social e sexual. Os demais membros do grupo ligam-se mutuamente e ao pai, de modo absolutamente passivo. Toda aliança voluntária em função de objetivos comuns era excluída. O pai representava o princípio de unidade da propriedade, da moral, da autoridade, da hierarquia, enfim, de todos os valores que mantinham a tradição e o status quo da família. (COSTA, 1999, p.95).

O papel das mulheres era gerenciar e zelar pelo patrimônio e funcionamento familiar. As crianças, não possuíam valor significativo devido à incerteza de sua sobrevivência. Criança, que fosse escrava era tratada como mercadoria, e, caso órfão ou exposta, era conduzida ao trabalho precoce e explorador. Se fosse criança da elite ocupava uma posição secundária na família, pois, encontrava-se a serviço do pai, que detinha poder ilimitado sobre seus filhos. Ao pai, interessava criar seus filhos para que fossem capazes de, muito cedo, assumir os negócios da família.

Somente com a transformação do Brasil – colônia, em Brasil – nação, foi que a criança deixou de ocupar uma posição secundária no seio da família e da sociedade e tornou-se um valioso patrimônio da nação.

A capacidade contínua do ser humano em realizar funções que levam surgimento de algo ou de alguma manifestação é resultado da interação entre os fatores biológicos, próprios da espécie e do indivíduo e os fatores culturais, próprios do meio social onde esse indivíduo encontra-se inserido.

Desenvolvimento infantil refere-se à proteção e cuidados para com as crianças em seus primeiros seis anos de vida. Abrange a garantia do convívio familiar e comunitário, intervenções nas áreas de saúde, educação e assistência social, de meninos e meninas, onde a finalidade dessas ações é garantir um bom início de vida para a criança. Para assegurar a garantia do bom desenvolvimento da criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) preconiza em seu artigo 4º que:

“É dever da família, da comunidade em geral e do poder publico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao Esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (ECA, 1990, art. 4º)

Os ensinamentos sobre a igualdade de gênero, respeito pelos direitos de todos os indivíduos, reconhecimento das diversidades culturais e noções de tolerância e paz devem começar nos primeiros anos de vida da criança. Tais cuidados com a sobrevivência, crescimento e desenvolvimento infantil, contribuem para o processo das capacidades e limites do ser humano.

Já, a adolescência, é um período durante o qual, a pessoa em crescimento, passa da infância para a vida adulta. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) “a adolescência é um período do desenvolvimento que se estende, aproximadamente dos 10 aos 19 anos de idade, caracterizado por uma evolução bio-psico-social”.

Segundo análises de Ouiteral (1988):

“A adolescência é basicamente um fenômeno psicológico e social. Está maneira de compreendê-la nos traz importantes elementos de reflexão, pois, sendo um processo psicosocial, a adolescência terá diferentes peculiaridades conforme os ambientes sociais, econômicos e culturais em que o adolescente se desenvolve”. (Ouiteral, 1988, p. 05)

3. DEFINIÇÃO DE VIOLÊNCIA

O Ministério da Saúde define violência como: “fenômeno representado por ações humanas, realizadas por indivíduos, grupos, classes, nação, numa dinâmica de relações, ocasionando danos físicos, emocionais, morais e espirituais a outrem” (Política Nacional de Redução da Morbimortalidade por Acidentes e Violências, 2001)

A violência é qualquer comportamento que vise causar dano à outra pessoa, ser vivo ou objeto.

Segundo Bobbio:

“Por violência entende-se a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra outro indivíduo ou grupo (ou também contra si mesmo). Para que haja violência é preciso que a intervenção física seja voluntária (…). Exerce violência quem tortura, fere ou mata; quem, não obstante a resistência, imobiliza ou manipula o corpo de outro; quem impede materialmente outro de cumprir determinada ação. (…) a violência pode ser direta ou indireta. É direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. É indireta quando opera através de uma alteração do ambiente físico no qual a vítima se encontra (…), ou através da destruição, da danificação ou da subtração de recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado é o mesmo: uma modificação prejudicial do estado físico do indivíduo ou do grupo que é alvo da ação violenta”. (Bobbio, 1993, Dicionário de Política.

São formas de violência: a miséria, exclusão, corrupção, desemprego, concentração de renda e poder, autoritarismo, desigualdade, a falta de serviços públicos adequados, os impostos extorsivos, entre outras existentes na sociedade.

Segundo Minayo (1999):

“Não há um fato denominado violência, e sim violências, como expressões de manifestação da exacerbação de conflitos sociais cujas especificidades necessitam ser conhecidas. A violência enraiza-se nas estruturas sociais, econômicas e políticas, bem como nas consciências individuais, ocorrendo numa relação dinâmica entre condições dadas e subjetividade” (Minayo et al, 1999, p. 14).

3.1 Violência na família

3.1.1.Família e a formação do ser humano

O adulto é o modelo para a criança, sendo assim, se a criança vive em um ambiente de respeito e equilíbrio, terá o mesmo comportamento por toda a vida. Porém, se conviver com adultos desequilibrados e violentos, terá como referência, este tipo de reação para com outras pessoas.

Pesquisas revelam que muitas crianças que vivem nas ruas, saíram de suas casas por sofrerem maus-tratos corporais, castigos físicos, violência sexual.

Atualmente o tema não é mais restrito e está presente em todas as áreas, científicas e sociais.

O processo de vitimização de crianças e adolescentes vem ocorrendo de longa data, quando permitia-se, por exemplo, a venda e/ou entrega dos filhos e filhas em troca de dívidas do pai.

São muitos os tipos de violência contra seres que não podem defender-se e pensarem sozinhos. As violências familiar, social, estatal, podem ser caracterizadas por ausência de proteção efetiva, ação ou omissão por parte do Executivo, Legislativo e Judiciário. Segundo Luigi Ferrajoli: “empurram crianças para um relação adulta com a sociedade, onde é oprimida, explorada, escravizada, violentada e até exterminada”.

Violência presente também na educação, quando “o esforço de humanização de uma cria humana não se faz sem uma ação, exercida pelo adulto sobre a criança, que seja da ordem de uma imposição, de uma injunção”.

Já a violência familiar, mais complexa para provar, faltam testemunhos(a), há omissão de pais e parentes, até mesmo autoridades, vizinhos que vêem como um problema de ordem familiar.

O abuso sexual, hoje atravessa a segurança de nossas casas e vai até o mundo virtual, o que dificulta a identificação dos agressores tornando nossos pequenos cada vez mais vulneráveis, diante de suas curiosidades, e sede de saber. Difícil identificar, por exemplo, quem é ou não é pedófilo.

No que diz respeito a proteção, “as leis penais não constituem o controle mais eficiente contra os abusos contra crianças.” Somente a aplicação da norma não impedirá a repetição do ato. Falta a sociedade entender, conscientizar-se de que o abuso contra menores é retrocesso, e torna-se um círculo vicioso. No mesmo sentido, diz Edgard de Moura Bittencourt, “a sociedade deve se convencer de que o abuso contra menores é nocivo; um regresso ao barbarismo”.

Importante o papel do professor e do médico, normalmente os primeiros a identificarem, seja por exames ou comportamento a agressão física ou psíquica. E junto com a Justiça da Infância e da Juventude, a atuação de uma equipe multidisciplinar, para uma ação efetiva, sem maiores danos.

O Estatuto da Criança e do Adolescente vem concretizar o art 227 da Constituição Federal:

“é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de coloca-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.”

Fazendo surgir uma nova cultura:

“a sociedade brasileira, fortalecida por este instrumento legal e emprenhada em sua implementação – graças ao trabalho empreendido por entidades, ONGs, pastorais, movimentos populares, conselhos, fóruns – tem desencadeado um importante processo de conscientização, inclusive através de campanhas de esclarecimento, procurando comprometer todas as pessoas com a construção de uma cultura de paz, ressaltando que crianças e adolescentes não podem mais ser alvos indiscriminados de violência, crueldade e opressão, e valorizando a importância do instrumento da ‘denúncia’.”

O mais revoltante é que tal violência é geralmente praticada por pessoas que deveriam proteger, amar e respeitar.

Sobre o tema assim dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente:

É dever da família, da Comunidade, da Sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com ABSOLUTA PRIORIDADE, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de NEGLIGÊNCIA, DISCRIMINAÇÃO, EXPLORAÇÃO, VIOLÊNCIA, CRUELDADE e OPRESSÃO, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.



4. MARCOS LEGAIS

• Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948);
• Declaração Universal do Direitos da Criança e do Adolescente (1959);
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988);
• Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (1989);
• Estatuto da Criança e do Adolescente (1990);
• Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o Desenvolvimento da Criança nos anos 90 (1990);
• Leis Orgânicas da Saúde (1990);
• Lei Orgânica da Assistência Social (1993);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996).

4.1 Estatuto da Criança e do Adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente é referência para a proteção da infância, Crianças e o adolescentes tornam-se sujeitos de direitos.

Fundamenta-se na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), Convenção 138 da Organização Internacional do Trabalho sobre a Idade Mínima para Admissão no Emprego (1976), Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação da Mulher (1979) e Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (1989)

“Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante”.(art. 5º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948)

“A criança gozará de proteção especial e ser-lhe-ão proporcionadas oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condições de liberdade e dignidade. Na instituição de leis visando este objetivo levar-se-ão em conta sobretudo, os melhores interesses da criança”.(Princípio 2º Da Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959)

“A criança gozará proteção contra quaisquer formas de negligência, crueldade e exploração. Não será jamais objeto de tráfico, sob qualquer forma”. (Princípio 9º da Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959)

“Os Estados partes adotarão todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educacionais apropriadas para proteger a criança contra todas as formas de violência física ou mental, abuso ou tratamento negligente, maus-tratos ou exploração, inclusive abuso sexual, enquanto a criança estiver sob a custódia dos pais, do representante legal ou de qualquer outra pessoa responsável por ela”.

“Essas medidas de proteção deveriam incluir, conforme apropriado, procedimentos eficazes para a elaboração de programas sociais capazes de proporcionar uma assistência adequada à criança e às pessoas encarregadas de seu cuidado, bem como para outras formas de prevenção, para a identificação, notificação, transferência a uma instituição, investigação, tratamento e acompanhamento posterior dos casos acima mencionados a maus-tratos à criança e, conforme o caso, para a intervenção judiciária”.(art.19 da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, de 1989)

A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 incorporaram e ampliaram o princípio da proteção especial e integral da criança previsto na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (1989), das Nações Unidas.

O art. 227 da Constituição Federal instituiu o dever de todos de salvaguardar a criança e o adolescente contra todas a formas de “negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” e estabeleceu punições na legislação para os crimes de abuso, violência e exploração sexual de crianças e adolescentes.

O Estatuto da Criança e do Adolescente reforça o princípio constitucional:

“Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. (art. 5º do Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13/07/1990)

4.2 Constituição Federal de 1988

O legislador constituinte, preocupado com situações graves que atingem as crianças, os adolescentes e suas famílias, algumas vezes provocadas pelos próprios familiares, fez inserir na Constituição de 1988, em um capítulo inteiro, uma série de dispositivos objetivando impedir a ameaça ou violação dos direitos dos mais fragilizados. No artigo 226 está bem claro que “A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado”, sendo que “O Estado assegurará a assistência à família na pessoa de cada um dos que a integram, criando mecanismo para coibir a violência no âmbito de suas relações” (art. 226, § 8° da CF de 1988).

Isto sem falar no que dispõe o caput do art. 227, no sentido de que “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”, dentre outros previstos no texto constitucional.



5. VíNCULO FAMILIAR COMO BASE

A violência muitas vezes começa no ventre materno (falta de alimento, agressões). Daí a necessidade de fortalecer vínculos afetivos entre pais ou responsáveis e filhos, tornado-os pessoas sensíveis e de boa índole.

No mesmo sentido Maria Teresa Maldonado, Mestre em Psicologia Clínica, alerta:

“Em cada um de nós há o potencial da amorosidade e da agressividade. É preciso expandir o primeiro para nutrir a capacidade de amar e de ser solidário. A agressividade é necessária para lutar pelos próprios direitos, indignar-se com as injustiças e ter persistência para batalhar por metas de vida. No entanto, o impulso agressivo, quando não canalizado, facilmente se transforma em ódio e violência e torna-se, portanto, destrutivo”.

Compreender os processos de transformação dos sentimentos e canalizar a impulsividade depende, na verdade, de um trabalho persistente que precisamos fazer conosco a vida inteira. Há muitos adultos que não conseguem “segurar a raiva” e acabam sendo violentos até mesmo com os próprios familiares. (1997:5)

Para tanto, os adultos precisam rever os métodos disciplinares, principalmente os castigos físicos. Os pais são modelos, então se forem os filhos criados num ambiente tranqüilo e saudável, com respeito e amor, serão crianças, adolescentes e adultos equilibrados e zelosos com os outros. O diálogo resolve muitas situações. Quando castigados fisicamente apenas levamos a entender que a violência é a única forma de resolver os problemas.

São valores que fazem das pessoas mais sociáveis e humanas. Daí a necessidade de cultivar o cuidar bem das crianças desde sua concepção, inclusive para quando surgir ou depararem-se com uma situação de violência ou vitimização de crianças e adolescentes, tenham uma reação e denunciem, não permitam que isso continue, seja na família, vizinhos, etc.

O ser humano pode ser muito perverso, pais podem ser agressores interferindo e prejudicando o desenvolvimento de seus filhos.

Castello de Almeida considera que:

“o corpo é a referência física do sujeito: nele está a história genética, a marca da hereditariedade; está também a expressão da inteligência, o registro das vivências e a possibilidade das ações/opções. Nele estão as coisas particulares ao indivíduo e também as próprias da espécie. Ontogenia e filogenia aí se encontram. Ele contém a sexualidade e a agressividade. No corpo está o fisiológico e o instintivo, o não-consciente, o espontâneo, os papéis psicossomáticos. Nele se imprime o condicionado, o cultural, o educado, o robotizado, a conserva, os papéis psicodramáticos e sociais.

É pelo corpo que o Eu, expressão psicológica do ser global, integra-se em seus vários níveis (emocional, intelectual, vivencial). Nele o ser habita e com a morte biológica desaparece ou transcende. A vivência do corpo é a vivência de impulsos, sentimentos, pensamentos, movimentos; é a consciência do Ser. Consciência muitas vezes silenciosa e muda.

O corpo é sujeito e objeto do desejo. É a casa do simbólico.

O corpo intermédia a percepção, a emoção e o ato conativo”.

O período de infância e adolescência é marcado pelas vivências no ambiente familiar e institucional. Quando são obrigados a viver no silêncio por ameaças, tornam-se impotentes, acabam aceitando tal situação, por não terem orientação, apoio, perpetuando um círculo vicioso. Como conseqüência, violência social.

Criando seqüelas imediatas ou não, físicas e emocionais, dificuldade na escola, no relacionamento com as pessoas, distúrbios, invalidez, morte (homicídio ou suicídio).

Os valores e a maneira como se relacionam pais e filhos influenciam diretamente, muitas vezes passando de geração à geração.

Os responsáveis (pais, padrastros, parentes) por crianças e adolescentes utilizam-se de várias formas de violência física como um tapa a torturas inimagináveis, “acreditando” e usando como desculpa que estão educando. Orientação e proteção, são confundidos com posse e invasão. Ainda, culpabilizando suas vítimas.

Impossível definir um perfil dos que vitimizam, sabemos que são cuidadores, notadamente pais e mães, desempregados ou não, usuários de drogas, álcool, com estudo ou não, com ou sem religião, ricos ou pobres. Muitas vezes têm um ótimo relacionamento com outros indivíduos na sociedade.

6 VIOLÊNCIA SOCIAL COMO CONSEQÜÊNCIA

Uma sociedade que é formada por “cidadãos”, que quando crianças e adolescentes, não aprenderam o que é o respeito e valores, com certeza será muito mais violenta.

São vários os fatores que levam crianças e adolescentes a morarem na rua, rompendo muitas vezes definitivamente o vínculo familiar.

Todos sonham com uma família estruturada, brinquedos, boas roupas, tênis de carca, independentemente de classe social , sendo assim, se não têm em casa o mínimo que necessitam, acabam procurando fora, a mercê da sorte.

Expostos à marginalidade e miserabilidade, muitas vezes em condições piores da que já viviam.

Por isso, a necessidade de uma ação conjunta Estado (políticas públicas) e a sociedade, prevenindo e divulgando os direitos das crianças e dos adolescentes, orientando instituições e pessoas que estão direta e indiretamente ligados a comunidade em geral (instituições de apoio – igreja, escolas -creches, profissionais da saúde…etc).

O art 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente enfatiza a necessidade da denúncia de maus-tratos: “Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra crianças ou adolescentes”.

A denúncia possibilita a intervenção imediata e acompanhamento (tratamento) não só das vítimas, mas de todas as pessoas envolvidas em abusos e agressões. É fundamental para o efetivo combate, erradicação da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.

Criando, assim, um exército de defensores da integridade física e mental da criança e do adolescente, uma vez que a família não supre as necessidades e cuidados básicos, incumbe-se toda a sociedade de protege-los.

Somente nas décadas de 60 e 70 a questão violência intrafamiliar, passou a ser vista como um problema de saúde pública, pois são profundas as cicatrizes causadas pelos maus-tratos durante a infância.

Primordial para o efetivo crescimento e manutenção da erradicação do fenômeno violência é a conscientização dos valores morais, da vida e dos direitos por todos. Uma mudança na cultura da sociedade, aliada a profissionais de todas as áreas capacitados (equipe multidisciplinar), em conjunto com instituições e a comunidade, criando uma rede de apoio.

Azevedo e Guerra (1995), reconhecem níveis de prevenção:

“1)Prevenção primária – dirigida a toda a população – por meio do desenvolvimento de estratégias, programas e campanhas “para reduzir a incidência ou o índice de ocorrência de novos casos”; 2) Prevenção secundária – quando se identifica, da população de risco, a necessidade de intervenções específicas que cada caso acaba determinando; 3) Prevenção terciária – quando as vítimas e agressores precisam de trabalho especializado para atendimento e tratamento das consequencias advindas desse tipo de violência.”

Lembrando que violência é gênero de abuso e maus-tratos, portanto, não podem ser confundidos.

7. VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

São mais comuns a violência física, negligência e abandono, sexual, psicológica.

Violência física: utilização da força física excessiva e inapropriada e que negligência/abandono físico significa o fracasso de pais/responsáveis na realização adequada de seus deveres como pais, ou seja, no suprimento das necessidades básicas da criança e do adolescente (Duarte e Arboleda, 1997).

Negligência/abandono/psicológico/emocional definem-se pela ausência de uma atenção positiva, de uma disponibilidade emocional, de interesse dos pais/responsáveis pela criança/adolescente.

Violência sexual: contatos entre crianças/adolescentes e um adulto (familiar ou não), onde a criança/adolescente é usado como objeto para atender necessidades/desejos sexuais do adulto. Como a criança/adolescente não tem maturidade emocional para consentir, sempre será uma situação de coerção física e psicológica, experiência que irá interferir diretamente no seu desenvolvimento.

Nesse sentido Azevedo (1998, p 13) menciona que ocorrências intra e extrafamiliares são classificáveis em três grupos:

“1) Não envolvendo contato físico: abuso verbal, telefonemas obscenos, vídeos/filmes obscenos, voyeurismo; 2) envolvendo contato físico: atos físico-genitais que incluem “passar a mão”, coito (ou tentativa de), manipulação de genitais, contato oral-genital e uso sexual do ânus; pornografia, prostituição infantil(ou seja, exploração sexual da criança para fins econômicos) e incesto (enquanto atividade sexual entre criança/adolescente e seus parente mais próximos, tanto de sangue quanto de afinidade); 3) Envolvendo contato físico com violência: estupro, brutalização e assassinato (crianças emasculadas) – no qual estão presentes a força, ameaça ou intimidação”.

Violência Institucional: é aquela exercida nos/pelos próprios serviços públicos, por ação ou omissão. Pode incluir deste a dimensão mais ampla da falta de acesso à má qualidade dos serviços. Abrange abusos cometidos em virtudes das relações de poder desiguais entre usuários e profissionais dentro das instituições, até por uma noção mais restrita de dano físico intencional.

“Esta violência pode ser identificada de várias formas:

• Peregrinação por diversos serviços até receber atendimento;
• Falta de escuta e tempo para clientela;
• Frieza, rispidez, falta de atenção, negligência;
• Maus-tratos dos profissionais para com o usuário, motivados por discriminação, abrangendo questões de raças, idade, opção sexual, gênero, deficiência física, doença mental;
• Violação dos direitos reprodutivos (discriminação das mulheres em processo de abortamento, aceleração do parto para liberar leitos, preconceitos a cerca dos papéis sexuais e em relação às mulheres soropositivos (HIV), quando estão grávidas ou desejam engravidar;
• Desqualificação do saber prático, da experiência de vida, diante do saber científico;
• Violência física (por exemplo, negar acesso à anestesia como forma de punição, uso de medicamentos para adequar o paciente a necessidades do serviço ou do profissional, entre outros);
• Detrimento das necessidades e direito da clientela;
• Proibição de acompanhantes ou visitas com horários rígidos restritos;
• Críticas ou agressões dirigida a que grita ou expressa dor e desespero, ao invés de se promover;uma aproximação e escuta atenciosa visando acalmar a pessoa, fornecendo informações e buscando condições que lhe tragam maior segurança do atendimento ou durante a internação;
• Diagnósticos impreciso, acompanhado de prescrição de medicamentos inapropriados ou ineficazes, desprezando ou mascarando os efeitos da violência. Por exemplo, quando uma mulher chega á emergência de um hospital com “crise histérica” e é imediatamente medicada com ansiolíticos ou encaminhada para os setores de psicologia e psiquiatria, sem seque ter sua história e queixas registradas adequadamente. A causa de seus problemas não é investigada e ela perde mais uma chance de falar sobre o que está acontecendo consigo;
• O racismo na escola é visível nos materiais didático-pedagógicos e auxiliares (livros apresenta pessoas brancas como referência positiva e o negro só para ilustrar o período escravista do Brasil; o universo semântico pejorativo, situações nas quais os alunos negros são tratados por seus amigos e/ou professores com termos preconceituosos, negativos ou supostamente positivos, tais como: “neguinho”, “a coisa está preta”, “humor negro”, “carvãozinho” etc.;
• Discriminação com crianças pobres que não tem uniforme, o tênis ou vão com roupas rasgadas, serve de exemplos negativos em sala de aula ou são excluídos da escola;
• Não tem atendimento de plantão nas delegacias de proteção a criança e ao adolescentes.”

Violência Econômica ou Financeira: são todos os atos destrutivos ou omissão do(a) agressor(a) que afetam a saúde emocional e a sobrevivência dos membros da família. “Inclui:

• Roubo;
• Destruição de bens pessoais (roupas, objetos, documentos, animais de estimações e outros) ou de bens da sociedade conjugal (residência, móveis e utensílios domésticos, terras e outros);
• Recusar de pagar a pensão alimentícia ou de participar nos gastos básicos para a sobrevivência do núcleo familiar;
• Uso dos recursos econômico de pessoa idosa, tutelada ou incapaz, destituindo-a de gerir seus próprios recursos e deixando-a sem provimentos e cuidados.

“A despeito dessa realidade cultural, ainda, ser uma constante em nosso dia-a-dia, o fato é que não se pode permitir pessoas fazendo uso do bordão do senso comum de que “violência gera violência”, sem se perceber que para a violência física contra a criança e o adolescente, a premissa também é verdadeira:É curioso ouvir-se, com freqüência, que violência gera violência, quando se trata de apreciar uma medida repressiva a ser ou já aplicada a agressores de adultos. Por que não se aplica o mesmo raciocínio quando se trata de agressão doméstica, no sentido de que pais que praticam violências contra os filhos estão criando filhos violentos quando adultos? (…) Laços de consangüinidade não asseguram o amor.” (SAFFIOTI, 1985).

8. DOS DIREITOS

Independente da cultura e sociedade em que se insira a criança e o adolescente tem que ser reconhecida como um Valor Universal a demandar em duplo reconhecimento de:

• Sua condição específica enquanto ser humano, Pessoa em desenvolvimento, necessitando de proteção e cuidados especiais;
• A condição peculiar de crianças e adolescentes enquanto seres políticos sujeitos de direitos, necessitando proteção legal como cidadãos de primeira classe.

Um resumo de artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança, elaborado pela UNICEF esclarece a respeito:

“Art. 4º – Implementação dos direitos

O Estado deverá fazer tudo que for possível para implementar os direitos declarados neste acordo.

Art. 8º – Preservação da identidade

O Estado tem a obrigação de proteger e, se necessário, restabelecer aspectos básicos da identidade da criança. Nisso estão incluídos o nome, a nacionalidade e os laços de família.

Art. 12 – A opinião da criança

A criança tem o direito de expressar sua opinião livremente e de ter sua opinião levada em conta em qualquer questão ou ação que a afete.

Art. 13 – Liberdade de expressão

A criança tem o direito de expressar seus pontos de vista, de obter informações, de divulgar idéias e informações, independentemente de fronteiras.

