Autoria: Francisco H. Lopes da Silva
1. INTRODUÇÃO
Este texto tem a finalidade de apresentar, de forma sintetizada, os princípios pedagógicos que têm orientado os processos pedagógicos intencionais e sistematizados de construção do conhecimento a partir do desenvolvimento, e portanto, das transformações por que têm passado as bases materiais de produção. Para tanto, situará rapidamente este processo no taylorismo/fordismo e nas novas formas de organização e gestão do trabalho mediadas pelas novas tecnologias , para ater-se ao que seria uma proposta comprometida com a emancipação humana: a produção do conhecimento a partir da perspectiva pedagógica socialista.
É necessário, contudo, esclarecer que, se a pedagogia socialista só será possível em outro modo de organização da vida social e produtiva, as contradições entre capital e trabalho, cada vez mais acentuadas no regime de acumulação flexível1 , têm permitido avanços nesta direção.
Assim é que, por demanda do próprio capitalismo, categorias cuja análise permaneciam restritas aos textos dos autores socialistas, clássicos e contemporâneos, tais como a transdisciplinaridade, a politecnia, a integração entre teoria e prática, a relação entre parte e totalidade, entre o lógico e o histórico, hoje estão presentes no ideário da nova pedagogia do capitalismo, a pedagogia das competências. Estas categorias, que raramente puderam se materializar, e mesmo assim em práticas pedagógicas alternativas, hoje atravessam textos oficiais- diretrizes e parâmetros curriculares- , materiais didáticos e discursos dos mais diversos professores, especialistas e dirigentes que atuam no campo da educação.
Esta apropriação, pela pedagogia das competências, sempre do ponto de vista do capital, de concepções que têm sido elaboradas no âmbito da pedagogia socialista, estabeleceu uma tal ambiguidade nos discursos e nas práticas, que muitos profissionais e políticos da educação têm sido levados a imaginar que, a partir das novas demandas do capital no regime de acumulação flexível, as políticas e propostas pedagógicas de fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do ponto de vista da democratização.
Esta contradição, portanto, tem se constituído em possibilidade de alguns avanços, por outro lado, é perversa, porque esconde, por trás de um discurso pedagógico aparentemente homogeneizador, as radicais diferenças que existem entre os interesses e necessidades do capital e do trabalho.
Torna-se necessário, portanto, desemaranhar este cipoal, estabelecendo os limites da pedagogia das competências para que se possa avançar na construção teórico-prática, nos espaços da contradição, de uma pedagogia de fato comprometida com a emancipação humana.
2. AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS NOVAS DEMANDAS DE EDUCAÇÃO.
As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que passa a determinar um novo projeto educativo para os trabalhadores, independentemente da área, das atribuições ou do nível hierárquico em que atuem.
Como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado a exigir cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no pós 2ª guerra até o final dos anos sessenta, vai aos poucos sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade. Este movimento, embora não seja novo, uma vez que se constitui na intensificação do processo histórico de internacionalização da economia, reveste-se de novas características, posto que assentado nas transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organização e gestão do trabalho.
Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho.
A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tinha por finalidade atender a uma divisão social e técnica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção, o que resultou em processos educativos que separavam a teoria da prática.
O processo produtivo, por sua vez, tinha como paradigma a organização em unidades fabris que concentram grande número de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada que se desdobra em vários níveis operacionais, intermediários (de supervisão) e de planejamento e gestão, cuja finalidade é a produção em massa de produtos homogêneos para atender a demandas pouco diversificadas. A organização da produção em linha expressa o princípio taylorista da divisão do processo produtivo em pequenas partes onde os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade e as ações de planejamento são separadas da produção.
Era preciso, portanto, qualificar trabalhadores que atendessem as demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produção, a partir de uma rigorosa divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rígida, relativamente estável. A ciência e a tecnologia incorporadas ao processo produtivo, através de máquinas eletromecânicas que trazem em sua configuração um número restrito de possibilidades de operações diferenciadas que exigem apenas a troca de uns poucos componentes, demandavam comportamentos operacionais pré-determinados e com pouca variação. Compreender os movimentos necessários a cada operação, memorizá-los e repeti-los ao longo do tempo, não exige outra formação escolar e profissional que o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em uma determinada seqüência.
A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas; tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos e exerce rigorosamente o controle externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis.
Do paradigma taylorista/fordista decorrem várias modalidades de fragmentação no trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que se constituem na expressão da divisão entre classes sociais no capitalismo:
• a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica e trabalho;
• a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas trabalhadas de forma isolada que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa divisão da consciência sobre a ação, a partir do que a teoria se supõe separada da prática; a expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, supondo que a unidade rompida se recupere como conseqüência “natural” das práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares;
• as estratégias taylorizadas de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade, a partir do espaço de sua realização: a escola;
• o plano de cargos e salários, que prevê a contratação dos profissionais da educação por tarefas, ou jornadas de trabalho, e até mesmo por aulas ministradas, de modo que eles se dividem entre diversos espaços, sem desenvolver sentido de pertinência à escola; quando se representam, os professores evidenciam identidade com a área ou disciplina de sua formação, e não de professores da escola;
• a fragmentação do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades, que foram criadas pelo Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educação, praticamente superadas pelas tentativas de unificação nas agências de formação e nas escolas; esta fragmentação agora foi reeditada pela Lei 9394/96, no art 64.
O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua respondendo, ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os princípios do taylorismo/fordismo, em três dimensões: técnico, político e comportamental.
A globalização da economia e a reestruturação produtiva, enquanto macroestratégias responsáveis pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta situação, imprimindo vertiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporação de ciência e tecnologia, em busca de competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção.
As novas demandas de qualificação, portanto, referem-se a um trabalhador de novo tipo, que atue na prática a partir de uma sólida base de conhecimentos científico-tecnológicos e socio-históricos, e ao mesmo tempo acompanhe a dinamicidade dos processos e resista ao “stress”. Ao mesmo tempo, as novas tecnologias exigem cada vez mais a capacidade de comunicar-se adequadamente, através do domínio das formas tradicionais e novas de linguagem, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira, a linguagem informática e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de enfrentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade.
Embora no âmbito do processo produtivo como um todo a tendência seja a precarização do trabalho, do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços.
Solidamente fundamentada sobre a educação básica, a qualificação não repousa mais sobre a aquisição de modos de fazer, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, predominantemente psicofísicos, centrados nos modos de fazer típicos do posto de trabalho. Ao contrário, passa a ter reconhecida a sua dimensão social e ser concebida como resultante da articulação de diferentes elementos, através da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo, resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método científico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações científicas e culturais, e assim por diante.
Compreendida desta forma, a qualificação depende das possibilidades de acesso a informações, de interagir com meios e processos de trabalho mais avançados, de exercer sua autonomia e criatividade, de participar da definição das normas e das decisões que afetam suas atividades.2
Contudo, embora seja resultante das condições objetivas de vida e de trabalho, e portanto resultante da práxis coletiva, a qualificação tem uma forte determinação das condições subjetivas, que incluem desejos, motivações, experiências e conhecimentos anteriores, o que faz com que muitos autores considerem inevitável investir na valorização da subjetividade dos trabalhadores nos processos de inovação.3
Em resumo, pode-se afirmar que a qualificação profissional resulta de articulações dinâmicas e contraditórias entre as relações sociais das quais resultam o trabalho coletivo e as possibilidades e limitações do trabalho individual, mediado pelas relações de classe, do que resultam articulações entre conhecimentos e experiências que envolvem as dimensões psicofísica, cognitiva e comportamental, as quais permitirão ao cidadão/produtor trabalhar intelectualmente e pensar praticamente, dominando o método científico, de modo a ser capaz de resolver problemas da prática social e produtiva.
Para desenvolvê-la é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas, de modo a atender às demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinâmicas, sociais e individuais, políticas, culturais e produtivas que se diversificam em qualidade e quantidade.
A partir desta concepção, resta bem diferenciada a finalidade da qualificação no taylorismo/fordismo da apresentada pelos processos produtivos reestruturados considerando a dupla mediação realizada pelas novas tecnologias de base microeletrônica e pelas novas estratégias de gestão: da capacidade bem definida para atuar de forma estável em processos tecnológicos pouco complexos no posto de trabalho para a qualificação entendida como capacidade potencial para atuar em situações não previstas, em processos dinâmicos com base tecnologicamente sempre mais complexa e a partir do conhecimento da totalidade do processo de trabalho, incluindo sua relação com os processos sociais e econômicos mais amplos.
É esta nova dimensão que tem justificado a contraposição do conceito de qualificação, que vem sendo desenvolvido no campo da esquerda, ao conceito de competência, desenvolvido pelo capitalismo nesta nova etapa de acumulação, como forma de demarcar a superação (por incorporação em patamares qualitativamente superiores) de uma concepção que nasce no âmbito de taylorismo/fordismo.
Como já se afirmou anteriormente, estas concepções se aproximam quando defendem um projeto pedagógico que, ao articular conhecimento geral e específico, teoria e prática, sujeito e objeto, parte e totalidade, dimensão disciplinar e transdisciplinar, permita ao aprendiz resolver problemas não previstos usando, de forma articulada, conhecimentos científicos, saberes tácitos, experiências e informações.