Art. 14 – Liberdade de pensamento, consciência e religião O Estado deverá respeitar o direito da criança à liberdade de pensamento, de consciência ou de religião, sujeita a orientação dos pais.

Art. 16 – Proteção da privacidade

As crianças têm direito a proteção contra a intromissão em sua privacidade, família, lar e correspondência, bem como contra a difamação e calúnia.

Art. 17 – Acesso às informações

O Estado garantirá às crianças o acesso a informações e materiais provenientes de diferentes fontes, e deverá estimular os meios de comunicação de massa a divulgar informações social e culturalmente benéficas à criança, e a tomar medidas para protegê-la de materiais prejudiciais.”

Já o Estatuto, dispõem nos artigos:

Art.1o – Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2o – Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3o – A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).

A efetivação das normas exige mudanças e paciência. Porém, já é um grande passo pois o Conselho Nacional e a maioria dos Conselhos Estaduais já estão funcionando. Alguns municípios também já implantaram seus Conselhos de Direitos, bem como os Conselhos Tutelares, garantindo a proteção das crianças.

Segundo Kayayan (2006), representante do UNICEF no Brasil:

“… os avanços, porém, não se resumem ao plano da mobilização. A mortalidade infantil vem sendo enfrentada com seriedade e competência em vários estados do Brasil. Na educação, há estados e municípios traduzindo, em termos práticos, o direito à educação como ingresso, regresso, sucesso e permanência de todas as crianças na escola. No campo da proteção, a criatividade institucional e comunitária de estados, municípios e ONGs tem gerado um expressivo elenco de programas voltados para a idéia de “educação o dia inteiro, sem que isso signifique escola o dia inteiro”.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Somando condições sociais adversas, pobreza, desemprego e fome, entre outros fatores, com o instinto natural agressivo do homem, tem-se como resultado o aumento da agressividade e conseqüentemente a prática de violência.

É difícil acreditar que o homem seja capaz de praticar atos agressivos contra seres indefesos que procuram os adultos em busca de proteção e amor, mas, infelizmente, muitos têm como resposta o abandono, o ódio e a destruição.

O fato mais alarmante é o de que os pais são, na maioria das vezes, os piores e mais perigosos agressores de seus filhos (marcados pelo desamor e o medo). Os efeitos psicológicos podem ser devastadores, e os problemas decorrentes ficam presentes por toda a vida dessas crianças.

Considerando que o Brasil possui uma das mais avançadas legislações do mundo no que tange o direito da criança e do adolescente, a partir da Lei Federal n° 8.069, de 13 de julho de 1.990, sendo garantido à criança e ao adolescente, no texto desta lei, direitos fundamentais: direito à vida e a saúde; liberdade, respeito e dignidade; convivência familiar e comunitária; educação, cultura, esporte e lazer, profissionalização e proteção no trabalho. Ainda assim encontra-se muita dificuldade em garantir o acesso a esses direitos.

Infelizmente, a realidade política/social do Brasil contribui e muito para que essas crianças e adolescentes sofram todos esses tipos de abusos. O descaso do poder público para com os problemas da sociedade de um modo geral não está garantindo os direitos básicos dessas crianças. O que, consequentemente, afeta diretamente a família, caracterizando um quadro geral de abandono da população brasileira.

Desafios como à reestruturação da família, a superação dos traumas causados às vítimas, a prevenção de novos abusos, bem como a não evolução ou a não recorrência dos já consumados, somente terão enfrentamento eficaz com a atuação conjunta do Estado e da Sociedade.

Mesmo assim, a violência continua a fazer muitas vítimas até os dias atuais. Falecem muitas crianças e adolescentes por essa questão e mata intrinsecamente os que sobrevivem. São lembranças que não se apagam com o passar do tempo. Por isso, a necessidade de pessoas e órgãos especializados na elaboração de meios de prevenção, tanto no meio social quanto jurídico, a fim de mudar esta realidade absurda.

“Há tantos diálogos: diálogos com ser amado, o semelhante, o diferente, o indiferente o oposto, o adversário, … diálogo consigo mesmo….as idéias, o sonho, o passado, o mais que futuro…escolha o teu diálogo…” (Carlos Drummond Andrade).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAPIA. Associação Brasileira e Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescente.Disponível em: <www.abrapia.org.br>.

ALBERTON, Mariza Silveira. Violação da infância crimes abomináveis: humilham, machucam, torturam e matam! Porto Alegre: Age, 2005.

ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, Viviane de Azevedo. A violência doméstica na infância e na adolescência. São Paulo, SP: Robel, 1995.

AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, Viviane de Azevedo. Pele de asno não é só história…: um estudo sobre a vitimização sexual de crianças e adolescentes em família.São Paulo: Roca, 1988

AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, Viviane de Azevedo. Violência de Pais contra Filhos: a tragédia revisitada.3ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

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Inseminação Post Mortem

0

O presente trabalho traz consigo o estudo de uma realidade, que vem causando imensa preocupação aos doutrinadores não só brasileiros como do mundo inteiro: a possibilidade da utilização da técnica de inseminação artificial após a morte do doador do material genético. Tendo em vista que já existe tal possibilidade diante das diversas técnicas de reprodução assistidas existentes, e apesar de ser uma pratica ainda não utilizada ou pelo menos não levada a conhecimento social, já existem decisões em outros países favoráveis a pratica, como o caso mundialmente conhecido do casal Corinne Parpallaix. A utilização desta técnica trará ao direito brasileiro à necessidade de adequação a realidade haja vista que em nosso ordenamento não existe norma jurídica que proíba ou que regule a utilização desta.

Sabe-se que o que não é por lei proibindo torna-se juridicamente possível.Diante dessa situação, e as conseqüência para o mundo jurídico que a utilização indevida desta técnica traz na área da família e nas sucessões a criação de uma legislação que regule como ocorre em outros países seria uma maneira de se evitar maiores danos.

WALACHESKI, Myrian Carla Cardoso Santos, Insemination Post Mortem. Spring of the East, 2009. 60fls. Monograph (Bachelor in law) – College of Social and Applied Legal Sciences, University of Cuiabá, Spring of the East, 2009.


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 EVOLUÇÃO HISTORICA DA BIOÉTICA
2.1 BREVE ESCOPO HISTÓRICO
2.2 HISTÓRICO SOBRE A EVOLUÇÃO DA INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL
3 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA BIOÉTICA
3.1 PRINCÍPIO DA AUTONOMIA
3.2 PRINCÍPIO DA NÃO – MALEFICÊNCIA
3.3 PRINCÍPIO DA BENEFICÊNCIA
3.4 PRINCÍPIO DA JUSTIÇA
4 INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL
4.1 CONCEITO
4.2 AS TECNICAS DE INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL
4.2.1 Inseminação Artificial Homologa
4.2.2 Inseminação Artificial Heterologa
5 INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL POST MORTEN
5.1 CONCEITO
5.2 POSICIONAMENTOS DOUTRINARIOS
5.3 DIREITO SUCESSÓRIO E INSEMINAÇÃO POST MORTEM
5.4 A NECESSIDADE DO CONSENTIMENTO
5.5 O CASO “PARPALAIX” O INICIO DA DISCUÇÃO
6 DO DIREITO CONSTITUCIONAL
6.1 DO PLANEJAMENTO FAMILIAR ART. 226 §7º CR/88
6.2 IGUALDADE ENTRE IRMÃOS ART. 226 § 6º CR/88
6.3 O ART. 5º INCISO II DA CR/88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXO A – PROJETO DE LEI 90/99
ANEXO B – RESOLUÇÃO 1.358/92
ANEXO C – LEI 8.974/95



1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema a Inseminação Artificial, mais especificamente na possibilidade de sua realização após a morte do doador do material genético, neste caso marido da receptora do sêmen.

Por ser a Inseminação Post Mortem, uma incógnita no Direito brasileiro já que não existe na legislação nenhum dispositivo proibindo a pratica desta, e como em nosso ordenamento jurídico o que a lei não proíbe é plenamente possível, tornou-se necessário a discussão acerca deste tema.

Diante das grandes evoluções da ciência em especial da descoberta da criopreservação dos semens, dos óvulos tornou-se possível a realização de uma inseminação após a morte do doador do sêmen, o que nos fez levantar ainda mais esta questão foram as conseqüências que tal procedimento traz no ramo do direito de família e no das sucessões.

O método utilizando como método de abordagem foi o histórico- evolutivo e ainda o método dedutivo, que nos permite uma analise do particular para o geral.

No segundo capitulo consta um breve histórico à cerca da evolução da Bioética ao longo de diferentes momentos históricos, este capitulo traz ainda uma sinopse da evolução das técnicas de Inseminação Artificial, com a descoberta da criopreservação, e o nascimento do primeiro bebê de “proveta”.

O terceiro capitulo conta dos princípios fundamentais da bioética, que são tidos como parâmetro para atuações em situações de conflitos de valores.

Já no quarto capitulo tratamos de maneira mais detalhada sobre o que é a inseminação artificial, as técnicas de inseminações existentes, com maior ênfase nas técnicas de inseminação artificial homologa e heterologa.

No quinto capitulo adentramos com maior profundidade no tema da presente monografia quando tratamos da inseminação Post mortem, trazendo o seu conceito, os posicionamentos doutrinários divergentes em relação a esta, os seus reflexos no direito das sucessões, da-se ainda em fase a necessidade do consentimento indiscutível do de cujus quanto à autorização para a realização da técnica.

Neste capitulo ainda encontra-se destacado o caso que foi o pivô de toda essa discussão, o casal Francês Corinne e Alain Parpalaix, onde Corinne foi a primeira mulher a procurar a justiça para conceder-lhe o direito a utilização do sêmen de seu marido falecido.

Nota-se que nos capítulos acima mencionados encontram-se os objetivos específicos descriminado no projeto de pesquisa preliminarmente elaborado para auxiliar o desenvolvimento da presente monografia.

No capitulo sexto encontra-se os princípios consagrados por nossa lei maior como o direito ao planejamento familiar, a igualdade entre irmãos e o art. 5º inciso II que garante o direito a realização desta técnica.

Ainda no desenvolvimento deste consta dos anexos as legislações existentes que tratam da inseminação artificial como a resolução do conselho de medicina nº 1.358/92 e a lei 8.974/95, constam ainda neste anexos o projeto de leis existentes que tratam especificamente da inseminação post mortem, discute-se neste ainda, a necessidade da criação de uma lei para regulamentar esta pratica e ainda o direito de o estado criar normas de conduta sobre um tema que envolve o intimo de um casal, de uma decisão anteriormente tomada, embasando em direitos consagrados pela constituição.

2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA BIOÉTICA

2.1 BREVE ESCOPO HISTÓRICO

De acordo com Leo Pessini :

A bioética era uma criação do tempo, tendo sido concebida como uma resposta para as novas tecnologias em medicina, mas foi gestada numa cultura sensível em relação a determinadas dimensões éticas, de modo especial ao direito dos indivíduos e abuso por parte de instituições poderosas. As necessidades e preferências dos pacientes deveriam ser defendidas vigorosamente. A primeira década da bioética como um movimento e disciplina, fez justamente isso.

A Bioética, ou ética aplicada à vida, surgiu nos Estados Unidos. A palavra “Bioética” é primeiramente forjada por Van Rensselder Potter, da Universidade de Wisconsin, Madison, na obra Bioethics: bridge to the future, publicada em janeiro de 1971. Porém, apenas seis meses mais tarde, em 1° de julho do mesmo ano, Andre Hellegers introduz o mesmo termo, de novo com caráter inédito, ao fundar o Joseph and Rose Kennedy Institute for the Study of Human Reproduction and Biocthics.

Contudo foi com a descoberta do DNA em 1953, juntamente com o movimento dos direitos humanos que estava se revigorando, onde tudo dirigia-se para a criação de uma nova consciência de se ser mais humano.

Apartir da década de 80, esta se expandiu no continente europeu, onde se instituiu diversas comissões de ética, o que também ocorrerá na França em 1983.

Em 1978, foi organizada a primeira Enciclopédia de Bioética pelo professor Warren Reich do Instituto Kennedy de ética da Universidade de Georgetown, nos Estados Unidos.

A Bioética extrapola o campo restrito da saúde, incorporando novas formas de responsabilidade que devem ser expressas diante das pessoas, pois estas são detentoras de direitos inalienáveis.

Esta tem por objetivo geral a busca de benefícios e garantia da integridade do ser humano, tendo por seu condutor o principio da Dignidade da Pessoa Humana.

A definição de Bioética foi se alterando ao longo da evolução de sua história, como podemos ver nas definições de diferentes pesquisadores, em 1979 o Professor David Roy define a Bioética como:

O estudo interdisciplinar do conjunto das condições exigidas para uma administração responsável da vida humana, ou seja, da pessoa humana, tendo em vista os progressos rápidos e complexos do saber e das tecnologias biomédicas.

Já o Cristian de Paul Barchifontaine defende que:

O conceito de Bioética será entendido como um grito pelo resgate da dignidade da pessoa humana em face dos progressos técnicos-cientificos na área da saúde, bem como em face das condições de vida sócio-economico-policas, através de um dialogo multidisciplinar e pluralista.

Outra definição ao termo bioética é dada por Warren T. Reich sendo esta:

Bioética é um termo composto derivado do grego bios(vida) e ethike(ética).Pode ser definida como o estudo sistemático das dimensões morais – incluindo visão, decisões, conduta e políticas morais – das ciências da vida e da saúde, empregando uma variedade de metodologias éticas num contexto interdisciplinar.

Entretanto na Encyclopedia of Bioéthic , temos a definição de bioética como estudo sistemático da conduta humana no campo das ciências biológicas e da atenção de saúde, na medida em que esta conduta seja examinada à luz de valores e de principio morais.

Diante das diversas definições dadas ao termo Bioética ao longo de sua evolução histórica, chega-se a conclusão que tal termo jamais será passível de conceituação por ser uma ciência sempre em constante evolução.



2.2 HISTÓRICO SOBRE A INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL

Relatos históricos demonstram que em todas as gerações houve e há a grande preocupação do homem em garantir a continuação de sua espécie.

Quando olhamos a mitologia, percebemos que homem sempre pensou na possibilidade da fecundação sem a pratica do ato sexual, trazendo alguns exemplos de mulheres que engravidaram fora do ato sexual como,os Gregos que relatam que Zeus teria ejaculado após um sonho, vindo seu sêmen a cair na terra, local onde gerou o hermafrodita Agstidis, que foi castrado e seu membro teria sido enterrado e no local nasceu uma amendoeira.

Outro exemplo de mulheres que engravidaram fora do ato sexual, tem a Kwanyin deusa que possibilitava a fecundidade das mulheres que lhe prestassem culto (China); Vanijiin deusa da fertilidade, mulheres que se dirigiam sozinhas a seu templo retornavam grávidas (Japão), Maria mãe de Jesus (Bíblia); no Brasil é conhecida a lenda do boto que engravida as mulheres que lhe dirigem o olhar.

E diante dos avanços científicos o que era apenas sonhos míticos passou a ser realidade diante das modernas técnicas de reprodução assistida.

Na Idade Média os avanços da ciência se deram de forma lenta, se desenvolvendo de forma mais célere apartir do surgimento do microscópio em 1590.

As investigações sobre a inseminação artificial em seres humanos tiveram inicio por volta de 1790, através de Cary, baseando – se nas formas de utilização pra a reprodução bovina, mas foi por intermédio de J. Marion em 1866, depois de ter realizado 55 inseminações em 6 mulheres, houve a concretização da primeira gravidez, através de meios artificiais que terminou em aborto.

Em 1886, Montedazza propõe a criação de bancos de sêmen congelados.Porém somente na década de 70 é que surgem as descobertas decisivas para garantir a procriação artificial, no final do século XVIII, através da ação do médico John Hunter, que, diante da dificuldade de um homem em engravidar a esposa, por ser portador de anomalia na uretra, injetou o sêmen diretamente no útero da mulher, vindo a se desenvolver a gravidez .

Contudo a inseminação in vitro de seres humanos teve seu auge na Inglaterra, quando, em 25/07/ 1978, Lesley Brown deu à luz ao primeiro bebê de proveta da história da humanidade.

No mesmo ano nascia na Índia, através do Dr. Saroj Kanti Bhattacharya, o segundo “bebê de proveta”, nascendo ainda, em 14/01/1979 na Escócia, Alastair Montgomery.

Desde 1978, com o nascimento do primeiro bebê de proveta, até os dias atuais, calcula-se que 300 mil crianças foram geradas em clínicas de reprodução assistida, espalhadas pelas diversas partes do mundo . No Brasil, segundo dados divulgados na revista Veja, ed. 1699, de 09 de maio de 2001 , no ano de 1993, nasceram 300 crianças frutos das técnicas de reprodução assistida; sete anos após, a quantidade destes nascimentos subiu para o impressionante número de 6.000 crianças, uma elevação percentual de 2.000%.

3 PRINCÍPIOS DA BIOÉTICA

Os estudiosos no assunto enumeram como princípios basilares da Bioética, a autonomia, a beneficência, a não-maleficência, e a justiça.

3.1 PRINCÍPIO DA AUTONOMIA

Refere-se à capacidade de autogoverno do homem, em tomar suas próprias decisões, de o cientista saber ponderar, avaliar e decidir sobre qual o método ou qual o rumo deve dar a suas pesquisas para atingir o fim desejado, analisando princípios morais aceitos e de pacientes que aceitem a se sujeitar as suas experiências, este princípio é considerado o maior princípio da Bioética, pois os demais estão interligados a estes.

Significa ainda ter consciência do direito da pessoa de possuir um projeto de vida próprio, de ter seus pontos de vista e opiniões de fazer escolhas autônomas de agir segundo seus valores e convicções.

Este princípio obriga o profissional da saúde dar a seu paciente a mais completa informação possível com o intuito de possibilitar uma compreensão adequada do problema .

Daury Fabriz dispõe sobra a autonomia como uma idéia de liberdade, indicando se devo atuar de forma ética ou moral, eleger por mim mesmo, o que devo fazer e como fazer.

Já Charlesworth argumenta que:

A liberdade para eleger é a essência da autonomia pessoal, não significando a autonomia a ação de eleger por eleger. A autonomia é a capacidade de autodeterminação mesmo que o resultado da eleição seja um mau resultado, o ato de eleição livre e autônoma seria um bom ato em si mesmo, por ser autônomo e livre.

3.2 PRINCÍPIO DA BENEFICÊNCIA

Originado do Latin “Bonun facere” (fazer o bem), este principio esta associado a excelência profissional desde a medicina grega e esta expressa no Juramento de Hipocrates “Usarei o tratamento para ajudar os doentes, de acordo com minha habilidade e julgamento e nunca o utilizarei para prejudicá-los”

Beneficência quer dizer fazer o bem, isto significa que temos a obrigação moral de agir para o bem do outro. Na área da saúde significa usar todos os conhecimentos e habilidades profissionais a serviço do paciente, devendo sempre ao tomar uma decisão buscar minimizar os riscos e a aumentar os benefícios do procedimento a ser realizado.

3.3 PRINCÍPIO DA NÃO-MALEFICÊNCIA

Este princípio busca proibir a má utilização do conhecimento, que deve sempre ser utilizado em buscar do bem comum.

Por muitos este princípio é considerado como o principio fundamental da tradição hipocrática da ética medica, tem suas raízes em uma máxima que tinha por objetivo criar o habito de ajudar ou ao menos de não causar danos.

Tal princípio é mais conhecido em sua versão latina “primum non nocere” é tido como uma exigência moral do profissional da medicina trata-se de um dever profissional que se não cumprido coloca o profissional numa situação de pratica negligente da medicina ou das demais profissões da área biomédica.

3.4 PRINCÍPIO DA JUSTIÇA

Na Bioética este princípio refere-se a obrigação de garantir uma distribuição justa, eqüitativa e universal dos bens e serviços da saúde, tal principio esta ligado ao princípio da beneficência, uma vez que ambos apontam para o bem entre as pessoas.

Na Grécia antiga, a justiça era tida como uma proporcionalidade natural, na filosofia platônica reconhece-se a justiça como virtude universal e suprema dando ao conceito um sentido ético.

No pensamento aristotélico o entendimento de justiça é como um bem maior, pois segundo este, todas as coisas buscam a um bem e o bem maior é a justiça.

Para John Locke a justiça equivale a um contrato capaz de garantir a liberdade individual, enquanto que para Marx a idéia era exigir de cada um conforme sua capacidade e a ele dar de acordo com a necessidade.

Leo Pesini acredita que as principais teorias da justiça que são: a justiça como proporcionalidade natural, justiça como liberdade contratual, justiça como igualdade social, justiça como bem estar coletivo, justiça como equidade.

Todas as decisões médicas e pacientes devem fundar-se essencialmente nos princípios da autonomia e beneficência, entretanto quando ambos os princípios entram em conflito a solução esta na utilização do principio da justiça.

4 INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL

4.1 CONCEITO

O vocábulo Inseminação originou-se do latim inseminatio, de in, que significa dentro e sêmen, que significa semente.

Inseminação Artificial ou Fertilização Humana Assistida é o procedimento de introdução artificial e provocado de espermatozóides em um ovulo, para a formação da célula zigoto.

As técnicas de Inseminação Artificial se tornaram uma alternativa à esterilidade, propiciando uma esperança para os casais que sofrem com a esterilidade.

A Inseminação Artificial também é denomina “concepção artificial”, “fertilização artificial”, além de outras definições utilizadas, mas ambas com o mesmo fim.

Jesualdo Eduardo conceitua a Inseminação Artificial como sendo:

A intervenção do homem no processo de procriação, que tem o objetivo de possibilitar que pessoas com problemas de infertilidade e esterilidade satisfaçam o desejo de alcançar a maternidade ou a paternidade.

Não existem controvérsias quanto à origem nem mesmo quanto ao conceito dado a Inseminação Artificial, sendo considerado como tal, o processo de criação que tem a intervenção humana.

4.2 AS TECNICAS DE INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL

Existem atualmente diversas técnicas de Inseminação Artificial, contudo todas acabam se dando de duas maneiras in vitro que ocorre fora do organismo da pessoa e in vivo, que ocorre dentro do organismo da pessoa.

A Inseminação Artificial in vivo também conhecida como intra-uterina, ocorre quando se recolhe o sêmen e em seguida estes são inseridos diretamente no útero da mulher, através de um cateter ou instrumentos semelhantes.

Esta ainda pode se dar através da retirada do material genético(sêmen) e introduzindo o mesmo diretamente na vagina com o auxilio de uma seringa, esta técnica é conhecida como Inseminação Intravaginal.

Já a Inseminação Artificial in vitro, também denominada Fivete, consiste no encontro do óvulo e os espermatozóides fora do corpo da mulher, e depois de um a três dias após este encontro, o embrião produzido é introduzido no útero dessa mesma mulher para que ali possam se desenvolver.

Dentre as técnicas de inseminação artificial destacam-se a Inseminação Artificial Homologa e a Heteróloga, que será objeto de estudo mais detalhado.

4.2.1 Inseminação Artificial Homóloga

Inseminação Artificial Homóloga é a que contém material genético proveniente dos próprios cônjuges interessados em ter filhos.

Por tanto o homem fornece o sêmen e a mulher, o óvulo que será fecundado em laboratório e posteriormente introduzido em seu útero.

O fato de o material genético utilizado ser do próprio casal é o que faz desta técnica a que recebe os menores índices de criticas, pois o que se busca é apenas a concretização do sonho de ser pai ou mãe.

Neste tipo de inseminação a filiação dela resultante será sempre a natural, ou seja, a filiação biológica e afetiva será a mesma, deste modo não existem controvérsias éticas e nem mesmo religiosas quanto a este tipo de reprodução, desde que a mesma seja realizada com o consentimento do marido.

4.2.2 Inseminação Artificial Heterologa

A Inseminação Artificial Heteróloga é a que o material genético utilizado advém de pessoas desconhecidas dos cônjuges.

Os maiores conflitos éticos e religiosos existentes estão nesta modalidade de inseminação, tendo em vista que a filiação não corresponderá a verdade biológica.

Esta inseminação pode se dar com a doação de óvulo, onde a criança nasce após a fecundação in vitro pelo esperma do marido em um óvulo doado, e implantado no útero da mulher, técnica conhecida popularmente como barriga de aluguel.

Pode ainda ocorrer com a doação do sêmen, onde este é inserido no útero da mulher ou ainda quando é doado o embrião, nem o ovulo nem o sêmen, são do casal nestes casos ocorre apenas a vinculação afetiva.

A presunção de paternidade na Inseminação Artificial Heteróloga consentida pelo marido gera a filiação socioafetiva, porque geneticamente não conterá a criança gerada nenhum traço da pessoa que o registrará.

O marido que teve conhecimento prévio e consentiu que sua mulher fosse inseminada com a utilização de material genético de terceiro, não pode, futuramente, impugnar a paternidade, até mesmo porque não pode haver nenhum vinculo entre o casal que recebeu o material genético e o doador deste.

Neste tipo de inseminação existe ainda uma grande discussão à cerca do sigilo quanto ao doador do material genético a ser utilizado, esta doação tem que se dar de maneira gratuita sem nenhum fim lucrativo e comercial, nem mesmo os receptores do material genético devem ser divulgados.