O que diferencia, estruturalmente, estas duas concepções, é o campo onde se situam, o que determinará a sua finalidade: a exploração dos trabalhadores para acumular o capital ou a emancipação humana através de uma nova forma de organização da produção, e portanto, da sociedade.
3. A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: OS LIMITES DERIVADOS DO CAPITALISMO.
No que tange às novas demandas de disciplinamento dos trabalhadores para a acumulação flexível, a pedagogia das competências constitui-se em adequada resposta, expressando a nova pedagogia do capitalismo. Sobre este tema já se encontra abundante produção recente e também severas críticas.4
Para as finalidades deste texto, há que se considerar as novas formas de organização que buscam superar os limites da fragmentação taylorista/fordista através de processos de recomposição da unidade dos processos de trabalho, e em conseqüência, dos processos de formação.
Trazendo a discussão dos princípios de organização e gestão do trabalho segundo os novos paradigmas (toyotismo)5 para a pedagogia, algumas tendências já podem ser identificadas nos discursos e nas práticas, como o combate de toda forma de desperdício através das ferramentas de qualidade total ou a concepção do administrador escolar como “gestor de negócios”, através de uma reedição da dimensão empresarial da gestão escolar.
Já as tentativas de recomposição da unidade no trabalho pedagógico decorre principalmente do princípio da flexibilidade como condição para a produção segundo a demanda, o que gera a necessidade não mais de produzir estoques de mão-de-obra com determinadas competências para responder às demandas de postos de trabalho cujas tarefas são bem definidas, mas para formar trabalhadores e pessoas com comportamentos flexíveis, de modo a adaptarem-se com rapidez e eficiência a situações novas, bem como criarem respostas para situações imprevistas. Do mesmo modo, a superação da linha de montagem fordista, com seus bem definidos postos e sua relação homem máquina, pelas células de produção onde alguns trabalhadores apenas devem deixar as máquinas trabalhar, fixando-se na preparação do necessário para o seu funcionamento, reforça a idéia da flexibilidade.
Este princípio, em primeiro lugar, potencialmente viabiliza a reunificação do trabalho fragmentado e organizado pelo taylorismo/fordismo, o que é possível pela mediação da tecnologia, em particular de base microeletrônica, e sugere a reunificação do trabalho dos pedagogos, uma vez que as tarefas pedagógicas referentes ao trabalho pedagógico escolar – a articulação entre escola e comunidade na construção da proposta e na implementação do projeto político-pedagógico- têm comprovado, na prática seu caráter de totalidade.
Contudo, uma análise mais aprofundada se faz necessária, para verificar se esta unidade proposta aos processos de trabalho reestruturados se constitui de fato em tomada do trabalho enquanto totalidade, politecnia, ou apenas em ampliação da tarefa, e portanto, polivalência, no melhor estilo fayolista. (Fayol, 1975). Para elucidar esta questão, reproduz-se aqui análise levada a efeito em trabalho anterior.
“Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudança qualitativa desta capacidade. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico do desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isto signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação destas práticas ou compreender a totalidade. A este comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conhecimento, que nada mais é do que a interrelação entre conteúdos fragmentados, sem superar os limites da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal. Ou seja, a uma “juntada” de partes sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o conhecimento da totalidade com sua rica teia de interrelações; ou ainda, uma racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista da soma das partes. É suficiente usar os conhecimentos empíricos disponíveis sem apropriar-se da ciência, que permanece como algo exterior e estranho.
A politecnia significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética. Ou seja, é mais que a soma de partes fragmentadas; supõe uma rearticulação do conhecido, ultrapassando a aparência dos fenômenos para compreender as relações mais íntimas, a organização peculiar das partes, descortinando novas percepções que passam a configurar uma compreensão nova e superior, da totalidade, que não estava dada no ponto de partida.
A politecnia cria a possibilidade de construção do novo, permitindo aproximações sucessivas da verdade, que nunca se dá a conhecer plenamente; por isto, o conhecimento resulta do processo de construção da totalidade, que nunca se encerra, pois há sempre algo novo para conhecer. Nesta concepção, evidencia-se que conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no movimento da história.” (Kuenzer, 2000, p. 86-87).
Do ponto de vista do currículo, da politecnia deriva o princípio pedagógico que mostra a ineficácia de ações meramente conteudistas, centradas na quantidade de informações que não necessariamente se articulam, para propor ações que, permitindo a relação do aluno com o conhecimento, levem à compreensão das estruturas internas e formas de organização, conduzindo ao “domínio intelectual” da técnica, expressão que articula conhecimento e intervenção prática. A politecnia supõe, portanto, uma nova forma de integração de vários conhecimentos, através do estabelecimento de ricas e variadas relações que quebram os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência.
Do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, a politecnia implica em tomar a escola como totalidade, em compreender a gestão como prática social de intervenção na realidade tendo em vista a sua transformação, e em uma nova qualidade na formação dos profissionais da educação, pedagogos e professores, a partir de uma sólida base comum que tome as relações entre sociedade e educação, as formas de organização e gestão do trabalho pedagógico, as políticas, os fundamentos e as práticas educativas, que os conduza ao “domínio intelectual da técnica”.
A partir desta concepção, algumas conclusões se impõem; a análise do exercício laboral e da formação dos chamados trabalhadores flexíveis mostra que, embora presente no discurso a recomposição da unidade, nunca estiveram tão distantes da prática o poder de decidir, de criar ciência e tecnologia, de intervir em processos cada vez mais centralizados, tecnológica e gerencialmente. Pelo contrário, o trabalho da maioria está cada vez mais desqualificado, intensificado e precarizado, como resultado do novo regime de acumulação. Do que se conclui que, do ponto de vista da gestão empresarial, a recomposição da unidade do trabalho não passa de ampliação de tarefas do trabalhador, sem que isto signifique uma nova qualidade na formação, de modo a possibilitar o domínio intelectual da técnica. O mesmo tem ocorrido com o trabalho dos profissionais da educação: suas tarefas estão sendo a cada dia ampliadas, num esforço de suprir na escola direitos que a sociedade não assegura, inclusive desempenhando funções que historicamente foram de responsabilidade das famílias; seu trabalho está sendo cada vez mais intensificado, com a progressiva extensão de jornadas de trabalho e trabalho domiciliar; suas condições de trabalho cada vez mais precarizadas, não só da perspectiva da escola e do salário, mas com sérias conseqüências sobre sua qualidade de vida e condições de existência: stress e outros problemas de saúde física e mental, alimentação, lazer, formação profissional continuada, acesso aos bens materiais e culturais, e assim por diante.
A divisão entre os que possuem os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho cada vez mais se acentua na acumulação flexível, acirrando-se, ao contrário do que diz o novo discurso do capital, a cisão entre o trabalho intelectual, que compete cada vez a um número menor de trabalhadores, estes sim, com formação flexível resultante de prolongada e contínua formação de qualidade, e o trabalho instrumental cada vez mais esvaziado de conteúdo.
Em decorrência, a politecnia enquanto unidade entre teoria e prática, resultante da superação da divisão entre capital e trabalho, fica historicamente inviabilizada a partir das bases materiais de produção no capitalismo, em particular neste regime de acumulação. A unitariedade, portanto, só será possível através da superação entre capital e trabalho – verdadeira e única origem da divisão entre classes e das demais formas de divisão; inscreve-se, portanto, no campo da utopia, como condição a ser construída através da superação do capitalismo.
Ora, se o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, ocorre nas e através das relações sociais e produtivas, ele não está imune às mesmas determinações. Ou seja, enquanto não for historicamente superada a divisão entre capital e trabalho, o que produz relações sociais e produtivas que têm a finalidade precípua de valorização do capital, não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas autônomas; apenas contraditórias, cuja direção depende das opções políticas da escola e dos profissionais da educação no processo de materialização do projeto político-pedagógico. Este, por sua vez, expressa os consensos e práticas possíveis em um espaço escolar ou não escolar atravessado por relações de poder, concepções teóricas, ideológicas e políticas também contraditórias, para não falar dos diferentes percursos de formação profissional. Esta análise mostra que nos espaços educativos capitalistas, a unitariedade do trabalho pedagógico enquanto trabalho que não se diferencia a partir da origem de classe dos seus alunos e de seus profissionais, também não é historicamente possível. Mas, isto significa que não se possa avançar?
É evidente que não; é preciso, contudo, considerar que a superação destes limites só é possível através da categoria contradição, que permite compreender que o capitalismo traz inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento e de sua destruição. Ou seja, é atravessado por positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua superação. É a partir desta compreensão que se deve analisar a unitariedade como possibilidade histórica de superação da fragmentação.
3. A PEDAGOGIA DO TRABALHO: PARA ALÉM DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS.
Construir um projeto político-pedagógico que retome a concepção de qualificação na perspectiva da emancipação humana, para além da pedagogia das competências na perspectiva da emancipação humana, exige uma configuração que efetivamente articule:
• saber tácito e saber científico – tecnológico;
• conhecimento científico-tecnológico e práticas de trabalho;
• conhecimentos e habilidades básicas, específicas e de gestão;
• conteúdo e metodologia, a partir das características dos aprendizes, de modo a tomar o trabalho como foco, a reestruturação produtiva como eixo, o contexto e a história de vida como ponto de partida , a integração transdisciplinar e a transferibilidade como princípios metodológicos.