Para a Igreja Católica a fecundação artificial heteróloga é contrária ao matrimônio, à dignidade dos esposos, à vocação própria dos pais e ao direito do filho a ser concebido e posto no mundo no matrimônio e pelo matrimônio.

5 INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL POST MORTEN

5.1 CONCEITO

Inseminação Artificial Post Mortem ocorre quando o cônjuge que contribuiu com o material genético falece antes de se finalizar o procedimento.

Apesar de esta ser uma técnica ainda não utilizada no Brasil, ou pelo menos não levada a conhecimento, diante das inúmeras técnicas de inseminação artificial e diante da comprovação de que com a criopreservação os óvulos, espermatozóides e ate mesmo embriões congelados não perdem sua potencia isto se torna possível.

Diante desta grande evolução cientifica tal acontecimento deixa de ser mera especulação e passa a ser a ter grande probabilidade de realização, e como no direito brasileiro o que a lei não proíbe é plenamente possível, a geração de um filho após a morte do doador do material genético é por falta de uma legislação reguladora é possível.

Existem grandes controvérsias em relação ao tema, com correntes contrarias a pratica que tem como alegação o fato de uma criança já nascer órfã de pai e ainda mais tendo sido gerada após a morte deste.

Já a corrente favorável a técnica alega que se há manifestação de vontade expressa do cônjuge ou convivente esta paternidade não seria indesejada.

Existem países que tal procedimento não é permitido por lei como a Alemanha, Suécia, França e já países como a Espanha, Austrália e alguns estados dos Estados Unidos da America que se houver consentimento expresso é plenamente possível a realização .

O fato de não existir uma norma regularizadora sobre o tema em discussão pode levar a uma má utilização deste procedimento, e com o intuito de evitar que tal fato ocorra e que pessoas sejam prejudicas com isto, deveriam ser adotados alguns critérios de controle.

Com a permissão de maneira controlada seguindo alguns critérios de exceção para permitir a utilização da técnica, como nos casos de pessoas que se submetam a tratamento de doenças com poucas chances de sucesso como no caso do câncer, onde a chance de um paciente sobreviver é de 70%, independente do tipo de tumor, tendo um índice muito grande ainda de infertilidade e também no caso de pessoas convocadas para guerra que ainda não tiverem filho, com a estipulação de um prazo Maximo para a realização do procedimento.



5.2 POSICIONAMENTOS DOUTRINARIOS

Existem diversos e divergentes posicionamentos doutrinários em relação ao tema.

O doutrinador Eduardo Oliveira Leite diz que:

Do ponto de vista ético, a inseminação post mortem desvia o sentido mesmo da procriação artificial, negando sua razão de ser: remediar as conseqüências da esterilidade e da hipofertilidade. Além disso, a medicina poderia contribuir para o nascimento de crianças órfãs, como tal pela vontade dos pais?É este o papel da medicina?

Segundo o entendimento deste doutrinador a pratica deste tipo de inseminação artificial foge até mesmo do objetivo principal da utilização da inseminação artificial que é remediar as conseqüências da infertilidade, questiona ainda sobre o fator psicológico que tal procedimento geraria a criança que já nasceria órfã por vontade dos próprios pais.

Já Maria Helena Diniz afirma que:

È preciso evitar tais praticas, pois a criança, embora possa ser filha genética, por exemplo, do marido e de sua mãe, será, juridicamente, extramatrimonial, pois terá não terá pai, nem poderá ser registrada como filha matrimonial em nome do doador, já que nasceu depois de 300 dias da cessação do vinculo conjugal em razão da morte de um dos consortes.

A professora Maria Helena Diniz foi ainda mais firme ao dizer que a criança não terá direito a presunção de paternidade dada pelo novo código civil, por ter nascido após o lapso temporal estipulado de 300 dias, não podendo ser registrada em nome do pai.

Para José de Oliveira Ascensão não dever ser permitida a utilização de tal procedimento por que:

Toda a estrutura da sucessão está arquitetada tendo em vista um desenlace da situação a curto prazo.Se se admitisse a relevância sucessória destas situações, nunca seria praticamente possível a fixação dos herdeiros e o esclarecimento da situações sucessórias.E a partilha que porventura se fizesse estaria indefinitivamente sujeita a ser alterada.

Já este doutrinado ao criticar a inseminação artificial post mortem tenta enfocar o direito sucessório que seria completamente “abalado”, pois deixaria sempre aberta a possibilidade de uma petição de herança e modificação dos direitos dos herdeiros.

Ainda sobre o tema preleciona Carlos Alberto Bittar dizendo que:

O homem deve respeitar a natureza, a vida humana e seus limites e os valores que, ínsitos em sua personalidade, lhes possibilitam uma existência normal e compatível em sociedade. Dai, a satisfação de caprichos pessoais e de anseios egoísticos deve, sempre, ceder à prudência, à cautela a ao respeito aos valores maiores do homem e da sociedade, que a tanto custo pode o ser humano detectar e alcançar na presente quadra de sua evolução.

Carlos Bittar já critica dizendo ser o homem egoísta pensar apenas no beneficio próprio sem analisar as conseqüências de seus atos diante da sociedade.

5.3 DIREITO SUCESSORIO E INSEMINAÇÃO POST MORTEM

A Constituição Federal em seu art. 5º, XXX, assegura o direito de herdar e o Código Civil disciplina o direito das sucessões estabelecendo as regras para se herdar.

O direito sucessório com preleciona Maria Helena Diniz é o conjunto de normas que regula a transferência do patrimônio de alguém depois de sua morte, ao herdeiro em virtude de lei ou por um testamento.

Segundo Caio Mario sucessão é o direito, por cuja força da-se a transmissão dos bens do de cujus.

A princípio todos os herdeiros têm direito a sucessão, contudo o art. 1798 do Código Civil regula quem pode herdar coma seguinte redação “ Legitimam-se a suceder as pessoas nascidas ou já concebidas no momento da abertura da sucessão”.

Existem duas espécies de sucessões, a legitima e a testamentária, sendo a legitima quando o de cujus não deixa expresso sua ultima vontade em relação aos seus bens por meio de testamento, então seu patrimônio por força de lei e por meio de um processo judicial de inventario é dado inicio ao processo de sucessão legitima chamando ao processo todos os herdeiros legais.

Já a sucessão testamentária ocorre quando o de cujus deixa por meio de um testamento seguindo todas as regras para que este tenha validade no mundo jurídico expresso quem herdará o que, neste modo de sucessão o de cujus pode dispor da maneira que quiser de 25% dos seus bens.

Com o advento das técnicas de inseminação artificial, até mesmo podendo esta ocorrer após a morte do doador do sêmen, surge inúmeras complicações em relação à sucessão.

O Código Civil de 2002 em seu art. 1799 e art. 1800 permitem que na sucessão testamentária o de cujus reserve uma parcela de seus bens para os filhos ainda não concebidos nos seguintes termos:

Art. 1.799. Na sucessão testamentária podem ainda ser chamados a suceder:

I – os filhos, ainda não concebidos, de pessoas indicadas pelo testador, desde que vivas estas ao abrir-se a sucessão;

(…)

Art. 1.800. No caso do inciso I do artigo antecedente, os bens da herança serão confiados, após a liquidação ou partilha, a curador nomeado pelo juiz.

De acordo com estes artigos o testador pode deixar seus bens para uma prole futura através de um fideicomisso, tendo em vista que o herdeiro ainda não existe.

Contudo em relação ao direito sucessório da prole eventual, ou seja, aquela oriunda da inseminação post mortem existe grande controvérsias se esta teria ou não o direito de herdar por não se enquadrar aos requisitos do art. 1798 do Código Civil.

Existem três correntes divergentes sobre o tema, onde a primeira corrente não reconhece nenhum direito ao filho gerado após a morte do seu genitor, mediante inseminação artificial, nem no direito de família nem no direito de sucessão, defendendo a tese de que tal procedimento deveria ser proibido no Brasil assim como ocorre em outros países, uma adepta a esta corrente é a doutrinadora Monica Aguiar .

Outra corrente defende direitos limitados no campo do direito de família, porém não reconhece a criança gerada a condição de herdeiro do genitor morto, pois a paternidade pode ser estabelecida com base no fundamento biológico, mas não para fins sucessórios.

Uma terceira corrente defende plenos direitos a criança gerada por este procedimento, admitindo iguais direitos no direito de família e no sucessório, alegando não haver no Brasil proibição expressa para a utilização de tal técnica, embasando a defesa de suas teses no direito ao planejamento familiar, e ao fato de a criança gerada ser filha legitima do de cujus.

5.4 A NECESSIDADE DO CONSENTIMENTO

Em todas as técnicas de Inseminação Artificial, independente de ser esta in vitro ou in vivo, o consentimento do casal que se submetera a este procedimento é indispensável para a realização do mesmo.

Como um dos princípios fundamentais da bioética é o principio da autonomia, que permite a pessoa com o seu poder de decisão e seu direito de escolha optar ou não pó uma determinada coisa, o consentimento neste caso deve ser visto com um exercício do principio da autonomia e que deve ocorrer de maneira expressa.

Por se tratar de uma Inseminação Artificial Homologa, entende ser um casal que tem a vontade a vontade ter filhos e por motivos alheios a sua vontade o cônjuge varão vem a falecer.

Se tal fato ocorresse no processo de adoção, com a morte de qualquer um dos adotantes, conforme o art. 42 § 5º do Estatuto da Criança e do Adolescente o processo não se encerraria, pelo contrario se houvesse de maneira expressa o consentimento pela adoção o processo continuaria sendo deferida posteriormente pelo juiz, o mesmo deveria ocorrer na inseminação artificial, pois ambos os procedimentos tem o mesmo objetivo que é a realização da paternidade, contudo por meios distintos.

Existem posicionamentos contrários como o da doutrinado Monica Aguiar , que acreditar ter a morte um efeito revogador do consentimento prestado, sendo a criança apenas filho do cônjuge sobrevivente.

Contudo se seguirmos ao “pé da letra” o posicionamento desta doutrinadora o artigo acima mencionado não teria relevância jurídica nenhuma.



5.5 O CASO “PARPALLAIX” O INICIO DA DISCUÇÃO

Os grandes percussores da discussão à cerca da Inseminação Artificial Post Mortem foi mundialmente conhecido caso “Affair Parpallaix” na França no ano de 1981, um casal de jovens Corinne Richard apaixonou-se por Alain Parpallaix, e logo começaram a namorar. Poucas semanas depois que se conheceram, veio a bomba: Alain estava com câncer nos testículos e a doença era incurável.

O amor por Corinne despertou em Alain o interesse em deixar herdeiros, porém a doença e o tratamento traumático da quimioterapia certamente o condenariam à infertilidade. Ele, então, tomou uma decisão: procurou um banco de sêmen e deixou depositado o seu esperma, para uso futuro.

Aterrorizados com o avanço da doença, Corinne e Alain casaram-se apressadamente. Dois dias depois da cerimônia, ele morreu,desejando desesperadamente um filho do seu amor, meses depois Corinne procurou o banco de sêmen para submeter-se à inseminação artificial. Os responsáveis pela empresa recusaram o pedido, por falta de previsão legal. Começou, então, um verdadeiro martírio em sua vida, que culminou em uma cruel batalha judicial.

O caso foi parar no Tribunal de Créteil, na França. A primeira questão discutida foi sobre a titularidade do sêmen. Teria direito, Corinne, a requerer o material coletado de seu ex-marido? O que deveria ser feito com os semens e óvulos das pessoas mortas? O material pertence à família do falecido? Caso tenha que ser descartado, qual a formalidade? Depende de autorização?

O entrave jurídico começou com a existência de um contrato de depósito que obrigava o banco de sêmen a restituir o esperma. Os proprietários do estabelecimento alegaram que não havia um pacto de entrega, pois o material da pessoa morta não é comerciável e no território francês não havia lei que autorizasse a fecundação póstuma.

Depois de intenso debate jurídico, decidiu o tribunal francês em condenar a clínica a devolver o esperma congelado ao médico designado pela viúva do depositante, sob pena de sanção pecuniária.

Dada a demora na solução do problema, a inseminação não teve sucesso, pois os espermatozóides já não mais estavam potencializados para a fecundação.

Foi a partir dele que os países começaram a se preocupar com o destino do material coletado para inseminação artificial, principalmente após a morte do doador.

6 DO DIREITO CONSTITUCIONAL

6.1 DO PLANEJAMENTO FAMILIAR ART. 226 §7º CR/88

Fundamentado no principio da dignidade da pessoa humana e na paternidade responsável o art. 226§ da Constituição Federal de 1988, que tem a seguinte redação:

Art. 226 – A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado:

(…)

§ 7º – Fundado nos princípios da dignidade da pessoa humana e da paternidade responsável, o planejamento familiar é livre decisão do casal, competindo ao Estado propiciar recursos educacionais e científicos para o exercício desse direito, vedada qualquer forma coercitiva por parte de instituições oficiais ou privadas.

(…)

Em nosso sistema jurídico é reconhecido o direito ao pluralismo das entidades familiares e o completo e pleno direito a este planejamento, tendo a norma constitucional estabelecido tal direito, não poderia existir norma que proibisse ou coibisse a pratica deste direito, assim tem-se como permitido a utilização das técnicas de reprodução assistida até mesmo a post mortem para se alcançar este objetivo.

Havendo então o consentimento manifesto e inequívoco da vontade do falecido em constituir uma família seriam o bastante para autorizar a utilização do matéria genético deixado para este fim.

Diante destes fatos não existiria duvidas quanto ao direito de presunção de paternidade estabelecido pelo Código Civil, contudo o cônjuge sobrevivente teria o direito a escolher realizar ou não a inseminação.

O ilustríssimo doutrinador Paulo Luiz Netto Lobo , diz que a respeito das entidades familiares contidas no art. 226 da Constituição Federal que:

O caput do artigo 226 é clausula geral de inclusão, não sendo admissível excluir qualquer entidade que preencha os requisitos de afetividade, estabilidade e ostentabilidade.

E conclui dizendo?

Os tipos de entidades familiares explicitados nos parágrafos do art. 226 da Constituição são meramentes exemplificativos, sem embargos de serem os mais comuns, por isso mesmo merecendo referencias expressas. As demais entidades familiares são tipos implícitos incluídos no âmbito de abrangência do conceito amplo e indeterminado de famílias indicados no caput. Como todo conceito indeterminado, depende de concretização dos tipos, na experiência da vida, conduzindo a tipicidade aberta, dotada de ductilidade e adaptabilidade .

Diante dos posicionamentos deste doutrinador o fato de não estar de maneira explicita a entidade familiar oriunda de um inseminação post morten, onde a criança terá a companhia somente de um dos seus genitores, esta não seja uma entidade familiar.

Já a doutrinadora Monica Aguiar , argumenta que o legislador deve antes de regulamentar tais praticas, fazer uma escolha política, em ater-se a reconhecer como entidades familiares somente as contidas de modo expresso no art. 226 da Constituição ou se devem admitir outros modelos de família.

6.2 IGUALDADE ENTRE IRMÃOS ART. 227 § 6º CR/88

O art. 227 § 6 da Constituição Federal, trouxe uma inovação ao ordenamento jurídico ao igualar os direitos entre irmão nos seguintes termos:

Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

(…)

§ 6º – Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.

Diante da redação deste artigo conclui-se que ambos os filhos independente da maneira utilizada para a concepção destes, tem iguais direitos já que esta norma não admite qualquer exceção legal.

Sendo assim o filho concebido por inseminação artificial post mortem é parente no grau de descendente do falecido.

O art. 1597, inciso III do Código Civil reconhece novamente os direitos da criança concebida por meio da inseminação post mortem quando diz:

Art. 1.597. Presumem-se concebidos na constância do casamento os filhos:

(…)

III – havidos por fecundação artificial homóloga, mesmo que falecido o marido;

(…)

Conforme tais dispositivos legais, os posicionamentos doutrinários citados no decorrer do trabalho quanto aos direitos sucessórios da criança concebida por este meio, tornam-se contrários claramente ao principio constitucional da igualdade de filiação já que o legislador não previu qualquer exceção a regra, independente da situação de fato que se encontrem os pais.

Giselda Hironaka diz que: A constituição federal não faz distinção entre os filhos, qualquer que seja sua origem ou o tipo de relação mantida por seus genitores.

Entende-se que os direitos sucessórios da inseminação post mortem são amplos não se restringindo apenas à sucessão testamentária como defendida pela maioria dos doutrinadores.

Contudo existe ainda um questionamento a se fazer em relação a fixação do prazo para utilização pelo cônjuge sobrevivente do material genético preservado.

Assim alguns doutrinadores entende que caberia ao autor da sucessão quando manifestou a sua vontade por documento autentico fixar o prazo de espera do nascimento dos filhos, que não deveria ultrapassar dois anos.

6.3 O ART. 5º INCISO II DA CR/88

A inseminação Artificial até os dias atuais não possui nenhuma regulamentação especifica, conforme entendimento geral, o direito precisa sempre estar se adaptando as transformações da ciência.

A inseminação artificial post mortem, surge como um problema de grande proporção no campo da inseminação artificial, pois não há nada que há proíba ou que a permita nem sequer uma disposição referente a possibilidade de realização.

O art. 5º, II da Constituição Federal traz a seguinte redação:

Art. 5º – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

(…)

II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;

(…)

Diante desta norma constitucional tem-se como permitida a pratica da Inseminação Artificial Post Mortem posto que, não existe em nosso ordenamento jurídico nenhum dispositivo legal proibindo, chega-se a esta conclusão diante da lacuna existente na própria carta magna.

Contudo o art. 4º da Lei de Introdução ao Código Civil nos traz a seguinte redação:

Art. 4º – Quando a lei for omissa, o juiz decidirá o caso de acordo com a analogia, os costumes e os princípios gerais do direito.

No entanto utilizar de costumes e analogias em relação a este tema, é uma tarefa difícil, quase que impossível para o legislador, haja vista que no Brasil não se tem conhecimento de nenhum caso desta magnitude.

Diante da complexidade e das conseqüências que esta pratica traz ao mundo jurídico na área do direito de família e dos direito sucessórios, além das questões sociais e psicológicas, esta matéria deveria sofrer algumas restrições legais.

Tais fatos nos fazem retomar o conceito do principio da autonomia e o consentimento, que são considerados tão valiosos e decisivos na possibilidade da realização desta técnica.

Todas essas questões se tornam motivos de discussão diante da redação do artigo constitucional acima mencionado que por negligencia do legislador deixou este tema ser uma matéria aberta no mundo jurídico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade tem passado por inúmeras transformações, nem sempre benéficas, mais em suas maiorias inovadoras, e na maioria das inovações a sociedade não se encontra preparada para recebê-las.

Dentre as áreas que mais passou por transformações ao longo dos anos destaca-se a bioética, que a cada dia inova com o intuito de tornar mais fácil a realização de sonhos como o de um casal onde um deles é estéril e diante da utilização das técnicas desenvolvidas pela bioética com a inseminação artificial.

Desta forma observa-se que apesar de muitos negarem os benefícios trazidos pela bioética, observa-se que estes são indiscutíveis haja vista o sucesso das utilizações das técnicas de inseminação artificial.

Uma das possibilidades trazidas pelo grande avanço da ciência médica foi à possibilidade da realização de uma inseminação após a morte do marido, o que trouxe ao nosso ordenamento jurídico grande discussão.

No direito brasileiro não existe como já foi visto no decorrer do trabalho nenhum legislação nem proibitiva nem mesmo que regule a utilização desta técnica, foi visto também as divergências doutrinarias em relação ao tema onde em sua maioria, os doutrinadores optam e defendem a proibição da realização de tal técnica, tentando defender o direito sucessório e resguardar o direito dos herdeiros.

No direito sucessório os ilustres doutrinadores alegam que a criança oriunda da fecundação post mortem só tem direito a herdar na sucessão testamentária, onde o de cujus disporia de seus bens para este deixados sob os cuidados de um fideicomisso, sendo esta a única possibilidade que a criança poderia herdar.

Entendo que embasando-se nos princípios constitucionais da igualdade entre irmãos, ao direito ao planejamento familiar, embasando-se ainda no principio da autonomia, tais posicionamentos são irrelevantes e ferem tais preceitos constitucionais, criando apenas uma forma de discriminação entre irmãos, já que ambos serão filhos de mesmo pai.

Entretanto, desde que haja o consentimento expresso do marido para a realização desta técnica, manifestado por documento autentico ou ainda em testamento, não em qualquer situação já que com o decorrer do trabalho observou-se tamanha necessidade de uma regularização normativa em relação ao tema, com a adequação dos projetos de leis existentes, acrescendo a estes uma exceção permitindo em casos concretos a realização das técnicas como já citados nos casos de pessoas que passaram por tratamentos onde o risco de esterilidade e de morte é iminente, como foi o caso “parpalaix” o percussor desta discussão.

Ao findar esta pesquisa percebe-se que existe uma grande necessidade de adequação das normas legais existentes, pois a sociedade evolui em ritmo muito mais acelerado do que se possa imaginar e o direito deve se ater as novas possibilidades trazidas pelo grande avanço da ciência.

Neste sentido é possível concluir que mesmo existindo esta possibilidade de uma inseminação post mortem no Brasil, o legislador não tem demonstrado preocupação em regulamentar a mesma haja vista que os projetos de leis para regulamentação desta datam-se dos anos de 97 e 99 e no ano de 2002 houve a aprovação do novo código civil sem inovar neste sentido, ou seja, nada se resolveu.

Sendo assim, finalizo o presente com uma possível forma de solucionar o problema, que seria a elaboração de um projeto para regulamentar a utilização desta técnica impondo-lhes limites e exceções a permissão de utilização da técnica de Inseminação após a morte do doador do material genético, onde se tal medida não for tomada tem-se assim mais uma lacuna da lei que trará desestabilidade ao direito sucessório e aos princípios constitucionais mencionados no decorrer do trabalho, conforme o entendimentos de vários autores já citados.



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ANEXO A – PROJETO DE LEI Nº 90 (SUBSTITUTIVO), DE 1999

Dispõe sobre a Procriação Medicamente Assistida

O CONGRESSO NACIONAL decreta:

SEÇÃOI: DOS PRINCÍPIOS GERAIS

Artigo 1º Esta Lei disciplina o uso das técnicas de Procriação Medicamente Assistida (PMA) que importam na implantação artificial de gametas ou embriões humanos, fertilizados in vitro, no aparelho reprodutor de mulheres receptoras.

Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, atribui-se a denominação de:

I – beneficiários aos cônjuges ou ao homem e à mulher em união estável, conforme definido na Lei nº 8.971, de 29 de dezembro de 1994, que tenham solicitado o emprego de Procriação Medicamente Assistida;
II – gestação de substituição ao caso em que uma mulher, denominada genitora substituta, tenha autorizado sua inseminação artificial ou a introdução, em seu aparelho reprodutor, de embriões fertilizados in vitro, com o objetivo de gerar uma criança para os beneficiários, observadas as limitações do art. 3º desta Lei;
III – consentimento livre e esclarecido ao ato pelo qual os beneficiários são esclarecidos sobre a Procriação Medicamente Assistida e manifestam consentimento para a sua realização.

Artigo 2º A utilização da Procriação Medicamente Assistida só será permitida, na forma autorizada nesta Lei e em seus regulamentos, nos casos em que se verifica infertilidade e para a prevenção de doenças genéticas ligadas ao sexo, e desde que:

I – exista, sob pena de responsabilidade, conforme estabelecido no art. 38 desta Lei, indicação médica para o emprego da Procriação Medicamente Assistida, consideradas as demais possibilidades terapêuticas disponíveis, e não se incorra em risco grave de saúde para a mulher receptora ou para a criança;
II – a receptora da técnica seja uma mulher civilmente capaz, nos termos da lei, que tenha solicitado o tratamento de maneira livre e consciente, em documento a ser elaborado conforme o disposto nos arts. 4º e 5º desta Lei;
III – a receptora da técnica seja apta, física e psicologicamente, após avaliação que leve em conta sua idade cronológica e outros critérios estabelecidos em regulamento.

§ 1º Somente os cônjuges ou o homem e a mulher em união estável poderão ser beneficiários das técnicas de Procriação Medicamente Assistida.

§ 2º Caso não se diagnostique causa definida para a situação de infertilidade, observar-se-á, antes da utilização da Procriação Medicamente Assistida, prazo mínimo de espera, que será estabelecido em regulamento e levará em conta a idade da mulher receptora.

Artigo 3º Fica permitida a gestação de substituição em sua modalidade não-remunerada, nos casos em que exista um problema médico que impeça ou contra-indique a gestação na beneficiária e desde que haja parentesco até o segundo grau entre os beneficiários e a genitora substituta.

Parágrafo único. A gestação de substituição não poderá ter caráter lucrativo ou comercial, ficando vedada a modalidade conhecida como útero ou barriga de aluguel.

SEÇÃOII: DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Artigo 4º O consentimento livre e esclarecido será obrigatório para ambos os beneficiários, vedada a manifestação da vontade por procurador, e será formalizado por instrumento particular, que conterá necessariamente os seguintes esclarecimentos:

I – a indicação médica para o emprego de Procriação Medicamente Assistida, no caso específico;
II – os aspectos técnicos e as implicações médicas das diferentes fases das modalidades de Procriação Medicamente Assistida disponíveis, bem como os custos envolvidos em cada uma delas;
III – os dados estatísticos sobre a efetividade das técnicas de Procriação Medicamente Assistida nas diferentes situações, incluídos aqueles específicos do estabelecimento e do profissional envolvido, comparados com os números relativos aos casos em que não se recorreu à Procriação Medicamente Assistida;
IV – a possibilidade e a probabilidade de incidência de danos ou efeitos indesejados para as mulheres e para os nascituros;
V – as implicações jurídicas da utilização da Procriação Medicamente Assistida;
VI – todas as informações concernentes à capacitação dos profissionais e estabelecimentos envolvidos;
VII – demais informações estabelecidas em regulamento.

§ 1º O consentimento mencionado neste artigo, a ser efetivado conforme as normas regulamentadoras que irão especificar as informações mínimas a serem transmitidas, será exigido do doador e de seu cônjuge, ou da pessoa com quem viva em união estável.

§ 2º No caso do parágrafo anterior, as informações mencionadas devem incluir todas as implicações decorrentes do ato de doar, inclusive a possibilidade de a identificação do doador vir a ser conhecida.

Artigo 5º O consentimento deverá refletir a livre manifestação da vontade dos envolvidos, e o documento originado deverá explicitar:

I – a técnica e os procedimentos autorizados pelos beneficiários, inclusive o número de embriões a serem produzidos, observado o limite disposto no art. 14 desta Lei;
II – as circunstâncias em que doador ou depositante autoriza ou desautoriza a utilização de seus gametas.

SEÇÃOIII: DOS ESTABELECIMENTOS E PROFISSIONAIS QUE REALIZAM A PROCRIAÇÃO MEDICAMENTE ASSISTIDA

Art. 6º Clínicas, centros, serviços e demais estabelecimentos que realizam a Procriação Medicamente Assistida são responsáveis:

I – pela elaboração, em cada caso, de laudo com a indicação da necessidade e oportunidade para a realização da técnica de Procriação Medicamente Assistida;
II – pelo recebimento de doações e pelas fases de coleta, manuseio, controle de doenças infecto-contagiosas, conservação, distribuição e transferência do material biológico humano utilizado na Procriação Medicamente Assistida, vedando-se a transferência a fresco de material doado;
III – pelo registro de todas as informações relativas aos doadores desse material e aos casos em que foi utilizada a Procriação Medicamente Assistida, pelo prazo de cinqüenta anos após o emprego das técnicas em cada situação;
IV – pela obtenção do consentimento livre e esclarecido dos beneficiários de Procriação Medicamente Assistida, doadores e respectivos cônjuges ou companheiros em união estável, na forma definida na Seção II desta Lei;
V – pelos procedimentos médicos e laboratoriais executados.

Parágrafo único. As responsabilidades estabelecidas neste artigo não excluem outras, de caráter complementar, a serem estabelecidas em regulamento.

Art. 7º Para obter a licença de funcionamento, clínicas, centros, serviços e demais estabelecimentos que aplicam Procriação Medicamente Assistida devem cumprir os seguintes requisitos mínimos:

I – funcionar sob a direção de um profissional médico;
II – dispor de recursos humanos, técnicos e materiais condizentes com as necessidades científicas para realizar a Procriação Medicamente Assistida;
III – dispor de registro de todos os casos em que tenha sido empregada a Procriação Medicamente Assistida, ocorra ou não gravidez, pelo prazo de cinqüenta anos;
IV – dispor de registro dos doadores e das provas diagnósticas realizadas no material biológico a ser utilizado na Procriação Medicamente Assistida com a finalidade de evitar a transmissão de doenças e manter esse registro pelo prazo de cinqüenta anos após o emprego do material;
V – informar o órgão competente, a cada ano, sobre suas atividades concernentes à Procriação Medicamente Assistida.

§ 1º A licença mencionada no caput deste artigo, obrigatória para todos os estabelecimentos que pratiquem a Procriação Medicamente Assistida, será válida por no máximo três anos e renovável ao término de cada período, podendo ser revogada em virtude do descumprimento de qualquer disposição desta Lei ou de seu regulamento.

2º Exigir-se-á do profissional mencionado no inciso I deste artigo e dos demais médicos que atuam no estabelecimento prova de capacitação para o emprego de Procriação Medicamente Assistida.

§ 3º O registro citado no inciso III deste artigo deverá conter, por meio de prontuários, elaborados inclusive para a criança, e de formulários específicos, a identificação dos beneficiários e doadores, as técnicas utilizadas, a pré-seleção sexual, quando imprescindível, na forma do art. 17 desta Lei, a ocorrência ou não de gravidez, o desenvolvimento das gestações, os nascimentos, as malformações de fetos ou recém-nascidos e outros dados definidos em regulamento.

§ 4º Em relação aos doadores, o registro citado no inciso IV deste artigo deverá conter a identidade civil, os dados clínicos de caráter geral, foto acompanhada das características fenotípicas e amostra de material celular.

§ 5º As informações de que trata este artigo são consideradas sigilosas, salvo nos casos especificados nesta Lei.

§ 6º No caso de encerramento das atividades, os estabelecimentos de que trata esta Seção deverão transferir os registros mencionados nos incisos III e IV deste artigo para o órgão competente do Poder Público.

SEÇÃO IV: DAS DOAÇÕES

Art. 8º Será permitida a doação de gametas, sob a responsabilidade dos estabelecimentos que praticam a Procriação Medicamente Assistida, vedadas a remuneração e a cobrança por esse material, a qualquer título.

§ 1º Não será permitida a doação quando houver risco de dano para a saúde do doador, levando-se em consideração suas condições físicas e mentais.

§ 2º O doador de gameta é obrigado a declarar:

I – para quais estabelecimentos já realizou doação;
II – as doenças de que tem conhecimento ser portador.

§ 3º A regulamentação desta Lei poderá estabelecer idade limite para os doadores, com base em critérios que busquem garantir a qualidade dos gametas doados.

Art. 9º Os estabelecimentos que praticam a Procriação Medicamente Assistida estarão obrigados a zelar pelo sigilo da doação e das informações sobre a criança nascida a partir de material doado.

Art. 10 Excepciona-se o sigilo estabelecido no artigo anterior nos casos autorizados nesta Lei, obrigando-se o estabelecimento responsável pelo emprego da Procriação Medicamente Assistida a fornecer as informações solicitadas.

§ 1º Quando razões médicas indicarem ser de interesse da criança obter informações genéticas necessárias para sua vida ou saúde, as informações relativas ao doador deverão ser fornecidas exclusivamente para o médico solicitante.

§ 2º No caso autorizado no parágrafo anterior, resguardar-se-á a identidade civil do doador, mesmo que o médico venha a entrevistá-lo para obter maiores informações sobre sua saúde.

Art. 11 A escolha dos doadores será responsabilidade do estabelecimento que pratica a Procriação Medicamente Assistida e deverá garantir, tanto quanto possível, semelhança fenotípica e compatibilidade imunológica entre doador e receptor.

Art. 12 Haverá um registro central de doações e gestações, organizado pelo Poder Público com base nas informações periodicamente fornecidas pelos estabelecimentos que praticam Procriação Medicamente Assistida, o qual será obrigatoriamente consultado para garantir que um mesmo doador só origine descendentes para um único par de beneficiários.

Art. 13 Não poderão ser doadores, exceto na qualidade de beneficiários, os dirigentes, funcionários e membros, ou seus parentes até o quarto grau, de equipe de qualquer estabelecimento que pratique a Procriação Medicamente Assistida e os civilmente incapazes.

SEÇÃO V: DOS GAMETAS E EMBRIÕES

Art. 14 Na execução de técnica de Procriação Medicamente Assistida, poderão ser produzidos e transferidos até três embriões, respeitada a vontade da mulher receptora, a cada ciclo reprodutivo.

§ 1º Serão obrigatoriamente transferidos a fresco todos os embriões obtidos, obedecido o critério definido no caput deste artigo.

§ 2º Não se aplicam aos embriões originados in vitro, antes de sua introdução no aparelho reprodutor da mulher receptora, os direitos assegurados ao nascituro na forma da lei.

Art. 15 Os estabelecimentos que praticam a Procriação Medicamente Assistida ficam autorizados a preservar gametas humanos, doados ou depositados apenas para armazenamento, pelos métodos permitidos em regulamento.

§ 1º Os gametas depositados apenas para armazenamento só poderão ser entregues à pessoa depositante, não podendo ser destruídos sem sua autorização.

§ 2º É obrigatório o descarte de gametas:

I – sempre que for solicitado pelo doador ou depositante;
II – sempre que estiver determinado no documento de consentimento livre e esclarecido;
III – nos casos conhecidos de falecimento de doador ou depositante, ressalvada a hipótese em que este último tenha autorizado, em testamento, a utilização póstuma de seus gametas pela esposa ou companheira.

Art. 16 Serão definidos em regulamento os tempos máximos de:

I – preservação de gametas depositados apenas para armazenamento;
II – desenvolvimento de embriões in vitro.

Art. 17 A pré-seleção sexual só poderá ocorrer nos casos em que os beneficiários recorram à Procriação Medicamente Assistida em virtude de apresentarem probabilidade genética para gerar crianças portadoras de doenças ligadas ao sexo, mediante autorização do Poder Público.

SEÇÃO VI: DA FILIAÇÃO

Art. 18 Será atribuída aos beneficiários a condição de pais da criança nascida mediante o emprego das técnicas de Procriação Medicamente Assistida.

Parágrafo único. É assegurado ao doador e à criança de que trata este artigo o direito recíproco de acesso, extensivo a parentes, a qualquer tempo, por meio do depositário dos registros concernentes à procriação, observado o disposto no inciso III do art. 6º, para o fim de consulta sobre disponibilidade de transplante de órgãos ou tecidos, garantido o anonimato.

Art. 19 O doador e a genitora substituta, e seus parentes biológicos, não terão qualquer espécie de direito ou vínculo, quanto à paternidade ou maternidade, em relação à pessoa nascida a partir do emprego das técnicas de Procriação Medicamente Assistida, salvo os impedimentos matrimoniais.

Art. 20 As conseqüências jurídicas do uso da Procriação Medicamente Assistida, quanto à filiação, são irrevogáveis a partir do momento em que houver embriões originados in vitro ou for constatada gravidez decorrente de inseminação artificial.

Art. 21 A morte dos beneficiários não restabelece o pátrio poder dos pais biológicos

Art. 22 O Ministério Público fiscalizará a atuação dos estabelecimentos que empregam técnicas de Procriação Medicamente Assistida, com o objetivo de resguardar os direitos do nascituro e a saúde e integridade física das pessoas, aplicando-se, no que couber, as disposições do Capítulo V da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

SEÇÃO VII: OS CRIMES

Art. 23 Praticar a redução embrionária:

Pena – reclusão de um a quatro anos.

Parágrafo único. Não se pune a redução embrionária feita por médico se não houver outro meio de salvar a vida da gestante.

Art. 24 Praticar a Procriação Medicamente Assistida sem estar previamente capacitado para a atividade:

Pena – detenção, de um a três anos, e multa.

Art. 25 Praticar a Procriação Medicamente Assistida sem obter o consentimento livre e esclarecido dos beneficiários e dos doadores na forma determinada nesta Lei, bem como fazê-lo em desacordo com os termos constantes do documento de consentimento assinado por eles

Pena – reclusão, de dois a quatro anos, e multa.

Art. 26 Participar da prática de útero ou barriga de aluguel, na condição de beneficiário, intermediário ou executor da técnica:

Pena – reclusão, de um a três anos, e multa.

Art. 27 Fornecer gametas depositados apenas para armazenamento a qualquer pessoa que não seja o próprio depositante, bem como empregar esses gametas sem a autorização deste:

Pena – reclusão, de um a três anos, e multa.

Art. 28 Deixar de manter as informações exigidas na forma especificada, deixar de fornecê-las nas situações previstas ou divulgá-las a outrem nos casos não autorizados, consoante as determinações desta Lei:

Pena – detenção, de um a três anos, e multa

Art. 29 Utilizar gametas de doadores ou depositantes sabidamente falecidos, salvo na hipótese em que o depositante tenha autorizado, em testamento, a utilização póstuma de seus gametas pela esposa ou companheira:

Pena – reclusão, de um a três anos, e multa

Art. 30 Implantar mais de três embriões na mulher receptora:

Pena – reclusão, de dois a seis anos, e multa

Art. 31 Realizar a pré-seleção sexual de gametas ou embriões, ressalvado o disposto nesta Lei:

Pena – reclusão, de um a três anos, e multa.

Art. 32 Participar da prática de útero ou barriga de aluguel, na condição de genitora substituta:

Pena – detenção, de seis meses a dois anos, ou multa.

Art. 33 Produzir embriões além da quantidade permitida:

Pena – reclusão de três a seis anos, e multa.

Art. 34 Armazenar, destruir, ou ceder embriões, ressalvados os casos previstos nesta Lei:

Pena – reclusão de três a seis anos, e multa.

Art. 35 Deixar de implantar na mulher receptora os embriões produzidos, exceto no caso de contra-indicação médica:

Pena – detenção de dois a seis anos, e multa

Art. 36 Utilizar gameta:

I – doado por dirigente, funcionário ou membro de equipe de qualquer estabelecimento que pratique a Procriação Medicamente Assistida ou seus parentes até o quarto grau, e pelo civilmente incapaz;
II – de que tem ciência ser de um mesmo doador para mais de um par de beneficiários;
III – a fresco ou sem que tenha sido submetido ao controle de doenças infecto-contagiosas:

Pena – reclusão de três a seis anos, e multa.

Parágrafo único. Na mesma pena incorre:

I – o médico que usar o seu próprio gameta para realizar a Procriação Medicamente Assistida, exceto na qualidade de beneficiário;
II – o doador que omitir dados ou fornecer informação falsa ou incorreta sobre qualquer aspecto relacionado ao ato de doar.

Art. 37 Realizar a procriação medicamente assistida em pessoas que não sejam casadas ou não vivam em união estável:

Pena – detenção, de seis meses a dois anos, ou multa.

Parágrafo único. Na mesma pena incorre o homem ou a mulher que solicitar o emprego da técnica para dela usufruir individualmente ou com outrem que não o cônjuge ou a companheira ou o companheiro.

Art. 38 A prática de qualquer uma das condutas arroladas nesta seção acarretará a perda da licença do estabelecimento de procriação medicamente assistida, sem prejuízo das demais sanções legais cabíveis.

Art. 39 O estabelecimento e os profissionais médicos que nele atuam são, entre si, civil e penalmente responsáveis pelo emprego da Procriação Medicamente Assistida.

SEÇÃO VIII: DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 40 O Poder Público regulamentará esta Lei, inclusive quanto às normas especificadoras dos requisitos para a execução de cada técnica de Procriação Medicamente Assistida, competindo-lhe também conceder a licença aos estabelecimentos que praticam a Procriação Medicamente Assistida e fiscalizar suas atuações.

Art. 41 Os embriões congelados existentes até a entrada em vigor da presente Lei poderão ser utilizados, com o consentimento das pessoas que os originaram, na forma permitida nesta Lei.

§ 1º Presume-se autorizada a utilização, para reprodução, de embriões originados in vitro existentes antes da entrada em vigor desta Lei, se, no prazo de sessenta dias a contar da data da publicação desta Lei, os depositantes não se manifestarem em contrário.

§ 2º Incorre na pena prevista no crime tipificado no art. 34 aquele que descartar embrião congelado anteriormente à entrada em vigor desta Lei.

Art. 42 A União poderá celebrar convênio com os Estados, com o Distrito Federal e com os Municípios para exercer, em conjunto ou isoladamente, a fiscalização dos estabelecimentos que praticam a Procriação Medicamente Assistida.

Art. 43 Esta Lei entrará em vigor no prazo de um ano a contar da data de sua publicação.



ANEXO B – RESOLUÇÃO CFM nº 1.358/92

O CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA, no uso das atribuições que lhe confere a Lei nº 3.268, de 30 de setembro de 1957, regulamentada pelo Decreto 44.045, de 19 de julho de 1958, e

CONSIDERANDO a importância da infertilidade humana como um problema de saúde, com implicações médicas e psicológicas, e a legitimidade do anseio de superá-la;

CONSIDERANDO que o avanço do conhecimento científico já permite solucionar vários dos casos de infertilidade humana;

CONSIDERANDO que as técnicas de Reprodução Assistida têm possibilitado a procriação em diversas circunstâncias em que isto não era possível pelos procedimentos tradicionais;

CONSIDERANDO a necessidade de harmonizar o uso destas técnicas com os princípios da ética médica;

CONSIDERANDO, finalmente, o que ficou decidido na Sessão Plenária do Conselho Federal de Medicina realizada em 11 de novembro de 1992;

RESOLVE:

Art. 1º – Adotar as NORMAS ÉTICAS PARA A UTILIZAÇÃO DAS TÉCNICAS DE REPRODUÇÃO ASSISTIDA, anexas à presente Resolução, como dispositivo deontológico a ser seguido pelos médicos.

Art. 2º – Esta Resolução entra em vigor na data da sua publicação.

São Paulo-SP, 11 de novembro de 1992.

IVAN DE ARAÚJO MOURA FÉ

Presidente

HERCULES SIDNEI PIRES LIBERAL

Secretário-Geral

Publicada no D.O.U dia 19.11.92-Seção I Página 16053.

NORMAS ÉTICAS PARA A UTILIZAÇÃO DAS TÉCNICAS DE REPRODUÇÃO ASSISTIDA

I – PRINCÍPIOS GERAIS

1 – As técnicas de Reprodução Assistida (RA) têm o papel de auxiliar na resolução dos problemas de infertilidade humana, facilitando o processo de procriação quando outras terapêuticas tenham sido ineficazes ou ineficientes para a solução da situação atual de infertilidade.
2 – As técnicas de RA podem ser utilizadas desde que exista probabilidade efetiva de sucesso e não se incorra em risco grave de saúde para a paciente ou o possível descendente.
3 – O consentimento informado será obrigatório e extensivo aos pacientes inférteis e doadores. Os aspectos médicos envolvendo todas as circunstâncias da aplicação de uma técnica de RA serão detalhadamente expostos, assim como os resultados já obtidos naquela unidade de tratamento com a técnica proposta. As informações devem também atingir dados de caráter biológico, jurídico, ético e econômico. O documento de consentimento informado será em formulário especial, e estará completo com a concordância, por escrito, da paciente ou do casal infértil.
4 – As técnicas de RA não devem ser aplicadas com a intenção de selecionar o sexo ou qualquer outra característica biológica do futuro filho, exceto quando se trate de evitar doenças ligadas ao sexo do filho que venha a nascer.
5 – É proibido a fecundação de oócitos humanos, com qualquer outra finalidade que não seja a procriação humana.
6 – O número ideal de oócitos e pré-embriões a serem transferidos para a receptora não deve ser superior a quatro, com o intuito de não aumentar os riscos já existentes de multiparidade.
7 – Em caso de gravidez múltipla, decorrente do uso de técnicas de RA, é proibida a utilização de procedimentos que visem a redução embrionária.

II – USUÁRIOS DAS TÉCNICAS DE RA

1 – Toda mulher, capaz nos termos da lei, que tenha solicitado e cuja indicação não se afaste dos limites desta Resolução, pode ser receptora das técnicas de RA, desde que tenha concordado de maneira livre e conciente em documento de consentimento informado.
2 – Estando casada ou em união estável, será necessária a aprovação do cônjuge ou do companheiro, após processo semelhante de consentimento informado.

III – REFERENTE ÀS CLÍNICAS, CENTROS OU SERVIÇOS QUE APLICAM TÉCNICAS DE RA

As clínicas, centros ou serviços que aplicam técnicas de RA são responsáveis pelo controle de doenças infecto-contagiosas, coleta, manuseio, conservação, distribuição e transferência de material biológico humano para a usuária de técnicas de RA, devendo apresentar como requisitos mínimos:

1 – um responsável por todos os procedimentos médicos e laboratoriais executados, que será, obrigatoriamente, um médico.
2 – um registro permanente (obtido através de informações observadas ou relatadas por fonte competente) das gestações, nascimentos e mal-formações de fetos ou recém-nascidos, provenientes das diferentes técnicas de RA aplicadas na unidade em apreço, bem como dos procedimentos laboratoriais na manipulação de gametas e pré-embriões.
3 – um registro permanente das provas diagnósticas a que é submetido o material biológico humano que será transferido aos usuários das técnicas de RA, com a finalidade precípua de evitar a transmissão de doenças.

IV – DOAÇÃO DE GAMETAS OU PRÉ-EMBRIÕES

1 – A doação nunca terá caráter lucrativa ou comercial.
2 – Os doadores não devem conhecer a identidade dos receptores e vice-versa.
3 – Obrigatoriamente será mantido o sigilo sobre a identidade dos doadores de gametas e pré-embriões, assim como dos receptores. Em situações especiais, as informações sobre doadores, por motivação médica, podem ser fornecidas exclusivamente para médicos, resguardando-se a identidade civil do doador.
4 – As clínicas, centros ou serviços que empregam a doação devem manter, de forma permanente, um registro de dados clínicos de caráter geral, características fenotípicas e uma amostra de material celular dos doadores.
5 – Na região de localização da unidade, o registro das gestações evitará que um doador tenha produzido mais que 2 (duas) gestações, de sexos diferentes, numa área de um milhão de habitantes.
6 – A escolha dos doadores é de responsabilidade da unidade. Dentro do possível deverá garantir que o doador tenha a maior semelhança fenotípica e imunológica e a máxima possibilidade de compatibilidade com a receptora.
7 – Não será permitido ao médico responsável pelas clínicas, unidades ou serviços, nem aos integrantes da equipe multidisciplinar que nelas prestam serviços, participarem como doadores nos programas de RA.

V – CRIOPRESERVAÇÃO DE GAMETAS OU PRÉ-EMBRIÕES

1 – As clínicas, centros ou serviços podem criopreservar espermatozóides, óvulos e pré-embriões.
2 – O número total de pré-embriões produzidos em laboratório será comunicado aos pacientes, para que se decida quantos pré-embriões serão transferidos a fresco, devendo o excedente ser criopreservado, não podendo ser descartado ou destruído.
3 – No momento da criopreservação, os cônjuges ou companheiros devem expressar sua vontade, por escrito, quanto ao destino que será dado aos pré-embriões criopreservados, em caso de divórcio, doenças graves ou de falecimento de um deles ou de ambos, e quando desejam doá-los.

VI – DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DE PRÉ-EMBRIÕES

As técnicas de RA também podem ser utilizadas na preservação e tratamento de doenças genéticas ou hereditárias, quando perfeitamente indicadas e com suficientes garantias de diagnóstico e terapêutica.

1 – Toda intervenção sobre pré-embriões “in vitro”, com fins diagnósticos, não poderá ter outra finalidade que a avaliação de sua viabilidade ou detecção de doenças hereditárias, sendo obrigatório o consentimento informado do casal.
2 – Toda intervenção com fins terapêuticos, sobre pré-embriões “in vitro”, não terá outra finalidade que tratar uma doença ou impedir sua transmissão, com garantias reais de sucesso, sendo obrigatório o consentimento informado do casal.
3 – O tempo máximo de desenvolvimento de pré-embriões “in vitro” será de 14 dias.

VII – SOBRE A GESTAÇÃO DE SUBSTITUIÇÃO (DOAÇÃO TEMPORÁRIA DO ÚTERO)

As Clínicas, Centros ou Serviços de Reprodução Humana podem usar técnicas de RA para criarem a situação identificada como gestação de substituição, desde que exista um problema médico que impeça ou contra-indique a gestação na doadora genética.

1 – As doadoras temporárias do útero devem pertencer à família da doadora genética, num parentesco até o segundo grau, sendo os demais casos sujeitos à autorização do Conselho Regional de Medicina.
2 – A doação temporária do útero não poderá ter caráter lucrativo ou comercial.



ANEXO C – LEI Nº 8.974, DE 05 DE JANEIRO DE 1995

Regulamenta os incisos II. e V do § 1º do art. 225 da Constituição Federal, estabelece normas para o uso das técnicas de engenharia genética e liberação no meio ambiente de organismos geneticamente modificados, autoriza o Poder Executivo a criar, no âmbito da Presidência da República, a Comissão Técnica Nacional de Biossegurança, e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º Esta Lei estabelece normas de segurança e mecanismos de fiscalização no uso das técnicas de engenharia genética na construção, cultivo, manipulação, transporte, comercialização, consumo, liberação e descarte do organismo geneticamente modificado (OGM), visando a proteger a vida e a saúde do homem, dos animais e das plantas, bem como o meio ambiente.

Art. 2º As atividades e projetos, inclusive os de ensino, pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico e de produção industrial que envolvam OGM no território brasileiro, ficam restritos ao âmbito de entidades de direito público ou privado, que serão tidas como responsáveis pela obediência aos preceitos desta Lei e de sua regulamentação, bem como pelos eventuais efeitos ou conseqüências advindas de seu descumprimento.