Um dos grandes desafios postos à educação pelas mudanças no mundo do trabalho é a superação do que temos chamado de pedagogia taylorista/fordista, cujos princípios são a separação da formação intelectual da formação prática, a formação para partes bem definidas do processo de trabalho, vinculadas ao posto e a memorização, através da repetição, com ênfase nas dimensões psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de competências lógico-formais, sem a consideração da dimensão afetiva, ou comportamental.
Sem desconsiderar estas dimensões, mas rearticulando-as em uma concepção que tome o processo educativo em sua dimensão de totalidade a partir de uma concepção histórica de homem em sua integralidade, que o compreenda como síntese do desenvolvimento social e individual, e neste sentido como síntese entre a objetividade das relações sociais e produtivas e a subjetividade, há que se construir um processo educativo que o leve a dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de usar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio – históricos para compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crítica e criativa, construindo identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Assim, a pedagogia do trabalho deverá levar o aluno a compreender que, mais do que dominar conteúdos, deverá aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora.
Torna-se, pois, necessário discutir a questão do método6 . Como ponto de partida é preciso apontar que não se trata de discutir procedimentos didáticos ou uso de materiais, mas a própria relação que o aluno estabelecerá com o conhecimento em situações planejadas pelo professor ou em situações informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, onde estabelecer consensos não é tarefa simples.
Sem a intenção de impor uma concepção epistemológica, buscar-se-á delinear os pressupostos que têm orientado os profissionais que têm se comprometido com a transformação das relações sociais que estão dadas, na perspectiva da emancipação humana e da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Parte-se do entendimento que o trabalho científico necessita, quer de regras rigorosas de dedução, quer de sistemas de categorias que sirvam de base à imaginação produtiva e à atividade criadora do pensamento no domínio dos novos objetos a ser conhecidos. Assim, a metodologia da ciência não se esgota no pensamento lógico – formal, cuja finalidade é mostrar as leis sincrônicas do conhecimento através da lógica simbólica. Será preciso complementá-la com outra lógica, não racional, oriunda de percepções, sentimentos e intuições que permitam apreender o novo.
Isto significa compreender que o método de produção do conhecimento é um movimento, não um sistema filosófico, que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia. Este movimento de ascensão das primeiras e precárias abstrações à compreensão da rica e complexa teia das relações sociais concretas, não é apenas a passagem do plano sensível, onde tudo é caoticamente intuído ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lógicos e inteligíveis.
É um movimento do pensamento no pensamento, que tem como ponto de partida um primeiro nível de abstração composto pela vital, caótica e imediata representação do todo e como ponto de chegada as abstratas formulações conceituais e que volta ao ponto de partida, agora para percebê-lo como totalidade ricamente articulada e compreendida, mas também como prenúncio de novas realidades, apenas intuídas, que levam o presente a novas buscas e formulações a partir da dinâmica histórica que articule o já conhecido ao presente e anuncie o futuro.
O ponto de partida é apenas formalmente idêntico ao ponto de chegada, uma vez que, em seu movimento em espiral crescente e ampliada, o pensamento chega a um resultado que não era conhecido inicialmente, e projeta novas descobertas. Não há, pois, outro caminho para a produção do conhecimento senão o que parte de um pensamento reduzido, empírico, virtual, com o objetivo de reintegrá-lo ao todo depois de compreendê-lo, aprofundá-lo, concretizá-lo. E então, tomá-lo como novo ponto de partida, de novo limitado, em face das compreensões que se anunciem (Kosik, 1976, p. 29-30)
Deste movimento decorre uma concepção metodológica, que pode ser sistematizada da seguinte forma:
• o ponto de partida é sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
• os significados vão sendo construídos através do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado através da práxis, que resulta não só da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, mas também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
• o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, através de infinitas possibilidades de percurso; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodológico é parte fundamental do processo de elaboração do conhecimento; não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema.
Esta concepção compreende o processo de produção do conhecimento como resultante da relação entre o homem e as relações sociais em seu conjunto, através da atividade humana. O ponto de partida para a produção do conhecimento, portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana através das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstâncias ao mesmo tempo que é transformado por elas.
É o trabalho, portanto, o eixo sobre o qual será construída a proposta político-pedagógica, que integrará trabalho, ciência e cultura através de criteriosa seleção de conteúdos e de seu tratamento metodológico.
Esta concepção epistemológica rejeita tanto o entendimento que o conhecimento se produz através da mera contemplação, como se bastasse observar a realidade para apreender o que nela está naturalmente e à priori inscrito, como o entendimento que o conhecimento é mero produto de uma consciência que pensa a realidade, mas não nela e a partir dela, ou seja, através de uma iluminação metafísica.