§ 1º Para os fins desta Lei consideram-se atividades e projetos no âmbito de entidades como sendo aqueles conduzidos em instalações próprias ou os desenvolvidos alhures sob a sua responsabilidade técnica ou científica.
§ 2º As atividades e projetos de que trata este artigo são vedados a pessoas físicas enquanto agentes autônomos independentes, mesmo que mantenham vínculo empregatício ou qualquer outro com pessoas jurídicas.
§ 3º As organizações públicas e privadas, nacionais, estrangeiras ou internacionais, financiadoras ou patrocinadoras de atividades ou de projetos referidos neste artigo, deverão certificar-se da idoneidade técnico-científica e da plena adesão dos entes financiados, patrocinados, conveniados ou contratados às normas e mecanismos de salvaguarda previstos nesta Lei, para o que deverão exigir a apresentação do Certificado de Qualidade em Biossegurança de que trata o art. 6º, inciso XIX, sob pena de se tornarem co-responsáveis pelos eventuais efeitos advindos de seu descumprimento.

Art. 3º Para os efeitos desta Lei, define-se:

I – organismo – toda entidade biológica capaz de reproduzir e/ou de transferir material genético, incluindo vírus, prions e outras classes que venham a ser conhecidas;
II – ácido desoxirribonucléico (ADN), ácido ribonucléico (ARN) – material genético que contém informações determinantes dos caracteres hereditários transmissíveis à descendência;
III – moléculas de ADN/ARN recombinante – aquelas manipuladas fora das células vivas, mediante a modificação de segmentos de ADN/ARN natural ou sintético que possam multiplicar-se em uma célula viva, ou ainda, as moléculas de ADN/ARN resultantes dessa multiplicação. Consideram-se, ainda, os segmentos de ADN/ARN sintéticos equivalentes aos de ADN/ARN natural;
IV – organismo geneticamente modificado (OGM) – organismo cujo material genético (ADN/ARN) tenha sido modificado por qualquer técnica de engenharia genética;
V – engenharia genética – atividade de manipulação de moléculas ADN/ARN recombinante.

Parágrafo único. Não são considerados como OGM aqueles resultantes de técnicas que impliquem a introdução direta, num organismo, de material hereditário, desde que não envolvam a utilização de moléculas de ADN/ARN recombinante ou OGM, tais como: fecundação in vitro, conjugação, transdução, transformação, indução poliplóide e qualquer outro processo natural;

Art. 4º Esta Lei não se aplica quando a modificação genética for obtida através das seguintes técnicas, desde que não impliquem a utilização de OGM como receptor ou doador:

I – mutagênese;
II – formação e utilização de células somáticas de hibridoma animal;
III – fusão celular, inclusive a de protoplasma, de células vegetais, que possa ser produzida mediante métodos tradicionais de cultivo;
IV – autoclonagem de organismos não-patogênicos que se processe de maneira natural.

Art. 5º (VETADO)

Art. 6º (VETADO)

Art. 7º Caberá, dentre outras atribuições, aos órgãos de fiscalização do Ministério da Saúde, do Ministério da Agricultura, do Abastecimento e da Reforma Agrária e do Ministério do Meio Ambiente e da Amazônia Legal, dentro do campo de suas competências, observado o parecer técnico conclusivo da CTNBio e os mecanismos estabelecidos na regulamentação desta Lei:

I – (VETADO)
II – a fiscalização e a monitorização de todas as atividades e projetos relacionados a OGM do Grupo II;
III – a emissão do registro de produtos contendo OGM ou derivados de OGM a serem comercializados para uso humano, animal ou em plantas, ou para a liberação no meio ambiente;
IV – a expedição de autorização para o funcionamento de laboratório, instituição ou empresa que desenvolverá atividades relacionadas a OGM;
V – a emissão de autorização para a entrada no País de qualquer produto contendo OGM ou derivado de OGM;
VI – manter cadastro de todas as instituições e profissionais que realizem atividades e projetos relacionados a OGM no território nacional;
VII – encaminhar à CTNBio, para emissão de parecer técnico, todos os processos relativos a projetos e atividades que envolvam OGM;
VIII – encaminhar para publicação no Diário Oficial da União resultado dos processos que lhe forem submetidos a julgamento, bem como a conclusão do parecer técnico;
IX – aplicar as penalidades de que trata esta Lei nos arts. 11 e 12.

Art. 8º É vedado, nas atividades relacionadas a OGM:

I – qualquer manipulação genética de organismos vivos ou o manejo in vitro de ADN/ARN natural ou recombinante, realizados em desacordo com as normas previstas nesta Lei:
II – a manipulação genética de células germinais humanas;
III – a intervenção em material genético humano in vivo, exceto para o tratamento de defeitos genéticos, respeitando-se princípios éticos, tais como o princípio de autonomia e o princípio de beneficência, e com a aprovação prévia da CTNBio;
IV – a produção, armazenamento ou manipulação de embriões humanos destinados a servir como material biológico disponível;
V – a intervenção in vivo em material genético de animais, excetuados os casos em que tais intervenções se constituam em avanços significativos na pesquisa científica e no desenvolvimento tecnológico, respeitando-se princípios éticos, tais como o princípio da responsabilidade e o princípio da prudência, e com aprovação prévia da CTNBio;
VI – a liberação ou o descarte no meio ambiente de OGM em desacordo com as normas estabelecidas pela CTNBio e constantes na regulamentação desta Lei.

§ 1º Os produtos contendo OGM, destinados à comercialização ou industrialização, provenientes de outros países, só poderão ser introduzidos no Brasil após o parecer prévio conclusivo da CTNBio e a autorização do órgão de fiscalização competente, levando-se em consideração pareceres técnicos de outros países, quando disponíveis.

§ 2º Os produtos contendo OGM, pertencentes ao Grupo II conforme definido no Anexo I desta Lei, só poderão ser introduzidos no Brasil após o parecer prévio conclusivo da CTNBio e a autorização do órgão de fiscalização competente.

§ 3º (VETADO)

Art. 9º Toda entidade que utilizar técnicas e métodos de engenharia genética deverá criar uma Comissão Interna de Biossegurança (CIBio), além de indicar um técnico principal responsável por cada projeto específico.

Art. 10. Compete à Comissão Interna de Biossegurança (CIBio) no âmbito de sua Instituição:

I – manter informados os trabalhadores, de qualquer pessoa e a coletividade, quando suscetíveis de serem afetados pela atividade, sobre todas as qüestões relacionadas com a saúde e a segurança, bem como sobre os procedimentos em caso de acidentes;
II – estabelecer programas preventivos e de inspeção para garantir o funcionamento das instalações sob sua responsabilidade, dentro dos padrões e normas de biossegurança, definidos pela CTNBio na regulamentação desta Lei;
III – encaminhar à CTNBio os documentos cuja relação será estabelecida na regulamentação desta Lei, visando a sua análise e a autorização do órgão competente quando for o caso;
IV – manter registro do acompanhamento individual de cada atividade ou projeto em desenvolvimento envolvendo OGM;
V – notificar à CTNBio, às autoridades de Saúde Pública e às entidades de trabalhadores, o resultado de avaliações de risco a que estão submetidas as pessoas expostas, bem como qualquer acidente ou incidente que possa provocar a disseminação de agente biológico;
VI – investigar a ocorrência de acidentes e as enfermidades possivelmente relacionados a OGM, notificando suas conclusões e providências à CTNBio.

Art. 11. Constitui infração, para os efeitos desta Lei, toda ação ou omissão que importe na inobservância de preceitos nela estabelecidos, com exceção dos §§ 1º e 2º e dos incisos de II a VI do art. 8º, ou na desobediência às determinações de caráter normativo dos órgãos ou das autoridades administrativas competentes.

Art. 12. Fica a CTNBio autorizada a definir valores de multas a partir de 16.110,80 UFIR, a serem aplicadas pelos órgãos de fiscalização referidos no art. 7º, proporcionalmente ao dano direto ou indireto, nas seguintes infrações:

I – não obedecer às normas e aos padrões de biossegurança vigentes;
II – implementar projeto sem providenciar o prévio cadastramento da entidade dedicada à pesquisa e manipulação de OGM, e de seu responsável técnico, bem como da CTNBio;
III – liberar no meio ambiente qualquer OGM sem aguardar sua prévia aprovação, mediante publicação no Diário Oficial da União;
IV – operar os laboratórios que manipulam OGM sem observar as normas de biossegurança estabelecidas na regulamentação desta Lei;
V – não investigar, ou fazê-lo de forma incompleta, os acidentes ocorridos no curso de pesquisas e projetos na área de engenharia genética, ou não enviar relatório respectivo à autoridade competente no prazo máximo de 5 (cinco) dias a contar da data de transcorrido o evento;
VI – implementar projeto sem manter registro de seu acompanhamento individual;
VII – deixar de notificar, ou fazê-lo de forma não imediata, à CTNBio, e às autoridades da Saúde Pública, sobre acidente que possa provocar a disseminação de OGM;
VIII – não adotar os meios necessários à plena informação da CTNBio, das autoridades da Saúde Pública, da coletividade, e dos demais empregados da instituição ou empresa, sobre os riscos a que estão submetidos, bem como os procedimentos a serem tomados, no caso de acidentes;
IX – qualquer manipulação genética de organismo vivo ou manejo in vitro de ADN/ARN natural ou recombinante, realizados em desacordo com as normas previstas nesta Lei e na sua regulamentação.

§ 1º No caso de reincidência, a multa será aplicada em dobro.

§ 2º No caso de infração continuada, caracterizada pela permanência da ação ou omissão inicialmente punida, será a respectiva penalidade aplicada diariamente até cessar sua causa, sem prejuízo da autoridade competente, podendo paralisar a atividade imediatamente e/ou interditar o laboratório ou a instituição ou empresa responsável.

Art. 13. Constituem crimes:

I – a manipulação genética de células germinais humanas;
II – a intervenção em material genético humano in vivo, exceto para o tratamento de defeitos genéticos, respeitando-se princípios éticos tais como o princípio de autonomia e o princípio de beneficência, e com a aprovação prévia da CTNBio;

Pena – detenção de três meses a um ano.

§ 1º Se resultar em:

a) incapacidade para as ocupações habituais por mais de trinta dias;
b) perigo de vida;
c) debilidade permanente de membro, sentido ou função;
d) aceleração de parto;

Pena – reclusão de um a cinco anos.

§ 2º Se resultar em:

a) incapacidade permanente para o trabalho;
b) enfermidade incurável;
c) perda ou inutilização de membro, sentido ou função;
d) deformidade permanente;
e) aborto;

Pena – reclusão de dois a oito anos.

§ 3º Se resultar em morte;

Pena – reclusão de seis a vinte anos.

III – a produção, armazenamento ou manipulação de embriões humanos destinados a servirem como material biológico disponível;

Pena – reclusão de seis a vinte anos.

IV – a intervenção in vivo em material genético de animais, excetuados os casos em que tais intervenções se constituam em avanços significativos na pesquisa científica e no desenvolvimento tecnológico, respeitando-se princípios éticos, tais como o princípio da responsabilidade e o princípio da prudência, e com aprovação prévia da CTNBio;

Pena – reclusão de três meses a um ano;

V – a liberação ou o descarte no meio ambiente de OGM em desacordo com as normas estabelecidas pela CTNBio e constantes na regulamentação desta Lei.

Pena – reclusão de um a três anos;

§ 1º Se resultar em:

a) lesões corporais leves;
b) perigo de vida;
c) debilidade permanente de membro, sentido ou função;
d) aceleração de parto;
e) dano à propriedade alheia;
f) dano ao meio ambiente;

Pena – reclusão de dois a cinco anos.

§ 2º Se resultar em:

a) incapacidade permanente para o trabalho;
b) enfermidade incurável;
c) perda ou inutilização de membro, sentido ou função;
d) deformidade permanente;
e) aborto;
f) inutilização da propriedade alheia;
g) dano grave ao meio ambiente;

Pena – reclusão de dois a oito anos;

§ 3º Se resultar em morte;

Pena – reclusão de seis a vinte anos.

§ 4º Se a liberação, o descarte no meio ambiente ou a introdução no meio de OGM for culposo:

Pena – reclusão de um a dois anos.

§ 5º Se a liberação, o descarte no meio ambiente ou a introdução no País de OGM for culposa, a pena será aumentada de um terço se o crime resultar de inobservância de regra técnica de profissão.

§ 6º O Ministério Público da União e dos Estados terá legitimidade para propor ação de responsabilidade civil e criminal por danos causados ao homem, aos animais, às plantas e ao meio ambiente, em face do descumprimento desta Lei.

Art. 14. Sem obstar a aplicação das penas previstas nesta Lei, é o autor obrigado, independentemente da existência de culpa, a indenizar ou reparar os danos causados ao meio ambiente e a terceiros, afetados por sua atividade.

Disposições Gerais e Transitórias

Art. 15. Esta Lei será regulamentada no prazo de 90 (noventa) dias a contar da data de sua publicação.

Art. 16. As entidades que estiverem desenvolvendo atividades reguladas por esta Lei na data de sua publicação, deverão adequar-se às suas disposições no prazo de cento e vinte dias, contados da publicação do decreto que a regulamentar, bem como apresentar relatório circunstanciado dos produtos existentes, pesquisas ou projetos em andamento envolvendo OGM.

Parágrafo único. Verificada a existência de riscos graves para a saúde do homem ou dos animais, para as plantas ou para o meio ambiente, a CTNBio determinará a paralisação imediata da atividade.

Art. 17. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 18. Revogam-se as disposições em contrário.

Brasília, 5 de janeiro de 1995; 174º da Independência e 107º da República

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Nelson Jobim

José Eduardo De Andrade Vieira

O Processo como Limite ao Poder Discricionário

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O presente trabalho tem o escopo de contribuir para o debate acerca do tema, sem a pretensão do exaurimento da matéria, analisar a discricionariedade na aplicação da sanção administrativa, suas implicações legais e sociais. Abrangendo assim, conceito, origem, natureza jurídica e os requisitos exigíveis para sua admissibilidade, trazendo ao debate a evolução histórica do Estado e sua implicância diante da origem das garantias fundamentais do indivíduo, bem como o surgimento do Estado Democrático de Direito, as quais conceituaram o sujeito de direito, passivo de respeito no que tange a aplicação das sanções pela Administração Pública, decorrente de suas condutas, haja vista os princípios delimitadores dessa prerrogativa estatal. Verificou-se sobre a luz da Constituição Federal de 1988, bem como, sobre as normas infraconstitucionais.

Frente aos questionamentos acerca do tema abordado, tentou-se encontrar parâmetros legais, sociais e éticos para fazer justiça e não prejudicar o interesse dos cidadãos, favorecendo assim a sociedade de uma forma geral.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO
2.1 ESTADO DE DIREITO
2.2 ESTADO DEMOCRÁTICO
3 SANÇÃO ADMINISTRATIVA
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEITUAÇÃO
3.2 APLICAÇÃO
4 PODER DISCRICIONÁRIO
5 O PODER DISCRICIONÁRIO NA APLICAÇÃO DAS SANÇÕES ADMINISTRATIVAS
6 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

A aplicação das sanções em decorrência de infrações cometidas no âmbito da Administração Pública é assunto que desperta interesse no que tange ao aspecto de que o processo tem como escopo garantir o limite do poder discricionário na aplicação de sanções administrativas destinadas aos administrados.

Muito embora boa parte da doutrina abalizada afirme que no âmbito do processo administrativo prevalece o princípio da tipicidade de modo que as condutas puníveis, bem como as suas correspondentes sanções, não necessitam nem podem ser previamente delineadas em todos os seus aspectos. Tal assertiva não está totalmente alheia à críticas, ao contrário, trata-se de um tema amplamente debatido e historicamente conceituado.

Na história encontra-se todo o fundamento da evolução do Estado bem como as diretrizes que firmaram a atual Administração Pública. Evidencia-se nela a necessidade de prescrever expressamente, as garantias fundamentais dos indivíduos, por meio das várias revoluções conhecidas mundialmente, diante do impacto perante diversas sociedades tais como a Revolução Francesa.

Através da evolução histórica do Estado conceitos como Estado Democrático de Direito serviram para expressar ainda mais a existência do indivíduo como sujeito de direito e, também, a necessidade de delimitações da atuação do poder estatal perante os administrados.

O presente trabalho tem por propósito evidenciar a necessidade dessas delimitações, trazendo à tona a evolução da contextualização da Administração Pública no que se refere a sanção administrativa, bem como o poder discricionário como prerrogativa daquela, logicamente considerando as garantias fundamentais previstas na Constituição Federal de 1988 e os princípios que regem todo essa idéia.

Neste ínterim tem-se que a discricionariedade refere-se ao exercício de “escolhas”, tendo seus parâmetros legais próprios do Estado Democrático de Direito. É, em outras palavras, certa margem de deliberação atribuída ao agente competente para a prática de determinado ato.

O estudo, no presente trabalho, será acerca dessa margem de liberdade conferida ao agente público na aplicação das sanções administrativas em razão de infrações cometidas pelos administrados, além da evolução histórica e do contexto social deste conceito jurídico tão interferente no cotidiano dos administrados.

2 ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO

2.1 ESTADO DE DIREITO

Para que se possa adentrar no tema sobre o Estado Democrático de Direito se faz necessária uma breve rememória sobre os conceitos essenciais que viabilizaram o surgimento de todos os direitos. Um dos assuntos que merecem apreço é a origem do Estado . Esta origem implica em duas espécies de “indagação: uma a respeito da época do aparecimento do Estado; outra relativa aos motivos que determinaram e determinam o surgimento dos Estados”.

A despeito do conceito de Estado, enfatizando os motivos pelos quais o Estado originou-se, o autor Dalmo de Abreu Dallari, conclui que o conceito é formado tendo em vista que “todas as sociedade políticas que, com autoridade superior, fixaram as regras de convivência de seus membros”.

Portanto, a finalidade do Estado torna-se de grande relevância, pois, conforme leciona Dallari:

É facilmente verificável que há, de fato, uma estreita relação entre os fins do Estado e as funções que ele desempenha. A falta de consciência das finalidades é que faz com que, não raro, algumas funções importantes, mas que, representam apenas uma parte do que o Estado deve objetivar, sejam tomadas como finalidade única e primordial, em prejuízo de tudo o mais.

Diante do conceito de Estado e saltando várias décadas, imprescindível se faz mencionar a sua evolução, ou seja, das diversas épocas e contextos históricos que foram se aprimorando até a contemporaneidade.

Antigamente, ao tempo das Monarquias, se firmou um Estado Absoluto, estritamente ligado à idéia de soberania , Paulo Bonavides discorre ainda mais o progresso histórico do Estado afirmando que:

As Monarquias de direito divino, ao perfazerem o ciclo de subjugação política do estamento nobre – cujos privilégios, transcorrida a Idade Média e operadas as grandes metamorfoses da revolução mercantilista que determinaria a conquista do Oriente e do Novo Mundo pelas potências do Ocidente, se entendiam por dádiva da Realeza – quebrantando o poder das aristocracias decadentes, se firmavam por titularidades de um poder absoluto, consolidando, a um tempo, a soberania e o Estado, esta projeção daquela.

Sendo assim, o Estado Absolutista conduz à idéia de um poder total, absoluto, nas mãos do príncipe, ou rei, o qual apenas era limitado ante o respeito pela Igreja.

O Estado Absoluto, por óbvio, correspondia ao contexto histórico da época, onde o poder concentrava-se nas mãos de um rei ou príncipe, e a este cabia a tomada das decisões. Melhor relatando o sentido deste Estado, Jorge Miranda discorre:

O sentido próprio só pode ser o de Estado absoluto como aquele em que opera a máxima concentração do poder no rei (sozinho ou com os seus ministros) e em que, portanto: 1º) a vontade do rei (mas sob formas determinadas) é lei; 2º) as regras jurídicas definidoras do poder são exíguas, vagas, parcelares e quase todas não reduzidas a escrito. Assim se explicam tanto os exageros dos teóricos do absolutismo (que sustentam que os únicos deveres do príncipe para com os súbditos ou para com o Estado são deveres morais, embora gravíssimo) como os dos monarcómacos (que chegam a defender o tiranicídio).

A forma de Estado, na qual o rei exercia seu poder livremente, sob a denominação de poder de polícia perante as condutas dos povos de seu reinado foi gradativamente transformando-se. O poder, que nos primórdios da humanidade era exercido sem qualquer limitação, em decorrência de um sistema racional, pautado no ideário iluminista , foi transformando-se e criando a institucionalização do sistema de administração perante os povos, idéia que vigora atualmente, o que resultou na configuração atual da Administração Pública.

Primeiramente houve separação entre a noção de império do rei e as relações entre o fisco e os súditos, que passaram a não mais ser reguladas pelo direito de polícia (“jus politiae ”), mas pelo direito civil.

Maria Sylvia Zanella Di Pietro revela que:

Na Idade Média, durante o período feudal, o príncipe era detentor de um poder conhecido como jus politiae e que designava tudo o que era necessário à boa ordem da sociedade civil sob autoridade do Estado, em contraposição à boa ordem moral e religiosa, de competência exclusiva da autoridade eclesiástica.

Após os episódios feudais o Estado absolutista surgiu evidenciado pela concentração de poder nas mãos do monarca, podendo ser visto como um Estado de transição, tendo extrema relevância à medida que houve mudança de execução dos poderes, ou seja, na aplicação dos poderes públicos para com a sociedade.

Decorrido o período de transição de uma modalidade de Estado para a outra, e de acordo com os conflitos resultantes das relações mercantes que foram iniciadas, influenciadas pela existência da burguesia , surgia o Estado Moderno tendo como propósito a liberdade entre os indivíduos e a retirada do poder centralizado nas mãos do monarca. Sobre este tema, Paulo Bonavides preceitua categoricamente:

O Estado Moderno, a partir daí, rubricava com o sangue e o cutelo das guilhotinas a era que havia de inaugurar as liberdades do Estado constitucional.

O Absolutismo pré-1789 expirava, para nunca mais erguer-se com a rigidez do ancien régime. Das Constituições Francesas da Revolução derivava, assim, o primeiro Estado constitucional. De sua feição, de seus traços mais característicos, de sua importância para a História e para a evolução das sociedades livres, que o perfilharam, haveremos de tratar em seguida.

Começa então o capítulo da limitação do poder; do Homem-povo, do Homem-cidadão, do Homem-político, do Homem que faz a lei, que governa, ou se deixa governar, que cria a representação, que toma consciência da legitimidade, que é poder constituinte e poder constituído.

A Revolução Francesa foi o estopim e a origem da criação das constituições . Para Paulo Bonavides subdivide-se o Estado constitucional em modalidades A primeira delas é o Estado Liberal, sobre o qual o autor preceitua:

Dantes, ele fora em seus primórdios elemento de estabilidade ao cumprir historicamente uma nobre missão; deu garantia, fundamento e possibilidade à inauguração e emergência no porvir de direitos fundamentais de várias dimensões subseqüentes, os quais, por derradeiro, compõem a moldura do novo Estado de Direito, teorizado sobre as bases da Democracia social e participativa que assinala a presente época constitucional.

A Revolução Francesa foi o palco onde o Estado Liberal, ora delineado, levou ao reconhecimento do Estado de Direito, porvir, o Estado Democrático de Direito.

No Estado Liberal ocorreu a separação dos poderes, das formas de governo e dos direitos da liberdade (englobando os direitos individuais, civis e políticos). O lema era “liberdade, igualdade e fraternidade”.

A declaração dos direitos fundamentais foi de suma importância para o Estado desenvolvido atualmente, pois asseverou os direitos constitucionais, os quais são a base no tocante às relações para com os cidadãos. Sobre este tema, Paulo Bonavides discorre:

A importância extrema dos direitos fundamentais como elemento e base material da nova legitimidade já fora de certo modo entrevista em meados do século passado, quando Thoma, com acuidade, ponderou que os direitos fundamentais não tinham eficácia em função da lei, mas que a lei tinha eficácia, sim, em função dos direitos fundamentais.

A Administração Pública estruturou-se, tendo seu modelo de instituição como hoje conhecemos, a partir da formação do Estado de Direito, imediatamente vinculado ao surgimento da divisão de poderes (resultado da Revolução Francesa) e, também, suas distinções, sendo eles de função executiva, legislativa e jurisdicional.

Primeiramente, antes de adentrarmos as funções exercidas pelos órgãos (poderes), necessária atenção à conceituação de Estado de Direito, prescrito pelo autor Jorge Miranda:

É o Estado em que, para garantia dos direitos dos cidadãos, se estabelece juridicamente a divisão do poder e em que o respeito pela legalidade (seja a mera legalidade formal, seja – mais tarde – a conformidade com valores materiais) se eleva a critério de acção dos governantes.

Portanto, diante da conceituação supramencionada verifica-se o grau de evolução que houve dos primórdios da sociedade até a constatação do Estado Constitucional, que nas palavras de Jorge Miranda:

O Estado Constitucional, representativo ou de Direito surge como Estado Liberal, assente na idéia de liberdade e, em nome dela, empenhado em limitar o poder político tanto internamente (pela sua divisão) como externamente (pela redução ao mínimo das suas funções perante a sociedade).

Em respeito à divisão de poderes, cada órgão é competente para exercer atividades inerentes à sua criação, sendo assim, as funções são exercidas pelos órgãos Constitucionais do Governo, e conforme Hely Lopes Meirelles tem-se que:

O Estado é dotado de poderes políticos exercidos pelo Legislativo, pelo Judiciário e pelo Executivo, no desempenho de suas funções constitucionais, e de poderes administrativos que surgem secundariamente com a administração e se efetivam de acordo com as exigências do serviço público e com os interesses da comunidade. Assim, enquanto os poderes políticos identificam-se com os Poderes de Estado e só são exercidos pelos respectivos órgãos constitucionais do Governo, os poderes administrativos difundem-se por toda a Administração e se apresentam como meios de sua atuação. Aqueles são poderes imanentes e estruturais do Estado; estes são contingentes e instrumentais da Administração.

Referente ao Estado de Direito propriamente dito, Romeu Felipe Bacellar Filho o aponta como um princípio de alta relevância que “permeia todo o Direito Público” , justamente porque o Estado, além de criar o Direito deve obediências a ele. Nesse sentido, como afirma o autor, apresenta-se como importante instrumento de garantia dos indivíduos contra o arbítrio, em oposição ao absolutismo, no qual o soberano cria o Direito, sem, contudo, a ele subjugar-se.

Para a doutrinadora Lúcia Valle Figueiredo:

Todavia, a sujeição à lei é insuficiente para caracterizar o Estado de Direito materialmente; há necessidade da existência de determinadas outras características absolutamente essenciais, tais sejam, a separação de poderes para a existência dos “freios e contrapesos”, do “juiz natural”, ou, em outras palavras, de juiz não de exceção ou “post facto”, e, além disso e certamente, de juiz imparcial, dotado de prerrogativas para o exercício da magistratura independente.

Os fundamentos supremos do Estado de Direito devem ser respeitados a fim de dirimir quaisquer conflitos entre administrados e administradores. O princípio da legalidade funde-se inteiramente a garantir a atividade legal, ou seja, dirigindo as atividades estatais de forma mais coerente ao exercício da justiça e organização da Administração Pública, sempre objetivando o bem social.

A simples aparência do objetivo ao qual o princípio da legalidade representa não deve existir, mas sim o fundamento nele mesmo, a fim de que as atividades sejam eficientes, garantindo os direitos sociais. Segundo o doutrinador José Afonso da Silva:

Por outro lado, se se concebe o Direito apenas como um conjunto de normas estabelecido pelo Legislativo, o Estado de Direito passa a ser o Estado da legalidade, ou Estado legislativo, o que constitui uma redução. Se o princípio da legalidade é um elemento importante do conceito de Estado de Direito, nele não se realiza completamente.

O princípio da legalidade, o qual se pretende amplamente debater no presente trabalho, sofreu indeterminadas transições.

O Estado absolutista detinha uma Administração legalmente incondicionada, ou seja, sem qualquer existência de limitações ou parâmetros que embasassem as decisões.

O Estado de Direito impôs um condicionamento da Administração à lei, e os parâmetros surgiram em razão do princípio modificado, antes não cumprido. É o princípio da legalidade impondo segurança jurídica, pela concretização de direitos e deveres que estavam por surgir.

A partir de então, de acordo com todas as modificações a fonte de legitimação de poder passou a ser de atuação do Estado, sendo este sujeito ativo diante da sociedade.

Imprescindível citar José Joaquim Gomes Canotilho, que se refere ao conceito da expressão Estado de Direito, “o Estado que está sujeito ao direito; atua através do direito; positiva as normas jurídicas informadas pela idéia de direito.”

Direcionando-se à idéia de Estado de Direito remeto o tema aos ensinamentos de Celso Antônio Bandeira de Mello:

Todo Direito Administrativo se constrói sobre duas pilastras: de um lado as competências do Estado, as funções estatais, e de outro, as garantias dos administrados. Desse postulado, constrói-se o regime jurídico administrativo, com o desdobramento dos princípios.

Através das condutas da Administração Pública, percebe-se a importância das transformações ocorridas com o objetivo de assegurar, pela via de mandamentos positivados, apenas a ocorrência de atos diante de previsões expressas, garantindo o desenvolvimento social, diante de uma sociedade complexa como vem se confirmando através dos dias.

Para Odete Medauar:

O direito administrativo vincula-se à concepção de Estado de direito, justamente porque fixa normas para as atividades da Administração, que é um dos setores do Estado. Somente sob inspiração da idéia de Estado de direito seria possível fixar preceitos que protegem direitos dos indivíduos, perante a Administração, limitando o poder das autoridades.

Portanto, a Administração Pública não poderá atuar senão depois que o legislador tenha predeterminado suas ações futuras.

O ordenamento jurídico brasileiro é calcado nas diretrizes do conceito de democracia. A soberania do Estado se fundamenta no povo, território e poder. Conceitos estes trazidos da Constituição Federal e, esta tem relação direta com o Direito Administrativo, possuindo origens e objetivos comuns.

2.2 ESTADO DEMOCRÁTICO

Para adentrarmos em tal tema é de extrema importância clarear a idéia de democracia, inserido no conceito de Estado Democrático de Direito, assim como seus efeitos perante condutas tanto da Administração Pública, quanto dos administrados.

Antes de qualquer consideração, se faz imprescindível discorrer sobre o conceito de democracia. No que tange a este ponto, Diogo de Figueiredo Moreira Neto preceitua:

A democracia consiste, acima e antes de tudo, no oposto da autocracia. Trata-se de sistema político sem um poder personalizado, porque o poder não é propriedade de ninguém. E por esta razão, ninguém pode se autoproclamar governante ou atribuir para si um poder irrevogável (desta forma as pessoas que concedem o poder estariam dele abdicando). Os dirigentes devem resultar de uma designação livre e irrestrita daqueles que devem ser dirigidos. Acaso ocorra perversão ou falsificação neste momento, a democracia “morre no parto”.

A definição do Estado Democrático de Direito advém de duas distintas referências éticas: ético-política e ético-jurídica. A primeira remete ao conceito de legitimidade enquanto a segunda corresponde ao conceito de legalidade. A legitimidade causa estabilidade do poder quando se refere aos valores aceitos, enquanto a legalidade, se faz por normas coativamente impostas.

Para Odete Medauar:

O componente democrático traz à mente, de imediato, a idéia de “governo do povo para o povo”. Ou seja, o termo “democrático” é habitualmente associado aos aspectos de formação do governo, ao modo pelo qual são escolhidos aqueles que tomam as decisões em nome do povo. A esse enfoque ligam-se os diversos mecanismos pelos quais se ampliam as possibilidade de participação do povo na escolha dos governantes: extensão do direito de voto, formação de partidos políticos, igual acesso aos mandatos representativos, por exemplo. Esta é a chamada democracia de investidura.

A Constituição Federal de 1988 trouxe o dispositivo de que o Poder Judiciário poderia exercer o controle do ato administrativo discricionário, na forma de controle externo, a fim de que haja maior fiscalização quanto aos atos emanados pela Administração Pública.

Dessa forma, o Estado, que executa as vontades do povo, assim como as atividades para satisfazer as necessidades e o bem social e comum, está intimamente relacionada ao princípio da legalidade, pois há controle das atividades administrativas do Estado dentro do próprio sistema da Administração (controle interno), assim como controle dos administrados sobre a Administração Pública (controle externo).

Especificamente sobre o controle administrativo temos que para Maria Sylvia Zanella Di Pietro ele abrange tanto os órgãos da Administração Pública Direta (centralizadas) quanto da Indireta (descentralizadas):

O controle sobre os órgãos da Administração Direta é um controle interno e decorre do poder de autotutela que permite à Administração Pública rever os próprios atos quando ilegais, importunos ou inconvenientes. Esse poder é amplamente reconhecido pelo Poder Judiciário em cujo âmbito foram formuladas as Súmulas n.º 346 e 473, pelo STF; nos termos da primeira, “a Administração Pública pode declarar a nulidade de seus próprios atos”; e, em conformidade com a segunda, “a Administração pode anular seus próprios atos, quando eivados de vícios que os tornem ilegais, porque deles não se originam direitos; ou revogá-los, por motivo de conveniência ou oportunidade, respeitados os direitos adquiridos e ressalvada, em todos os casos, a apreciação judicial.

Por conseguinte, o controle interno é no âmbito da Administração Publica Direta, já o controle externo, a autora Maria Sylvia Zanella Di Pietro continua sua conceituação:

O controle sobre as entidades da Administração Indireta, também chamado de tutela, é um controle externo que só pode ser exercido nos limites estabelecidos em lei, sob pena de ofender a autonomia que lhes é assegurada pela lei que as instituiu. Esses limites dizem respeito aos órgãos encarregados do controle, aos atos de controle possíveis e aos aspectos sujeitos ao controle.

Assim sendo, a Administração Pública tem além de seu próprio controle, o controle externo que a lei, perante o princípio da legalidade, vai atribuir ao ente a competência para exercitar este controle.

Há um liame muito estreito entre o controle que a Administração Pública tem e sofre e o Estado Democrático de Direito, pois como amplamente discorrido, este tem o fim em limitar os poderes de quem administra (governantes) perante as garantias individuais e até mesmo sociais, digam-se fundamentais, previstas na Constituição Federal contemporânea, sendo que a efetividade desse controle ocorrerá cada vez mais com a participação dos integrantes da sociedade no controle das atividades da Administração Pública.

Ressalta-se a importância da expressão, assim como sua configuração e seus efeitos diante da sociedade. A importância da existência de um Estado Democrático de Direito fundamentando todo o sistema brasileiro da Administração, no contexto nas atividades de administração prol sociedade, ou seja, do bem comum.

A noção de Estado Democrático de Direito está prevista na Constituição Federal, no artigo 1º, parágrafo único , ao afirmar que o poder emana do povo. Ou seja, as vontades dos integrantes da sociedade é que fundamentam a existência de um poder, exercitado pela democracia, direta ou indiretamente. Atividades estas executadas pela Administração Pública.

A autora anteriormente mencionada fundamenta o tema exposto da seguinte forma:

Portanto, o Estado somente poderá ser democrático se e quando o povo exercer efetivamente o poder por meio de seus representantes, ou, em algumas circunstâncias diretamente. Além disso, e, efetivamente, ademais disso, mister que direitos fundamentais constem das cartas políticas e sejam cabalmente respeitados. Em conseqüência, o Estado de Direito é estado de legitimidade.

Os princípios fundamentais, trazidos pela Constituição Federal, sistematizando as atividades e controles para o pleno exercício e mantença do Estado Democrático de Direito são: principio da constitucionalidade; princípio democrático; princípio da justiça social; sistema de direitos fundamentais; princípio da igualdade; princípio da divisão de poderes; princípio da legalidade; e, princípio da segurança jurídica.

O princípio do devido processo legal é de suma importância, sem se tratando de procedimentos administrativos e judiciais, pois é razão a ele que se expressam as atividades do Poder Judiciário, melhor dizendo, através da atividade diária e perpétua dos magistrados, a fim de que garantam sua aplicação para que os princípios garantidores de justiça, tais como o da ampla-defesa e do contraditório sejam supremos e garantidos em cada processo constituído.

Em outras palavras, somente no caso concreto – em face de lei concreta ou da aplicação concreta que um juiz ou administrador faça, em procedimentos, ou processos administrativos ou judiciais, é que veremos se foi cumprido o “due process of law”, que dependerá das circunstâncias.

De qualquer sorte, outro relevante princípio constitucional é o da igualdade, o qual constitui um dos pilares do Estado de Direito, pois o cumprimento, ou seja, sua realização na Administração Pública não teria qualquer condão de existir se não a fim de garantir além do bem comum a igualdade entre todos os integrantes da sociedade.

Sendo assim, todas as atividades e condutas emanadas da Administração Pública apenas serão válidas perante os administrados se dentre os outros princípios garantidos constitucionalmente o da igualdade também for respeitado.

Para Cândido Rangel Dinamarco:

No cenário das instituições jurídicas do país, o procedimento tem o valor de penhor da legalidade no exercício do poder. A lei traça o modelo dos atos do processo, sua sequência, seu encadeamento, disciplinando com isso o exercício do poder e oferecendo a todos a garantia de que cada procedimento a ser realizado em concreto terá conformidade com o modelo pré-estabelecido: desvios ou omissões quanto a esse plano de trabalho e participação constituem violações à garantia constitucional do devido processo legal.

Percebe-se que tal princípio relaciona-se em um eixo extremamente estreito com o exercício da discricionariedade , tema que receberá melhor análise futuramente no presente trabalho.

Esta relação íntima do princípio da igualdade e do poder discricionário do administrador é limitado por ordens de calão constitucional, porém sempre, aqui encarado literalmente, a favor do administrado, ou seja, não deve haver decisão alguma emanada pela Administração Pública que fuja aos limites e parâmetros na proteção de direitos fundamentais, conforme anteriormente discorrido.

Sendo assim, a norma mais benéfica ao administrado deve ser aplicada, não pelo fundamento de apenas ser mais vantajosa individualmente, mas sim socialmente, numa visão ampliada e geral dos integrantes da sociedade.

Os parâmetros ora defendidos a favor dos administrados e não apenas a eles, ou nós, em uma visão individualista, mas sim num contexto social, estão fundamentados diante dos princípios da razoabilidade e da proporcionalidade os quais serão objeto de melhor análise adiante.

Remetendo-se novamente ao princípio da legalidade, verifica-se sua importância diante do princípio do devido processo legal, a fim de que haja mantença do mesmo de forma contínua de preservação de direitos fundamentais aos cidadãos.

Sendo assim, o Estado Democrático de Direito estabelece em um só sistema, todo um conjunto de acontecimentos históricos que fundamentam o que atualmente existe de eficiência administrativa assim como suas condutas no tocante às tomadas de decisões e responsabilidades perante os administrados.

A Constituição Federal prevê não só garantias individuais humanísticos, mas também princípios norteadores de todo ato administrativo. Esta relação e individualização tende a oferecer maior proteção aos administrados, caracterizando plenamente o Estado Democrático de Direito.

Os limitadores da conduta administrativa, amplamente debatidos no presente estudo servem de parâmetros às atividades da Administração Pública, sendo instrumentos à obediência da Constituição Federal, promulgando o bem estar social (coletividade), exercitando-se a plena democracia, exercida tão e somente devido à participação da voz ativa dos cidadãos, integrantes da sociedade.

3 SANÇÃO ADMINISTRATIVA

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEITUAÇÃO

Através de considerações históricas até então explanadas, bem como a conceituação dos termos essenciais à compreensão do Direito Administrativo, especialmente no que tange às nomenclaturas que aqui neste trabalho serão utilizadas, pois são de relevante valor para a fundamentação do tema em questão: a aplicação das sanções pelo Poder Público.

Tendo em vista a obra de Fábio Medina Osório temos que “em suas origens, as sanções administrativas ligavam-se às chamadas sanções de polícia.”

Principalmente após a Revolução Francesa houve legalização e fortalecimento do Direito Penal, o que contribuiu para que as competências em exercer o poder sancionador fossem repassadas para Juízes de Tribunais, consequentemente, tal poder foi cedido à Administração Pública .

Porém, referente ao debate do poder sancionador do Poder Judiciário e da Administração Pública, Rafael Munhoz de Mello discorre:

Ora, “no desempenho de atividades jurisdicionais” os magistrados exercem função jurisdicional, e não administrativa. Se não exercem função administrativa, seus atos não são disciplinados pelo direito administrativo; não se há de falar, portanto, em direito administrativo sancionador. Logo, seguindo o raciocínio do mencionado autor (Fábio Media Osório), algumas sanções administrativas não integram o direito administrativo, a menos que de adote outro conceito de direito administrativo que não o de ramo que disciplina o exercício da função administrativa.

As considerações históricas fazem-se presentes no conjunto de pesquisas de Fábio Medina Osório, dessa forma temos que:

Não obstante a presença inevitável de sanções administrativas nas mãos do Poder Executivo, a posição funcional da Administração Pública, como acusador ou promovente do procedimento, dotada de poderes sancionatórios, não é imprescindível à caracterização da sanção administrativa, visto que nada indica, forçosamente, sua contraposição exclusiva a “sanções judiciais”, em termos conceituais. Trata-se, nesse passo, de um injustificado conceito que deixa de atentar às bases sancionadoras, delimitando toda a idéia de sanção administrativa por um elemento puramente subjetivo, funcional, relativo à presença da Administração Pública como órgão sancionador em um dos pólos da relação.

Faz-se necessária, inicialmente, a conceituação de sanção, decorrente da fragmentação da nomenclatura “sanção administrativa”.

Sendo assim, para Daniel Ferreira, sanção é:

A direta e imediata conseqüência jurídica, restritiva de direitos, de caráter repressivo, determinada pela norma jurídica a um comportamento proibido nela previsto, comissivo ou omissivo, dos seus destinatários.

As sanções administrativas têm esta nomenclatura pelo fato de serem aplicadas pela Administração Pública. Ou melhor, pela autoridade que tem competência para tanto, estando investida no exercício da função administrativa.

Para Noberto Bobbio a sanção tem relação direta com a eficácia da norma e não à juridicidade, ademais, para o estudioso ela tem seu aspecto moral e social.

Segundo estudos contributivos de Hans Kelsen tem-se que sem a sanção não há que se falar em ordem jurídica, o que coage, impõe o contido em um ordenamento jurídico.

Portanto, a conduta típica é de extrema relevância conceituá-la, isto para quê exista a interpretação do objeto a ser pesquisado no presente tema. A relevância da atuação em desconformidade ao Direito, à conduta típica faz resultar repercussões internas à esfera de direitos do infrator.

As sanções decorrem do ato de comissão ou omissão de conduta a ser ou não realizada pelo administrado. Porém, esta conduta deve estar expressamente mencionada no ordenamento jurídico, ou seja, deve haver tipicidade, logo, uma conduta típica.

Mais além Fábio Medina Osório cita Jose Suay Rincón, estabelecendo dessa forma os elementos fundamentais na composição da sanção administrativa:

a) autoridade administrativa (elemento subjetivo); b) efeito aflitivo da medida em que se exterioriza (elemento objetivo), subdividindo-se, nesse tópico, em: a1) privação de direitos preexistentes e a2) imposição de novos deveres; c) finalidade repressora (elemento teleológico) consistente na repressão de uma conduta e no restabelecimento da ordem jurídica; e) natureza administrativa do procedimento (elemento formal).

Sobre esta conduta típica, segundo Maria Sylvia Zanella Di Pietro “Tipicidade é o atributo pelo qual o ato administrativo deve corresponder a figuras definidas previamente pela lei como aptas a produzir determinados resultados.”

A Constituição Federal menciona a respeito, referindo-se apenas aos “crimes” (artigo 5º, XXXIX: “não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal”). Porém este princípio pode ser utilizado no Direito Administrativo como implícito, haja vista a submissão da Administração Pública ao princípio fundamental da legalidade, do qual decorre a tipicidade.

Isso, o indivíduo que comete conduta típica deve ter conhecimento do que é ilícito para que esteja preparado em relação à sanção que lhe será imposta. A Administração Pública fica impedida de agir com alguma arbitrariedade, a fim de preservar a segurança jurídica, preceito constitucional.

O poder punitivo do Estado resta inequívoco, pois a prerrogativa do poder de polícia, assim como do poder de punição do Estado é atividade inerente à Administração Pública, uma vez que além de realizar, estruturar e obrigar os administrados a certos atos deve, também, fiscalizá-los.

Esse princípio da tipicidade, como já elencado, tem sua importância também por estar vinculado a outro princípio significativo para os administrados, a segurança jurídica, ou seja, o efeito surpresa não pode ocorrer quando se trata da Administração Pública exercendo seu ato sancionador frente a condutas geradas, pois os administrados devem ter a capacidade de poder anteceder, ou até mesmo premeditar quais as conseqüências se praticadas determinadas condutas.

Não se deve despender a atenção quando há ocasião em que a penalidade para específica conduta, foi criada após esta ter sido praticada. O princípio que deverá ser respeitado, em determinado caso, é o da irretroatividade, isto porque apenas serão penalizadas as condutas que existiam para a lei anteriormente, as que não estão positivadas não podem ser passíveis de penalidade.

O Direito Administrativo em muito se relaciona com o Direito Penal, ao passo que a tipicidade da conduta deve se efetiva, e também a culpabilidade, sendo um princípio com assento constitucional, limitando a atividade punitiva da Administração Pública.

Sendo assim, a sanção, de acordo com o conceito já explanado, juntamente com a natureza administrativa ganha sentido, pois aplicada na função da Administração Pública, ou seja, no exercício da função administrativa .

Através dos estudos de Rafael Munhoz de Mello, temos como conceito de sanção administrativa:

Como a medida aflitiva imposta pela Administração Pública em função da prática de um comportamento ilícito. Há, portanto, três elementos do conceito: (i) trata-se de medida imposta pela Administração Pública; (ii) trata-se de medida aflitiva, com caráter negativo; (iii) trata-se de resposta a comportamento ilícito.

As sanções administrativas são similares as de natureza penal, portanto, deve-se averiguar o princípio da legalidade, da legitimação democrática da punição, da previsibilidade quanto ao exercício de poderes de coação, o principio da especificação (tipicidade), da proporcionalidade, da culpabilidade e, as garantias na sua aplicação.

Tendo em vista a necessidade da adequação da tipicidade de cada infração, advindo do evento da conduta não receptada pelo ordenamento jurídico “A sanção há de ser certa e determinada, tal como ocorre com as sanções penais, e prevista em leis, sejam federais, estaduais ou municipais” , nas palavras de Fábio Medina Osório.

O que distingue a sanção administrativa da penal é o elemento subjetivo, qual seja, competência para aplicá-las, qual seja, da Administração Pública. De mesmo entendimento são as conclusões dos estudos de Daniel Ferreira.

O tipo, na esfera administrativa, é “o conjunto de elementos de comportamento punível previsto na lei administrativa” .

Portanto, o tipo descreve o comportamento da conduta que deve ou não ser realizado pelo administrado, conforme a norma típica contemplar.

Além de típica, a conduta, deve ser antijurídica, que se revela em comportamento contrário ao que era devido; voluntário, ou seja, deve haver voluntariedade na conduta para contrariar a norma. O ilícito surge justamente da soma desses conceitos, ou melhor, preceitos.

Sobre o ilícito e a sanção administrativa, Rafael Munhoz de Mello explica:

A sanção é a conseqüência de um ilícito. É assim no campo do direito civil, do direito penal e do direito administrativo. Ontologicamente não há diferença entre umas e outras. Seja na esfera do direito civil, seja na esfera do direito penal, sanção é a conseqüência negativa atribuída à ocorrência de um ilícito. E ilícito, por sua vez, é a inobservância de um dever jurídico, tenha ele natureza civil, penal ou administrativa.

O bem maior que toda sanção objetiva é o alcance do interesse público, princípio maior da Administração Pública.

Para Celso Antônio Bandeira de Mello “infração e sanção administrativa são temas indissoluvelmente ligados.” Isto por que:

Reconhece-se a natureza administrativa de uma infração pela natureza da sanção que lhe corresponda, e se reconhece a natureza da sanção pela autoridade competente para impô-la.

Na mesma obra, diferencia a infração da sanção administrativa, ao passo que a primeira é o “descumprimento voluntário de uma norma administrativa para o qual se prevê conseqüência cuja imposição é decidida por uma autoridade no exercício de função administrativa – ainda que não necessariamente aplicada nesta esfera.”

Já a sanção administrativa é a “providência gravosa prevista em caso de incursão de alguém em uma infração administrativa cuja imposição é da alçada da própria Administração.”

Cada vez que há o descumprimento de um dever jurídico imposto, ocorre uma pena, uma conduta que acarreta medida com o escopo de impor o que está adstrito no ato.

Um dos objetivos da sanção administrativa é justamente o interesse público, sendo uma forma de disciplinar os administrados para a vida coletiva, a vida em sociedade.

Os agentes administrativos agem “sempre que apurem a prática de ilícito administrativo, pois somente assim o interesse público que justifica a existência da competência sancionadora será atendido.”

O ato sancionador deve estar previsto, de forma, portanto, vinculada, assim como a conduta reprovável, isto significa o tipo deve estar explícito, deve existir

A obra do Celso Antônio Bandeira de Mello, Curso de Direito Administrativo, traz as seguintes modalidades de sanções administrativas: advertência; sanções pecuniárias; interdição de local ou estabelecimento; inabilitação temporária para certa atividade; extinção de relação jurídica entretida com o Poder Público; apreensão ou destruição de bens.

As sanções administrativas previstas implicam a existência de infrações desta espécie (administrativas), objetivando o desestímulo do comportamento de cometer tais infrações. Desta forma, há pleno objetivo na organização da disciplina da vida social, não se trata de um castigo, mas sim de um direcionamento que a sociedade deve seguir para que o bem comum exista efetivamente.

Assim como em qualquer ramo do Direito, no Administrativo existem princípios que norteiam cada instituto ou tema específico, por isto quando se fala em infração administrativa não é novidade os princípios norteadores centrais, de acordo com Celso Antônio bandeira de Mello, são: princípio da legalidade; princípio da anterioridade; princípio da tipicidade; princípio da exigência de voluntariedade.