Infelizmente, estas duas concepções predominam nos processos pedagógicos em geral onde quem ensina se considera iluminado pela posse do conhecimento que já encontra elaborado e difícilmente analisa e critica; estuda, prepara e se exaure em explicações que o aprendiz deve ouvir, absorver e repetir, mais como um ato de fé do que como resultado de sua própria elaboração. O conhecimento repassado é fruto do trabalho do que ensina, que não permite que o aprendiz, com a sua orientação, faça o seu percurso. Com o intuito de simular situações “práticas”, o aluno faz exercícios, resumos ou outras atividades, sempre repetindo uma lógica e uma trajetória que não é a sua, mas a expressão da relação que o professor, em seu modo singular de conhecer, estabeleceu com o objeto a ser conhecido.
Estas mudanças reforçam a necessidade da superação de uma concepção de ciência enquanto um conjunto de verdades, ou sistemas formais de natureza cumulativa, em nome da compreensão de que as teorias científicas que vão se sucedendo ao longo da história são modelos explicativos parciais e provisórios de determinados aspectos da realidade.
Particularmente no final deste século, estes modelos se superam com especial dinamismo, o que passa a exigir o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de relacionar-se com o conhecimento de forma crítica e criativa, substituindo a certeza pela dúvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepção passiva pela atividade permanente na elaboração de novas sínteses que possibilitem a construção de condições de existência cada vez mais democráticas e de qualidade.
Em decorrência, se as formas tradicionais de relação com o conhecimento que se pautavam na absorção passiva de conteúdos parciais formalmente organizados já eram criticadas de longa data, nesta etapa elas são inadmissíveis, até mesmo por demanda do desenvolvimento capitalista.
Há que apontar, ainda, para o fato de que a seqüência metodológica “preleção, fixação, avaliação” toma por objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstração e generalidade, o que vale dizer, como resultado final de um processo de construção que articulou inúmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se em um determinado tempo e espaço para satisfazer uma determinada necessidade da existência humana. Descolado deste movimento e desta prática, e portanto, de sua historicidade, este conhecimento dificilmente terá significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorporá-lo a partir de sua expressão mais formalizada e estática Daí as críticas feitas à escola sobre a incapacidade dos alunos relacionarem os conteúdos das disciplinas com as relações sociais e produtivas que constituem a sua existência individual e coletiva.
Da mesma forma, a dinamicidade da produção científico-tecnológica contemporânea aponta para um princípio educativo que, sem chegar ao exagero de tomar os conteúdos como pretexto, como se fosse possível um novo formalismo (apreender os processos de construção do conhecimento, os novos comportamentos, independentemente do conteúdo a ser conhecido), privilegie a relação entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética.
Se o homem só conhece aquilo que é objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, a produção ou apreensão do conhecimento produzido não pode se resolver teoricamente através do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de atividade prática, e transformá-la. A partir desta afirmação, há duas dimensões a considerar.
A realidade, as coisas, os processos, são conhecidos somente na medida em que são “criados”, reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta re-criação da realidade no pensamento é um dos muitos modos de relação sujeito/objeto, cuja dimensão mais essencial é a compreensão da realidade enquanto relação humano/social. Em decorrência, a relação entre o aluno e o conhecimento é antes construção de significados do que de construção de conhecimentos, posto que estes resultam de um processo de produção coletiva que se dá por todos os homens ao longo da história.
Em segundo lugar, é preciso considerar que a prática não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa revelar através da observação imediata; é preciso ver além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades, que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se constituem em conhecimento.
Ou seja, o ato de conhecer não prescinde do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproximações sucessivas, cada vez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados.
Neste processo, portanto, para que seja possível a aproximação produtiva da prática na perspectiva da produção do conhecimento, é preciso alimentar o pensamento com o que já é conhecido, quer ao nível do senso comum, quer do conhecimento científico, com conteúdos e categorias de análise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traçar o caminho metodológico para chegar a conhecer. Este trabalho teórico, que por sua vez não prescinde da prática, é que determinará a diferença entre trilhar o caminho mais curto ou permanecer no labirinto; é ele também que determinará a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como está, e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isto revoluciona o que está dado, transformando a realidade.
Finalmente, há que observar que este processo não é apenas racional, nele intervindo afetos e valores, percepções e intuições, que embora sejam fruto das experiências, inscrevem-se no âmbito das emoções, ou seja, no campo do sentido, do irracional. E, desta perspectiva, o ato de conhecer resulta do desejo de conhecer, de uma vasta e por vezes impensável gama de motivações e é profundamente significativo e prazeiroso enquanto experiência humana.
Do ponto de vista metodológico, é de fundamental importância reconhecer que a relação entre o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a informática. Uma das grandes contribuições das teorias sócio-interacionistas reside em apontar a interação que existe entre as linguagens, a constituição de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas.