Ademais, como o devido processo legal, a ampla defesa, o contraditório e o duplo grau de jurisdição devem estar presentes para que o ato de sancionar o administrado esteja em acordo com legalidade, dentro de ditames legais para a efetiva concretização do ato.

No que tange às sanções são os supracitados, mais: proporcionalidade; devido processo legal; motivação.

Diferenciação de importante relevância, em se tratando de sanções administrativas, é aquela quanto às providências administrativas acautelatórias, estas compreendem:

Medidas que a Administração muitas vezes necessita adotar de imediato para prevenir anos sérios ao interesse público ou à boa ordem administrativa e cuja finalidade não é – como a das sanções – intimidar eventuais infratores para que não incorram em conduta ou omissão indesejada, mas, diversamente, é a de paralisar comportamentos de efeitos danosos ou de abortar a possibilidade de que se desencadeiem.

Daniel Ferreira vai mais além e, em trabalho de conclusão de curso sobre sanções administrativas, qualificou-as como: sanções reais (pecuniárias e as que gravam coisas, tendo natureza real); sanções pessoais (as demais, que atinjam as pessoas).

Porém, em se tratando da conceituação da natureza da sanção administrativas, nos ensinamento de Fábio Medina Osório, há um problema fundamental:

Na identificação da natureza administrativa de determinadas sanções, resulta da costumeira inadmissibilidade desta categoria sancionadora quando exercida pelo Judiciário. Parte da doutrina aponta, nesse passo, a incompetência das autoridades jurisdicionais para aplicar sanções administrativas, reconhecendo que Juízes administrativos podem aplicar sanções extrapenais (pouvoir de sanction non penal), que, toda vida, não seriam administrativas.

Neste contexto, o Poder Judiciário aplica sanções administrativas quando a Administração Pública, direta, indireta ou descentralizada figura em um dos pólos e há ausência de natureza penal na sanção, o que se deve verificar na “decisão legislativa soberana e discricionária, e, de outro, na ausência de previsão, direta ou indireta, de pena privativa de liberdade.

3.2 APLICAÇÃO

Parâmetros legais, para prática de atos discricionários, têm o objetivo de servir como uma base da estrutura da aplicação das sanções, isto porque o ato administrativo tem limites externos e internos e, segundo Caio Tácito são: limites externos (competência e existência matéria dos motivos) e limites internos (fim legal). Outros autores usam diferentes classificações, como por exemplo, limites formais e substanciais, correspondentemente.

Então, a expressão “discricionariedade normativa” significa atribuição da lei à Administração Pública, em conformidade com a competência, regular e complementar condutas próprias administrativas, qualificando-se uma futura conduta em lícita ou ilícita.

A sanção traduz-se em uma conseqüência jurídica direta e imediata, restritiva de direitos, de caráter repressivo, sendo imposta no exercício da função administrativa devido a um comportamento ou conduta juridicamente proibida, ou seja, típica. Podendo se realizar comissiva ou omissivamente.

Nas palavras de Glaucia Maria de Araújo Ribeiro:

Prevê nosso ordenamento jurídico que, se constatada ilegalidade em determinada contratação, surge a necessidade de responsabilização no âmbito administrativo. Isso porque a apuração da infração disciplinar e conseqüente apenamento são de competência da autoridade administrativa apontada pela lei, a qual pode, na situação concreta examinada, da responsabilidade daquele que contratou com a Administração Pública.

Como regra, as autoridade administrativas competentes, direta ou indiretamente, para apurações e, quiçá, arquivamento dos autos são civil, penal e administrativamente que sua conduta, seja por sua ação ou omissão na apuração das responsabilidades, é passível de configuração de ilícitos penais e administrativos, já que têm o dever de fazer ou deixar de fazer algo somente quando a lei permitir.

A compreensão da “liberdade” de escolha do administrador em relação à imposição de sanção administrativa aos administrados deve sempre estar relacionada a princípios constitucionais.

Essa atividade discricionária deve ser realizada da melhor maneira para que a satisfação da atividade administrativa seja alcançada em conjunto e, principalmente, para a realização do interesse público.

A sanção administrativa deve estar prevista expressamente no dispositivo legal, isto porque a ausência de seu amparo legal acarreta interpretações subjetivas ao caso concreto. Por assim dizer, o fato de não estar prescrita em lei, a sanção administrativa concede certo espaço para decisão do administrador, isto se chama atividade discricionária.

A lei atribui ao administrador competência para que dessa forma realize atos de acordo com a análise objetiva em relação a determinado fato. Por isso não devemos dar a este tema sinônimo de liberalidade, mas sim de uma suposta lacuna cedida pela lei, para que o agente administrativo atue de acordo com seus parâmetros, haja vista atenção aos princípios constitucionais, tais como a razoabilidade, proporcionalidade, impessoalidade, bem como ao princípio estrutural da Administração Pública, “supremacia do interesse público ao privado”.

Sob a análise de Valeschka Braga:

Deve haver, sim, uma causalidade real e racional ente o meio e o fim. Isso quer dizer que devem ser observadas as condições fáticas e lógicas para a inquirição da compatibilidade. Verifica-se, portanto, se a medida, hipoteticamente, pode realizar o desiderato, “preservando-se, todavia, a liberdade do agente estatal na avaliação dos dados da realidade.

É necessária a compreensão da forma de coerção à sociedade. Se a lei está sendo cumprida na buscas do atendimento do interesse público, porque os atos administrativos discricionários devem visar ao interesse da coletividade. E, isto não ocorrendo poderá o ato ser declarado nulo pela própria Administração ou pelo Poder Judiciário, pois restaria configurado o desvio de finalidade ou abuso de poder.

Para o autor Daniel Ferreira:

Com efeito, todo ato administrativo sancionador, diante do conceito proposto de sanção, só pode ter a finalidade de desestimular as condutas juridicamente reprováveis, mediante imposição de uma direta e imediata conseqüência restritiva de direitos, de natureza repressiva. Logo, como explicado alhures, não há como se confundir um ato de imposição de sanção (e a sanção em si) com outro que, por exemplo, determine uma medida de polícia, cautelar ou não.

Ademais, dependendo dos fundamentos ou da ausência dos fundamentos na imputação de determinada sanção, poderá ocorrer o abuso de poder, ou seja, atenção em desvalor aos princípios da proporcionalidade e da razoabilidade.

Todavia, deve haver análise da sanção, se está sendo imposta ao administrado compatibilizando-se à conduta ilícita cometida.

O exercício da cidadania faz com que os atos conclusivos não resultem em sanções deliberadamente impostas, fazendo com que o Poder Público esteja submetido, realmente, à sociedade. Isso significa a democracia, um Estado democrático de Direito, confirmando preceitos constitucionais.

A maior participação da sociedade na fiscalização dos atos da Administração Pública se faz importante, ao passo que tal prática ativa da sociedade, tal como em participação às ações e programas de ouvidoria direto ao Poder Público, concretizam o verdadeiro Estado Social e Democrático, no qual a expressão da coletividade é suprema.

Embora a autoridade coatora tenha o poder de decidir sobre a aplicabilidade de uma sanção, não pode punir o que não existe, ou mudar entendimentos existentes. Pois a lei é suprema e, a autoridade coatora deve atender à legalidade, assim como aplicar apenas as sanções que a Constituição e os demais atos legislativos albergam.

O cidadão que se sentir prejudicado, pode, ainda, recorrer da decisão, de acordo com o artigo 5º, XXXV da Constituição Federal de 1.988. Ou seja, o indivíduo tem o direito de recorrer, querendo, de qualquer decisão da Administração Pública sempre que se sentir lesado.

A Administração Pública guarda uma relação de boa-fé para com os administrados, porque além dos agentes administrativos gozarem de confiança no que impõe, são atribuídos para responder pela Administração Pública, sendo a extensão dos braços desta, zelando pelo interesse social e o bom funcionamento da máquina estatal.

Ademais, o Estado tem o poder, “jus puniendi” , que consiste em impor regras a serem cumpridas pelos administrados. Portanto, uno, devendo toda sanção pautar-se neste princípio seja no âmbito penal ou administrativo.

Sendo assim, este poder impositivo deve ser compreendido como um instrumento do Estado para o fundamento do interesse público, disciplinando os cidadãos, impondo limites para que a paz social seja alcançada.

Faz-se importante mencionar que este instituto é uma construção histórico-cultural. A partir do momento em que conceituamos a atuação da Administração Pública de acordo com o poder discricionário, mais fácil a compreensão e viabilização da importância deste tema, diretamente, no cotidiano dos administrados.

A partir disto, consideramos a relação estreita do “ius puniendi”, poder de polícia, com a finalidade na aplicação de sanções administrativas, sendo que tais resultam de um exercício de pretensão punitiva do Estado, com finalidade de assegurar determinados valores sociais e restabelecer a ordem jurídica violada.

“A sanção administrativa pode ser considerada como manifestação do poder de policia“ , porém nesta esfera trata-se de apuração do ilícito para imposição da punição correspondente.

De acordo com os ensinamentos de Hely Lopes Meirelles as sanções administrativas:

Resultam menos do descumprimento de cláusulas contratuais dos negócios públicos que da violação frontal das leis e regulamentos normativas da atividade da Administração, de seus administrados e de seus servidores.

Dessa forma, em havendo a incidência de uma conduta, comissiva ou omissiva, na tipicidade, há a ocorrência de uma infração, isto implica diretamente no dever de a autoridade impor a sanção administrativa inerente ao fato típico.

Esta sanção tem caráter repressivo, a fim de intimidar o infrator a não incorrer mais em tal conduta.

O “ius puniendi” do Estado é amplo, abrangente devido à discricionariedade legislativa no desempenho de suas funções, ademais, é relacionado ao poder de polícia, nas palavras de Fábio Medina Osório:

A tese da unidade do ius puniendi estatal é uma resposta ideológica e jurídica à tese do poder de polícia, vale dizer, às correntes que vinculavam o poder administrativo sancionador ao poder de polícia, inclusive como um poder implícito. Quem pode intervir na ordem pública, atuar, condicionar direitos e limitar liberdades, deve possuir, paralelamente, os respectivos poderes repressivos. Junto às competências administrativas de gestão estariam as competências repressivas. A sanção administrativa seria um meio de execução do cumprimento de deveres impostos aos cidadãos, eis a essência da tese em exame.

Logo, a finalidade em repreender conduta não desejada pelo ordenamento jurídico tem o efeito intimidatório além da pretensão de evitabilidade. E, é desta forma que Fábio Medina Osório adentra na importância da culpabilidade, tendo em vista que esta é intrínseca ao ser humano, sendo que o contexto histórico e social é que o fazem discernir de algo que é ou não exigível de conduta diversa.

De qualquer sorte, a sanção, aqui tendo como contexto a pena do direito penal, apenas poderá ser imposta ao autor da infração (tal como ocorre no Direito Penal e é garantia constitucional), ou seja, apenas aplicável ao agente que praticou conduta omissiva ou comissiva de forma contrária ao ordenamento jurídico. Tal ponderação é decorrente do desdobramento do princípio da culpabilidade.

Transcrevendo trecho do trabalho de Fábio Medina Osório, a pessoalidade da sanção administrativa é assim disposta:

A pena criminal somente pode atingir o sentenciado (art. 5º, XLV, CF), exigência que me parece incidente no campo do direito administrativo sancionador. A pena administrativa somente pode atingir a pessoa sancionada, o agente efetivamente punido, não podendo ultrapassar de sua pessoa.

Deve haver um processo para que a averiguação da sanção administrativa ocorra, como também a efetivação da ampla defesa e do contraditório, para que dessa forma seja oportunizado ao administrado seu direito de defesa. Isso faz com que ele tenha acesso a toda informação necessária à defesa de seus interesses.

Então, a Administração Púbica não pode impor sanções sem oferecer um devido procedimento administrativo, para que a defesa exerça sua oportunidade de razões, por ser interessado.

De acordo com estas análises e considerações nos deparamos com o fato de que a sanção para cada ato, ou conduta, cometido deve estar prescrito em lei. Isso para que não haja diferença na imputação da pena. Do contrário ocorreria ofensa até mesmo ao princípio da igualdade.

Essa sanção deve ser vinculada a uma norma, fazendo com que possa ser revisada pelo Poder Judiciário e dessa forma haja maior credibilidade ao princípio da segurança jurídica.

Uma sanção deve ser estabelecida de acordo com a conduta prática e com a gravidade da lesão cometida.

Ademais, a conduta a ser penalizada deve corresponder a uma sanção, ou seja, para cada conduta ilícita há uma sanção a ser aplicada. Sobre isso, Marcelo Figueiredo confirma:

Fere a lógica jurídica e a razoabilidade punir-se com a perda de cargo, suspensão de direitos políticos de 5 a 10 anos, servidor que, mediante conduta culposa (v.g., erro material involuntário comprovado), conclui indevido o processo licitatório. Poder-se-ia cogitar de eventual ressarcimento de dano (se houver) e multa; nada mais.

Todas as sanções, como já dito anteriormente, devem corresponder através da proporcionalidade à gravidade do fato.

São elas um modo de coerção para que, por exemplo, o poder de polícia, haja com eficiência no sentido de educar e repreender determinadas condutas devido à desobediência. Tais sanções podem gerar algum grau de injustiça, por não estar de acordo com princípios legais e fundamentais.

Para Fábio Medina Osório extraímos respostas ao poder unitário do Estado na aplicação das sanções, assim como a eficiência e aplicabilidade dos princípios constitucionais que regem o direito individual assim como social:

O certo é que vigora, fortemente, a idéia de que o Estado possui um único e unitário poder punitivo, que estaria submerso em normas de direito público. Essa caracterização teórica do poder punitivo estatal tem múltiplas conseqüências, e, paradoxalmente, parte de algumas das situações lhe servem de premissa. A mais importante e fundamental conseqüência da suposta unidade de ius puniendi do Estado é a aplicação de princípios comuns ao direito penal e ao Direito Administrativo Sancionador, reforçando-se, nesse passo, as garantias individuais.

Por isso é que a análise de uma conduta deve ser cautelosa e com base na legalidade, proporcionalidade e razoabilidade, pois a sociedade deve ser vista como um todo, em que qualquer abuso nocivo deverá ser reportado ao controle pela Administração Pública.

O que não pode ocorrer é ofensa aos preceitos constitucionais.

Ademais, o princípio da legalidade reza que todos os atos da Administração Pública devem ter amparo legal. Posto isto, à medida que há uma conduta típica esta deve ser penalizada de acordo com ditames legais.

Os administrados devem ter conhecimento de qual conduta é proibida pela lei, para daí então compreenderem o motivo e a finalidade da sanção aplicada em caso de descumprimento de alguma norma administrativa.

A finalidade da aplicação desta sanção é justamente deter condutas administrativamente reprováveis.

Embora a autoridade coatora tenha o poder de decidir sobre a aplicabilidade de uma sanção, a autoridade não pode punir o que não existe. Pois a lei é suprema e, a autoridade deve atender à legalidade, assim como aplicar apenas as sanções que a Constituição permite.

A aplicação da pena deve ser prudente e em adequação à conduta realizada pelo agente. Sendo assim, a partir do momento em que o administrado resta lesado pelo Poder Público, tem o direito ao ressarcimento por perdas e danos em relação à Administração Pública.

Nas palavras de Daniel Ferreira a finalidade da aplicação das sanções administrativas traduz o seguinte:

Por fim, tendo em vista o interesse do legislador em desestimular a violação da ordem jurídica, em face dos “valores que previamente elegeu”, há duas categorias de sanção: as objetivas – que impõem, objetivamente, sempre a todos, uma fixa conseqüência jurídica, sempre desfavorável, pela simples violação das normas de conduta; e as subjetivas – que, diferentemente, são impostas pelo ilícito praticado, MS cuja gradação, quando juridicamente admitida, ocorre somente in concreto, caso a caso (dentro dos limites previstos em lei), tendo em vista a valoração da pessoa do infrator, das condições em que ocorreu a infração e, muitas vezes, dos danos dela decorrentes.

Portanto, o interesse do legislador em repassar aos administrados a importância quanto à obediência ao texto legal é de suma relevância, ao passo que não descreve apenas a sanção individualizada, mas também demonstra quais foram os valores, ou bens jurídicos, selecionados a merecerem proteção do Estado. Tudo em função da coletividade e o bem estarsocial.

4 PODER DISCRICIONÁRIO

Ao se tratar do princípio da discricionariedade, se faz necessário enquadrá-lo como um princípio constitucionalmente garantido, o qual guarda estrito liame com o da legalidade, justamente porque a Administração Pública não pode agir quando a lei não autorize expressamente, não podendo incidir sobre a esfera jurídica do administrado sem previsão legal .

Para Bacellar Filho:

O conteúdo da relação de legalidade é delimitado pelo de discricionariedade. Afirmando a possibilidade jurídica da discricionariedade administrativa, exclui-se, por imperativo lógico, a completude da relação de legalidade como modalidade de vinculação administrativa.

A categoria jurídica, liberdade, é imprópria para definir o regime jurídico-administrativo que, na acepção jurídica corresponde à competência e, na acepção política, a poder atribuído. Com este mesmo argumento, refuta-se a comum designação da discricionariedade como liberdade administrativa.

Para Moreira Neto:

A discricionariedade é qualidade da competência cometida por lei à Administração Pública para definir, abstrata ou concretamente, o resíduo de legitimidade necessária para integrar a definição de elementos essenciais à prática de atos de execução, necessária para atender a um interesse público específico.

Sendo assim, a discricionariedade é algo deliberado diante da ausência de previsão legal expressa de todas as condutas na norma. Trata-se de uma forma de suprir aquilo em que a lei é omissa, porém, o ato administrativo discricionário deve ser rechaçado por princípios constitucionais.

O poder discricionário é inerente, assim como qualquer outro instituto jurídico, da história e cultura brasileira. Trata-se de analisarmos de acordo com a inserção social, descobrindo a origem para então compreender o desfecho e os efeitos que esta técnica administrativa concretiza.

A discricionariedade, assim como os princípios administrativos, conta com previsão legal, passível de apreciação judicial apenas no que tange à competência e aspectos externos, excluindo-se o mérito do ato discricionário.

Tal instrumento teve sua origem no berço da Revolução Francesa de 1789, época amplamente divulgada e marcada diante da separação dos poderes de Montesquieu, no intuito de criar poderes independentes e harmônicos entre si, objetivando harmonizar a sociedade.

Diante da máxima de Montesquieu na qual “fazer tudo aquilo que as leis permitem” , os atos administrativos estiveram respaldados, embasando os atos públicos a serem vinculados à lei.

O poder atingiu o seu próprio poder, estabelecendo limites a fim de que as decisões que geram os atos administrativos não sejam calcados em abusos de autoridade. É o controle interno do Estado diante da legislação e execução das normas legais, contrário à tirania que outrora caracterizou o Estado.

A administração Pública utiliza-se de seu poder discricionário com base na livre escolha de conveniência e oportunidade.

Esta prerrogativa estatal, fundada em escolhas, não pode ser confundida como uma liberdade do administrador. O que ocorre é que este direito de agir é vinculado à lei, existindo apenas nas situações em que o texto legal não abrange, não contempla. É repassado ao administrador função de poder decidir com base no fato, particularizado.

Trata-se de uma prerrogativa do direito público. Porém, há forte movimento de constitucionalização deste direito para com a Constituição Federal de 1988, que nas palavras de Hegel, a Constituição é como o “espírito de um povo” .

Para Canotilho:

A discricionariedade pressupõe indeterminabilidade de efeitos jurídicos, mas não de realização de pressupostos de fato (mesmo diante de conceitos jurídicos indeterminados onde há “relativização da lei”). Como se trata de liberdade de escolha entre modos de comportamento diversos, encontra-se garantida por “normas de possibilidade” ou que conduzem de forma explícita a resultados jurídicos alternativos.

Diante da insuficiência da norma em prever todos os atos a serem praticados pelos administrados e suas conseqüentes punições, todo um processo e procedimento administrativo deve coexistir, a fim de que ao passo que há averiguação da conduta praticada em lícita ou ilícita, haja também a garantia de defesa dos administrados perante ato administrativo exaurido pela Administração Pública.

Para Hely Lopes Meirelles o “poder discricionário é o que o Direito concede à Administração, de modo explícito ou implícito, para a prática de atos administrativos com liberdade na escolha de sua conveniência, oportunidade e conteúdo.”

Trata-se de um caminho a ser trilhado no qual os atos visam a garantia de direitos.

Ao contrário do conceituado pelo autor anterior, Celso Antônio Bandeira de Mello definiu como:

A margem de liberdade conferida pela lei ao administrador a fim de que este cumpra o dever de integrar com sua vontade ou juízo a norma jurídica, diante do caso concreto, segundo critérios subjetivos próprios, a fim de dar satisfação aos objetivos consagrados no sistema legal.

Para Odete Medauar:

Hoje no âmbito de um Estado de Direito é impossível cogitar-se de poder discricionário fora do Direito, subtraído da toda disciplina legal. Na contraposição poder vinculado – poder discricionário, o primeiro corresponderia às matérias de reserva legal absoluta e o segundo à matérias de reserva legal relativa.

Para Maria Sylvia Zanella Di Pietro “a atuação é discricionária quando a Administração, diante do caso concreto, tem a possibilidade de apreciá-lo segundo critérios de oportunidade e conveniência e escolher uma dentre duas ou mais soluções, todas válidas para o direito”.

Para Marçal Justen Filho:

A discricionariedade é um instrumento jurídico de realização da função imposta à Administração Pública. Daí a definição proposta: discricionariedade é o modo de disciplina normativa da atividade administrativa que se caracteriza pela atribuição do dever-poder de decidir segundo a avaliação da melhor solução para o caso concreto.

No que tange à aplicação da discricionariedade temos que cada situação, conduta a ser individualizada, tem princípios garantidos constitucionalmente que devem ser respeitados.

O limite para todo ato administrativo discricionário é justamente devido a existência desses princípios norteadores, devendo a Administração Pública ater-se à proporcionalidade da conduta cometida e razoabilidade em relação a que decisão tomar com o fim de aplicar a sanção. Sobre este assunto, Odete Medauar discorre:

A discricionariedade significa uma condição de liberdade, mas não liberdade ilimitada; trata-se de liberdade onerosa, sujeita à vínculo de natureza peculiar. É uma liberdade-vínculo. Só vai exercer-se com base na atribuição legal, explícita ou implícita, desse poder específico a determinados órgãos ou autoridades. Por outro lado, o poder discricionário sujeita-se não só às normas específicas para cada situação, mas a uma rede de princípios que asseguram a congruência da decisão ao fim de interesse geral e impedem seu uso abusivo.

Os limites ou parâmetros do poder discricionário incidem não somente aos atos administrativos, mas a qualquer autuação advinda do Poder Público. Relacionam-se aos requisitos exigidos para a formulação da atividade administrativa, quando do diálogo com os administrados.

Dessa forma, cabe analisar a conceituação de ato administrativo, para então contextualizarmos o discricionário e o vinculado.

Os agentes públicos são os “responsáveis” pela execução da vontade da Administração Pública, a qual é movida pelo interesse público, visando a ordem social.

A competência a ela é algo inerente quanto, efetivamente, à emanação do ato administrativo bem como a gerência de outros atos provocados por diferentes ramificações da Administração Pública.

Através dos ensinamentos de Lucia Valle Figueiredo, temos que o ato administrativo é:

A norma concreta, emanada pelo Estado, ou por quem esteja no exercício da função administrativa, que tem por finalidade criar, modificar, extinguir ou declarar relações jurídicas entre este (o Estado) e o administrado, suscetível de ser controlada pelo Poder Judiciário.

Já na concepção de Diogo de Figueiredo Moreira Neto:

Ato administrativo é, assim, a manifestação unilateral de vontade da administração pública, que tem por objeto constituir, declarar, confirmar, alterar ou desconstituir uma relação jurídica, entre ela e os administradores ou entre seus próprios entes, órgãos e agentes.

Poder discricionário, atividade discricionária e discricionariedade de acordo com os ensinamentos de Odete Medauar:

Se considerado, de modo rigoroso, o sentido desses vocábulos, o poder discricionário seria a atribuição legal de decidir com possibilidade de escolha; atividade discricionária refere-se ao exercício de funções com utilização do poder discricionário, enquanto discricionariedade é a própria possibilidade de escolha.

A discricionariedade é uma regra abstrata prevista para ser utilizada de acordo com o caso concreto. A lei estabelece parâmetros para que o administrador use desta prerrogativa, com certo poder de “escolha”, de acordo com princípios fundamentais, tais como proporcionalidade e razoabilidade.

Discricionariedade, segundo Marçal Justen Filho:

É um instrumento jurídico da realização da função imposta à Administração Pública. Daí a definição proposta: discricionariedade é o modo de disciplina normativa da atividade administrativa que se caracteriza pela atribuição do dever-poder de decidir segundo a avaliação da melhor solução para o caso concreto.

Hely Lopes Meirelles traz maior esclarecimento sobre o assunto, porém, agora utilizando a arbitrariedade como tema:

O poder discricionário não se confunde com poder arbitrário. Discricionariedade e arbítrio são atitudes inteiramente diversas. Discricionariedade é liberdade de ação administrativa, dentro dos limites permitidos em lei; arbítrio é ação contrária ou excedente da lei. Ato discricionário, quando autorizado pelo Direito, é legal e válido; ato arbitrário é sempre ilegítimo e inválido.