Segundo Vygotsky, a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade. (1989)
As linguagens, portanto, estabelecem as mediações entre o aluno e o conhecimento de todas as áreas, bem como entre a situação na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas formas de utilização na prática; também é pela linguagem que o conhecimento tem consciência de si mesmo, diferenciando-se do senso comum. (Vygotsky,1989)
A questão que se apresenta, portanto, é como fazer para que a autoridade do professor, no sentido da sua relação com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada não para impor as suas idéias, mas para propor situações problemáticas que tirem o aluno da inércia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento pondo em ação suas próprias conceituações, mesmo que errôneas, e de confrontá-las com outros conhecimentos até que construa respostas satisfatórias. (Lerner, 1998)
As considerações de ordem epistemológica e metodológica aqui levadas a efeito podem ser sintetizadas em um conjunto de pressupostos a ser considerados na elaboração dos projetos político-pedagógicos para todos os níveis e modalidades de ensino:
• O conhecimento é fruto da atividade humana, compreendida em sua dimensão práxica, resultante da articulação entre sujeito e objeto, pensamento e ação, teoria e prática, homem e sociedade. Não há conhecimento fora da práxis. Portanto, há que superar o trabalho escolar enquanto contemplação, absorção passiva de sistemas explicativos complexos desvinculados do movimento da realidade histórico-social, organizando o professor situações significativas de aprendizagem onde estas dimensões estejam articuladas, possibilitando, em particular, a inserção do aluno na prática social de sua comunidade, para que ele possa dimensionar a possibilidade de transformação a partir do conhecimento, do compromisso político e da organização.
• O conhecimento é a compreensão das leis que regem os fenômenos, não apenas em um dado momento, mas no movimento de sua transformação. Assim, o método é a busca do movimento, das interrelações, das estruturas que regem os fenômenos em suas múltiplas determinações, na sua concreticidade reproduzida pelo pensamento.
• O conhecimento de fatos ou fenômenos é o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, é preciso operar uma cisão no todo, isolando temporariamente os fatos, este processo só ganha sentido enquanto momento que antecede à reunificação do todo a partir de uma compreensão mais ampliada das relações entre parte e totalidade. Pela análise da parte atinge-se uma síntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade, análise e síntese, são momentos entrelaçados na construção dos conhecimentos. Esta categoria mostra a falácia da autonomização das partes em que foi dividida a ciência, a serem ensinadas apenas lógico formalmente através das disciplinas, cujos conteúdos são apresentados, memorizados e repetidos segundo uma seqüência rigidamente estabelecida; ao contrário, indica a necessidade de articulação entre os diversos campos através da inter e da transdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos específicos do conhecimento. Ou seja, organizar o processo pedagógico escolar, e em decorrência, organizar a própria escola, de modo a articular momentos disciplinares, absolutamente necessários enquanto resposta à necessidade de formalização, a momentos inter ou transdisciplinares, enquanto espaços de articulação com as práticas sociais, culturais, políticas e produtivas.
• O conhecimento é produzido ou apropriado através do pensamento que se move do mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desconhecido, de uma visão confusa, sincrética do todo para o conhecimento mais profundo, substancial, dos fenômenos da realidade, que ultrapassa a aparência para deixar ver as conexões, relações internas, dimensões estruturais e formas de funcionamento, no sentido da aproximação da verdade. Há que se colocar, portanto, a importância do ponto de partida, que não poderá ser o conhecimento em sua forma mais abstrata, organizado em rígidos sistemas teóricos, onde os conteúdos aparecem rigorosa e formalmente organizados. O ponto de partida é uma situação ou conhecimento de domínio do aluno, e sempre que possível sob a forma de problema, indagação ou desafio que mobilize suas energias mentais e capacidades cognitivas tendo em vista a produção de uma resposta a partir da busca de informações, de discussões com os pares, com o professor ou com membros da comunidade, no sentido de superar o senso comum em busca do conhecimento científico. Para que tal aconteça, além de exercer seu papel de organizador de atividades mediadoras, propondo questões, disponibilizando informações, discutindo e orientando, o professor deverá ser um estimulador de motivações e desejos. Para que o processo ocorra, não basta a consciência da necessidade de conhecer, é preciso ter o desejo de fazê-lo. E tudo isto leva tempo. Um aluno não passa de um estado de relativa ignorância sobre um tema para o seu conhecimento no curto espaço de uma aula, através de uma exposição ou de uma única atividade. Isto significa proceder a uma mudança radical na concepção curricular: desviar o enfoque da quantidade de conteúdos a aprender para o da qualidade dos processos que conduzam à construção de significados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas através não só da aprendizagem de conhecimentos, mas do exercício do método científico.