Uma das justificativas para a existência do poder discricionário tem relação com o fato de que se tudo fosse prescrito em lei não poderia a Administração Pública ser flexível, o que com certeza resultaria em certo prejuízo para a sociedade, pois a partir do momento em que não há o acompanhamento da sociedade atual, com seus reflexos e relações complexas, o poder estatal seria de certa maneira “cego” a alguns fatores existentes.

Odete Medauar torna fácil a compreensão sobre a justificativa da discricionariedade em sua obra:

O Estado contemporâneo, muito complexo, com amplas funções, não pode atuar sem flexibilidade; torna-se fundamental deixar margem de maleabilidade à Administração em época de rápidas mudanças; grandes metrópoles, convivência de massa, problemas sociais, grandes tragédias exigem por vezes, rapidez de atuação e certa margem de escolha; a discricionariedade atende, portanto, a necessidade institucional.

A vinculação é o oposto da discricionariedade, pois essas duas formas de atividades são na realidade caracterizadas de acordo com a autonomia concedida pelo legislador ao administrador.

Deste modo, a vinculação traduz aquilo prescrito em lei, não dando margem de escolha na decisão de determinado ato, ao contrário configuraria a discricionariedade. A lei delimita e prescreve os parâmetros em que haverá concretização do ato administrativo.

Segundo Hely Lopes Meirelles:

A autoridade está subordinada ao que a lei dispõe, como para qualquer ato vinculado. Com efeito, o administrador, mesmo para a prática de um ato discricionário, deverá ter competência legal para praticá-lo; deverá obedecer à forma legal para a sua realização; e deverá atender à finalidade legal de todo ato administrativo, que é o interesse público.

Os atos administrativos discricionários devem visar a coletividade, isto não ocorrendo poderá o ato ser declarado nulo pela própria Administração ou pelo Poder Judiciário, pois restaria configurado o desvio de finalidade ou abuso de poder.

Sendo assim, é embasado na motivação e na finalidade do ato. A motivação é prescrita em lei, portanto, inicialmente trata-se de ato vinculado à lei, porém, é concedido pelo legislador certa margem de escolha dentro do delimitado.

Ademais, o ato administrativo discricionário é diretamente relacionado à conveniência e oportunidade, diferente do ato administrativo vinculado, o qual, também em acordo com as diretrizes dos princípios constitucionais, é vinculado à lei de forma permanente.

Os princípios da razoabilidade e proporcionalidade norteiam o ato discricionário, trata-se de validade do mesmo. Portanto, deve ser emanado por ente competente.

Quanto ao princípio da proporcionalidade em relação aos administrados, entende-se que não podem ser “impostas obrigações, restrições ou sanções em medida superior àquela estritamente necessária ao atendimento do interesse público, segundo critério de razoável adequação dos meios aos fins”.

O princípio da razoabilidade é justamente a coerência dos meios aos fins do ato.

O privilégio da existência do poder discricionário não é nem dever nem poder, mas sim um dever-poder do Estado, da Administração Pública, em que primeiramente deve-se atender aos princípios balizadores de toda conduta administrativa para que o poder da Administração seja plenamente válido com o fito de um interesse social.

Logo, o poder discricionário surge para que situações concretas tenham um resultado ideal, para que o interesse coletivo seja realizado. Quando um caso concreto não tem fundamentação ou disciplina normativa esta matéria está passiva de sujeitar-se ao pode discricionário conferido à autoridade administrativa.

Para Luiz Roberto Barroso a justificação do poder discricionário é:

Sempre excepcional já que a regra é a estrita vinculação da Administração à Lei – decorre da incapacidade de se prever, com alguma objetividade e em tese, a solução mais adequada, mais justa, mais correta para determinadas situações. A discricionariedade é, portanto, serva do interesse público e um instrumento para melhor atender à finalidade pública estabelecida na lei que confere à Administração a competência discricionária.

Nesse sentido, as decisões a serem tomadas terão de estar em conformidade com o ordenamento jurídico e seus princípios inerentes.

Em se tratando, principalmente, da atuação da Administração Pública por meio de atos sancionadores temos que:

O poder discricionário deve observar as normas processuais e procedimentais, quando pertinentes à atuação, tais como: contraditório, ampla defesa, adequada instrução, inclusive com informações técnicas e atos probatórios.

Todo ato administrativo que não atenda à sua finalidade, que é o interesse comum, ou esteja em desacordo gerando nulidades ou abuso da Administração podem ser revistos pelo Poder Judiciário.

O que não se pode ter é a troca da discricionariedade do administrador pela do juiz, pois aí ocorrerá a invalidação, porém o Judiciário indagará quais os limites do agente administrativo e, ainda a legalidade da discricionariedade.

5 O PODER DISCRICIONÁRIO NA APLICAÇÃO DAS SANÇÕES ADMINSTRATIVAS

A sanção administrativa, como próprio nome revela, é tratada diretamente em relação à Administração Pública, ou seja, é apenas em função desta.

Através da obra de Daniel Ferreira temos que:

Função administrativa em sentido estrito como sendo o dever-poder operativo, compulsoriamente exercitado no uso das prerrogativas públicas e em prol da coletividade, concretizador dos comandos primários, gerais e abstratos contidos na norma legislativa ou, excepcionalmente, na norma constitucional.

Toda ação da Administração deve estar ponderada no princípio da legalidade, como amplamente já debatido, específico do Estado de Direito.

Relembrando o já mencionado no presente trabalho, tem-se que o tipo, na esfera administrativa, é “o conjunto de elementos de comportamento punível previsto na lei administrativa”.

Assim, o tipo descreve o comportamento da conduta que deve ou não ser realizado pelo administrado, conforme a norma típica contemplar.

Além de típica, a conduta, deve ser antijurídica, que se revela em comportamento contrário ao que era devido; voluntário, ou seja, deve haver voluntariedade na conduta para contrariar a norma. O ilícito surge justamente da soma desses conceitos, ou melhor, preceitos.

“A sanção administrativa pode ser considerada como manifestação do poder de policia“ , porém nesta esfera trata-se de apuração do ilícito para imposição da punição correspondente.

De acordo com os ensinamentos de Hely Lopes Meirelles as sanções administrativas “(…) resultam menos do descumprimento de cláusulas contratuais dos negócios públicos que da violação frontal das leis e regulamentos normativas da atividade da Administração, de seus administrados e de seus servidores.” tornando-se diverso do ato administrativo punitivo, pois neste há descumprimento de contrato administrativo.

O regime jurídico-administrativo sancionador deve ser observado para que haja validade na aplicação das sanções. Um dos princípios norteadores, como anteriormente citado, é o da legalidade, consistente na máxima “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei”.

Outro relevante princípio é o do devido processo legal, pois ele não é apenas relacionado à aplicação da lei ao caso concreto, mas também o momento da edição do ato.

Deve haver um processo para que a sanção administrativa seja averiguada em conformidade com a ampla defesa possa ser exercida, juntamente o contraditório, que é o direito de manifestar-se de acordo com seus fundamentos diante de um fato concreto. Isso faz com que o administrado tenha acesso a toda informação necessária à defesa de seus interesses.

Portanto, a Administração Púbica não pode impor sanções sem oferecer um devido procedimento administrativo, para que a defesa exerça sua oportunidade de razões, por ser interessado.

De acordo com estas análises e considerações nos deparamos com o fato de que a sanção para cada ato, ou conduta, cometido deve estar prescrito em lei. Isso para que não haja diferença na imputação da pena. Pois ao contrário ocorreria ofensa até mesmo ao princípio da igualdade.

Essa sanção deve ser vinculada a uma norma, fazendo-a com que possa ser revisada pelo Poder Judiciário e dessa forma haja maior credibilidade ao princípio da segurança jurídica, perante os demais administrados e, perante a igualdade.

Uma sanção deve ser estabelecida de acordo com a conduta prática e com a gravidade da lesão cometida.

As três esferas que são passíveis de atuar nas responsabilidades são a administrativa, civil e penal. Embora haja certa dependência entre essas esferas, os resultados de uma influencia na outra, haver responsabilização só em uma delas como em todas.

É de extrema valia o ensinamentos de Marcelo Figueiredo:

Ainda aqui, mostra-se adequado o estudo a respeito do princípio da proporcionalidade, a fim de verificarmos a relação de adequação entre a conduta do agente e sua penalização. É de dizer, ante a ausência de dispositivo expresso que determine o abrandamento ou a escolha das penas qualitativa e quantitativamente aferidas, recorre-se ao princípio geral da razoabilidade, ínsito à jurisdição (acesso à Justiça e seus corolários). Deve o judiciário, chamado a aplicar a lei, analisar amplamente a conduta do agente público em face da lei e verificar qual das penas é mais “adequada” em face do caso concreto. Não se trata de escolha arbitrária, porém legal. Assim, parece demasia e arbítrio aplicar-se a pena da perda de função pública ao servidor que culposamente dispensar indevidamente dada licitação (art. 10, VIII, última parte, da lei).

A explicação acima proferida diz respeito, principalmente, ao modo como as penas ou sanções, são aplicadas. Devendo haver um maior controle no emprego, com base nos princípios constitucionais, tais como a proporcionalidade e razoabilidade.

Ademais, a conduta a ser penalizada deve corresponder à sanção, ou seja, para cada conduta ilícita há uma sanção a ser aplicada.

Todas as sanções, como já dito anteriormente, devem corresponder através da proporcionalidade à gravidade do fato.

Portanto, a conduta discricionária do administrador deve basear-se na proporção e razão do ocorrido e da aplicação de “castigo” à conduta considerada reprovável, tal prática advém de uma análise da conduta no caso concreto, deve haver o exercício do poder discricionário.

Tal poder deve ser muito bem limitado, além de garantidor do bem maior, ou seja, a favor da sociedade como um todo, de forma globalizada, mantendo-se a frente com o intuito de executar de forma mais positiva as regras existentes, a fim da paz, do bem social.

As sanções um modo de coerção para que, por exemplo, o poder de polícia, haja com eficiência no sentido de educar e repreender determinadas condutas devido à desobediência são sanções que podem gerar algum grau de injustiça, por não estar de acordo com princípios legais e fundamentais.

Por mais que não se constitua em crime essas sanções existem para que algo nocivo à coletividade, ou interesse comum, seja reprimido.

Por isso é que a análise de uma conduta deve ser cautelosa e com base na legalidade, proporcionalidade e razoabilidade, pois a sociedade deve ser vista como um todo, em que qualquer abuso nocivo deverá ser retratado através de um controle pela Administração Pública.

O que não pode ocorrer é ofensa aos preceitos constitucionais.

Ademais, o princípio da legalidade reza que todos os atos da Administração Pública devem ter amparo legal, posto isto, à medida que há uma conduta típica esta deve ser penalizada de acordo com ditames legais.

Os administrados devem ter conhecimento de qual conduta é proibida pela lei, para daí então compreenderem o motivo e a finalidade da sanção aplicada em caso de descumprimento de alguma norma administrativa.

A Constituição Federal menciona a respeito, referindo-se apenas aos “crimes” (artigo 5º, XXXIX: “não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal”). Porém este princípio pode ser utilizado no Direito Administrativo como princípio implícito, haja vista a submissão da Administração Pública ao princípio fundamental da legalidade, do qual decorre a tipicidade.

Com o exposto percebemos que o indivíduo que comete conduta típica deve ter conhecimento do que é ilícito para que esteja preparado em relação à sanção que lhe será imposta. Dessa forma, remetendo ao tópico da discricionariedade, a Administração Pública fica impedida de agir com alguma arbitrariedade, a fim de preservar a segurança jurídica, preceito constitucional.

As prerrogativas da Administração Pública, como já explanado, não são poderes, mas sim dever-poder, e em decorrência disto é que a sanção administrativa apenas será aplicada em conformidade com a legalidade, o que não exime o administrador de aplicar a sanção, pois deve se levar em conta o binômio “oportunidade e conveniência”, ou seja, mesmo que comprovado alguma infração, a sanção pode deixar de ser aplicada, contudo neste caso não é a discricionariedade que discutimos, mas sim em relação à aplicação concreta das sanções.

O autor Celso Antônio Bandeira de Mello em sua obra relata que infração administrativa “é o descumprimento voluntário de uma norma administrativa para o qual se prevê sanção cuja imposição é decidida por uma autoridade no exercício de função administrativa – ainda que não necessariamente aplicada nesta esfera.”

Cada vez que há o descumprimento de um dever jurídico imposto, ocorre uma sanção, um ato que acarreta uma medida com a finalidade de impor o que está adstrito no ato.

Um dos objetivos da sanção administrativa é justamente o interesse público, sendo uma forma de disciplinar os administrados para a vida coletiva, a vida em sociedade.

Os agentes administrativos, de forma a respeitar seu dever “sempre que apurem a prática de ilícito administrativo, pois somente assim o interesse público que justifica a existência da competência sancionadora será atendido.”

O ato sancionador deve estar previsto, de forma expressa, portanto, ligada, assim como a conduta reprovável.

Esse princípio da tipicidade, como já elencado, tem sua importância também por estar vinculado a outro princípio significativo para os administrados, a segurança jurídica, isto é, o efeito surpresa não pode ocorrer quando se trata da Administração Pública exercendo seu ato sancionador frente a condutas geradas, pois os administrados devem ter a capacidade de poder anteceder, ou até mesmo premeditar quais as conseqüências se praticadas determinadas condutas.

De acordo com os ensinamentos de Romeu Felipe Bacellar Filho em sua obra “Direito Administrativo” o regime jurídico administrativo, está previsto pela Constituição Federal, embasado em princípios como o juiz natural , o contraditório e a ampla defesa e o devido processo legal. Isto, para que as garantias fundamentais não sejam abandonadas. A interpretação das leis deve advir do princípio da dignidade da pessoa humana, junto aos demais princípios.

Até aqui, já decorremos sobre os fundamentos da atuação da Administração Pública perante os administrados. Sobre este tema, Romeu Felipe Bacelllar Filho afirma que “O princípio do juiz natural não tem conteúdo organizatório e sim limitativo do poder estatal, no intuito de resguardar situações individuais, comportando-se como princípio-garantia.”

Em se tratando da aplicação do assunto em comento na jurisprudência, tem-se que os limites norteadores, princípios até então discorridos, impõe a correta prestação administrativa em contrapartida às condutas passíveis de reprovação pela Administração Pública, condicionado-a a juízo de conveniência (dito mérito administrativo) que pudesse limitar o controle jurisdicional acerca da matéria.

Trata-se de dar efetivação a comandos constitucionais e legais, principalmente no tocante ao disposto no artigo 128 da Lei 8.112/90, por exemplo.

Sobre o tema, Flávio Henrique Unes Pereira entende:

Tanto o art. 59 do Código Penal, quanto o cogitado art. 128 da Lei nº 8.112/90 nada mais fazem do que conferir efetividade ao princípio constitucional da individualização da pena, cuja legitimidade também se apóia na própria dignidade da pessoa humana. A culpabilidade e as peculiaridades do caso concreto são, por conseguinte, indispensáveis para a fixação da sanção disciplinar adequada.

Referente à decisão adequada a se tomar, o autor da obra acima conclui:

Conclui-se que a decisão correta ou adequada emerge da consideração de todas as peculiaridades do caso, as quais são apontadas pelas partes, por meio de um processo desenvolvido em contraditório que se vincula ao paradigma de Direito vigente. A legitimidade da decisão correta não reside, por conseguinte, no “juízo” do julgador [administrativo], simplesmente.

Sendo assim, o ato discricionário no que tange à imposição de sanção disciplinar pode ser reavaliado se ocorrer algum fator que não tenha respeitado o princípio da proporcionalidade, em relação à prática da conduta e a pena a ser-lhe imposta nas devidas proporções.

Diante do exposto, colaciono jurisprudências que confirmam a atuação do Poder Judiciário na investigação e fiscalização da discricionariedade diante de fatos concretos:

MANDADO DE SEGURANÇA. PROCESSO DISCIPLINAR. CONCESSÃO IRREGULAR DE BENEFÍCIOS PREVIDENCIÁRIOS. IMPROBIDADE ADMINISTRATIVA. PENA DE DEMISSÃO. NULIDADE DA PORTARIA INAUGURAL. AUSÊNCIA DE INDICAÇÃO MINUCIOSA DOS FATOS INVESTIGADOS E CAPITULAÇÃO. DESNECESSIDADE. PRECEDENTES. ART. 161 DA LEI 8.112/90. FORMAÇÃO DE CONJUNTO PROBATÓRIO SUFICIENTE. RESPEITO AOS PRINCÍPIOS DO CONTRADITÓRIO E AMPLA DEFESA. PROPORCIONALIDADE DA SANÇÃO. ORDEM DENEGADA.

1.Em face dos princípios da proporcionalidade, dignidade da pessoa humana e culpabilidade, típicos do regime jurídico disciplinar, não há juízo de discricionariedade no ato administrativo que impõe sanção a Servidor Público, razão pela qual o controle jurisdicional é amplo, de modo a conferir garantia aos servidores públicos contra eventual arbítrio, não se limitando, portanto, somente aos aspectos formais. Precedentes.

2.Releva anotar que o art. 20 da Lei 8.429/92 implantou a exigência de decisão judicial para a aplicação da pena de demissão do servidor por ato de improbidade administrativa, assim eliminando a potestade da Administração de aplicá-la; esse ponto de vista, contudo, não tem prevalecido na jurisprudência dos Tribunais, daí permanecer a simples ressalva do ponto-de-vista do Relator.

3.Somente após o início da instrução probatória, a Comissão será capaz de produzir um relato circunstanciado dos condutas supostamente praticadas pelos Servidores indiciados, capitulando as infrações porventura cometidas; precisamente por isso, não se exige que a Portaria instauradora do Processo Disciplinar contenha a minuciosa descrição dos fatos que serão apurados pela Comissão Processante, exigível apenas quando do indiciamento do Servidor. Precedentes desta Corte.

4.O ato de indiciamento que contém a precisa e correta descrição dos fatos imputados ao Servidor, não incorre em ilegalidade alguma, ainda que ausente a capitulação da conduta, uma vez que a defesa é exercitada contra os fatos imputados e não contra a sua eventual tipificação jurídica, como assente na jurisprudência dos Tribunais, sem minimizar a importância dessa definição, para não deixá-la ab libitum da Comissão Processante.

5.É indelével que o Processo Administrativo que resultou na pena de demissão do impetrante não se lastreou em provas evasivas ou critérios destituídos de valor; teve seu início com apuração de irregularidades denunciadas à auditoria da Autarquia e os fatos foram devidamente corroborados com a prova testemunhal e documental.

6.A Súmula Vinculante 5/STF comporta leitura que leve à conclusão de que a defesa técnica, no PAD, continua exigível, embora não tenha de ser feita indispensavelmente por Advogado, podendo ser exercida por quem possua conhecimento suficiente para deduzi-la com eficácia.

7.Ordem denegada.

ADMINISTRATIVO. RECURSO ORDINÁRIO EM MANDADO DE SEGURANÇA. MEMBRO DO MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAULO. IMPUGNAÇÃO AO VITALICIAMENTO. MOTIVAÇÃO INEXISTENTE. RECURSO PROVIDO. 1. O Órgão Especial do Conselho Superior do Ministério Público do Estado de São Paulo, ao julgar a impugnação ao vitaliciamento do ora recorrente, Promotor de Justiça, concluiu tão-somente pela existência de dúvidas e incertezas a respeito de sua conduta funcional. 2. Havendo sido superada regularmente a fase probatória, os elementos de convicção encontravam-se presentes. Por conseguinte, à míngua de vícios formais no processo, sobressai a patente inexistência de motivação hábil a ensejar sua exoneração. 3. Recurso ordinário provido.

Logo, a aplicação da pena deve ser prudente e em adequação a conduta do agente. Tendo o administrado lesado, direito a ressarcimento por perdas e danos em relação à Administração Pública, exercitando assim seu direito.

A autoridade, neste sentido, não possui o poder discricionário, quanto à aplicação ou não da sanção, mas se trata de um poder vinculado, em que a ausência de aplicação pela autoridade competente remonta a crime.

Sobre a discricionariedade Maria Sylvia Zanella Di Pietro afirma que:

Embora esteja presente na maior parte das medidas de polícia, nem sempre isso ocorre. Às vezes, a lei deixa certa margem de liberdade de apreciação quanto a determinados elementos, como o motivo ou o objeto, mesmo porque o legislador não é dado prever todas as hipóteses possíveis a exigir a atuação de polícia. Assim, em grande parte dos casos concretos, a Administração terá que decidir qual o melhor momento de agir, qual o meio de ação mais adequado, qual a sanção cabível diante das previstas na norma legal. Em tais circunstâncias, o poder de polícia será discricionário.

O que foi dito não se considera quando ocorrerem hipóteses do princípio da insignificância, ou referenciadas “ações de bagatela”.

A discricionariedade advinda do abuso de poder deve ser combatida, porque a apuração de faltas deve ser verificada a partir da situação fática, ademais em decorrência do que estritamente declara a lei, não podendo nenhuma autoridade valer-se de opiniões próprias e pessoais para fundamentar alguma decisão, conduta ou ato, ainda mais em sendo contra o servidor, contrariando suas garantias constitucionais.

Portanto, todo ato praticado no exercício do poder discricionário deve ser motivado. De modo que seja possível o exercício ao controle do ato sancionador e a própria sanção. Assim, não havendo observação aos princípios do contraditório e da ampla defesa e do devido processo legal, o ato deve ser combatido diante do pleno abuso de poder, pois a apuração de faltas deve ser verificada a partir da situação fática, ademais em decorrência do que estritamente declara a lei, não pode, nenhuma autoridade valer-se de opiniões próprias e pessoais para fundamentar alguma decisão, conduta ou ato.

Neste contexto, observa-se o poder discricionário frente à imposição de sanção resultado da infração cometida. Por esta razão, a necessidade de averiguação ou fiscalização da proporcionalidade utilizada, a fim de que o administrado não mais cometa a conduta faltosa.

Mais além, o direito administrativo sancionador requer uma ordem sistemática, para que dessa forma a segurança jurídica exista tanto para os administrados como para os administradores, repreendendo qualquer ação arbitrária, que se confunda com o ato discricionário, para que dessa forma haja maior cautela na investigação da infração e, também, maior raciocínio perante princípios constitucionais no momento da aplicação das sanções administrativas.

Ao cidadão cabe exercitar seus direitos para efetivá-los, sendo a compreensão deles importantíssima e de relevante interesse para que exista um maior conhecimento do que ocorre na Administração Pública.

6 CONCLUSÃO

Abordou-se, ao longo do presente trabalho de conclusão de curso sobre o tema, diga-se de passagem, extremamente intrigante, devido à enorme abrangência. A respeito da atividade da Administração Pública, bem como a grande variedade de fundamentos teóricos a serem criados no combate da atuação ilimitada ou até mesmo inconstitucional do poder estatal.

Logo no início da pesquisa discorreu-se, ainda que brevemente, sobre o surgimento do Estado e os alicerces em que era formado, tanto sob o ângulo do poder quanto das transformações que ocorriam na sociedade, haja vista o episódio mundialmente marcante da Revolução Francesa.

Mais além, houve dedicação à especificidade do conceito de Estado Democrático de Direito, bem como sua implicação direta na Administração Pública, devido o estreito liame entre a história da humanidade e a organização estatal.

Antigamente, conforme apresentado no estudo, o rei, ou o príncipe, detinha o poder e o controle não só nas aplicações das sanções, mas também em quaisquer relações dos indivíduos (súditos), obedecendo, apenas e tão-somente, a Igreja.

Sendo assim, o presente trabalho tem como escopo a indagação e o convite à discussão da utilização do poder discricionário para o bem social, além de quais limites serviriam como norteadores ao seu exercício (tendo em consideração os já existentes, tais como as garantias fundamentais do indivíduo, protegidas ampla e expressamente pela Constituição Federal de 1988).

Nesse ínterim percebe-se que o exercício de “escolhas”, limitado pela norma jurídica, ante a obediência ao princípio da legalidade, deve ser revisto diante das condutas não só dos administrados. Mas, também, da Administração Pública, pois quanto ao exercício da discricionariedade, é ela que terá o poder em executá-la, porém, aos cidadãos cabe seu controle.

Conclui-se, então, que a transformação doutrinária (desde os primórdios dos estudos sobre o Direito), bem como a transformação social e jurisprudencial (atualmente), embasam a discussão do tema proposto, haja vista merecedores de respeito, atenção e conhecimento, a fim de que qualquer prejuízo à sociedade seja rechaçado, havendo dessa forma maior segurança jurídica ante o princípio da proporcionalidade e razoabilidade na aplicação da sanção administrativa quando da conduta, dita típica, do administrado.

Não houve maiores abordagens ao tema da dosimetria da pena em si, pois a mesma foi analisada quando do estudo do princípio da proporcionalidade e razoabilidade, porém, o estudo serve para atiçar ainda mais a discussão sobre a efetivação da aplicação das sanções administrativas.

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