• O conhecimento exige o desenvolvimento da capacidade de construir o caminho metodológico através da compreensão da relação entre concreto e abstrato e entre lógico e histórico. Já se afirmou anteriormente que o pensamento, no processo de conhecer, parte de precárias e provisórias abstrações resultantes de saberes e experiências anteriores, para, através de uma profunda imersão na realidade empírica, atingir outro patamar de compreensão desta mesma realidade, que Kosik (1976) denomina de real pensado, ou seja, agora conhecido. No processo de conhecer, portanto, o pensamento transita das primeiras abstrações para o real pensado (concreto) através da mediação do empírico, voltando sempre ao ponto de partida porém em níveis superiores de abstração, ou seja, de compreensão, de sistematização. Ao buscar o conhecimento , portanto, o aluno precisa dominar o método, enquanto resultado da articulação de momentos não lineares, mas de idas e vindas que transitam da identificação do problema e de seu recorte à busca de referências teóricas de informações em distintas fontes, até que se chegue à construção da resposta procurada. Neste processo de construção do caminho metodológico, há que se considerar a relação entre as dimensões lógica e histórica na produção do conhecimento. Por histórico entende-se o objeto em processo de construção no transcurso de seu desenvolvimento em tempo real, com toda a sua complexidade e contradições. Por lógico entende-se o esforço do pensamento em sistematizar, ordenar o movimento histórico, atribuindo-lhe forma, de modo a apresentá-lo com clareza em tempo virtual. O movimento histórico não é linear; é cheio de desvios, caótico e desordenado. O lógico ordena o histórico, põe-lhe racionalidade, recupera-lhe a coerência. O histórico corresponde ao momento da investigação; o lógico, ao da exposição. O domínio das formas metodológicas que correspondem a estas duas lógicas, diferentes mas complementares, é parte constitutiva do processo de produção/apropriação do conhecimento, e portanto fundamental para o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. É o desenvolvimento desta capacidade que conferirá especificidade à educação básica.
• O conhecimento deverá promover a passagem da aceitação da autoridade para a autonomia, na perspectiva da autonomia ética, permitindo que o sujeito avance para além dos modelos socialmente aceitos, criando novas possibilidades fundadas em sólidos argumentos, sem ferir as constrições sociais necessárias à vida coletiva. Ou seja, possibilitar a passagem de um estágio onde as normas são obedecidas em função de constrangimentos externos, para um estágio onde as normas são reelaboradas e internalizadas a partir do convencimento de que elas procedem e são necessárias, transformando-se as que são ultrapassadas pelo movimento da história, através do conhecimento. Estes constrangimentos, não fosse a impossibilidade de pôr rédeas ao pensamento sequioso de conhecer, jogariam o homem e a sociedade no imobilismo conservador. Manter este equilíbrio exige esforço da escola, particularmente nesta etapa em que a falta de utopia, agravada pela ideologia neoliberal, tem levado jovens e adultos a todos os tipos de contravenção ética, quer em nome da sobrevivência, quer em nome de momentos de prazer justificados pelo hedonismo resultante do individualismo exacerbado deste final de século.
4. OS PROCESSOS PEDAGÓGICOS.
Os processos pedagógicos são processos intencionais, deliberados, que têm por objetivo promover, em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relações significativas entre o aprendiz e o conhecimento produzido pelos homens em seu processo social e histórico de produção das condições materiais de sua existência.
Tomando como pressuposto que o conhecimento não se produz na escola, mas nas relações sociais em seu conjunto, torna-se necessário diferenciar dois tipos de processo pedagógico: os amplamente pedagógicos, constituídos pelas dimensões educativas presentes em todas as experiências de vida social e laboral. Estas são assistemáticas, não intencionais, mas nem por isto pouco relevantes do ponto de vista da produção do conhecimento.
Os processos especificamente pedagógicos são os intencional e sistematicamente desenvolvidos com o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela sociedade em seu processo de desenvolvimento das forças produtivas ao longo da história. Estes processos têm por finalidade possibilitar a transição do senso comum, dos saberes tácitos originados das experiências empíricas porém destituídos de sistematização teórica, pelo domínio do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico, o que supõe o domínio do método científico.
Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedagógicos, é central a compreensão de como se apreende e de como se produz o conhecimento. Embora a ciência contemporânea esteja longe de dar respostas satisfatórias a esta questão há, contudo, alguns pressupostos a partir dos quais é possível avançar na construção de situações mediadoras entre o aprendiz e o conhecimento.
O primeiro deles é que as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que media a sua relação com os objetos do conhecimento. Ou seja, a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade.7
A partir deste pressuposto, uma primeira questão se coloca: em uma sociedade dividida em classes, os homens vivem em espaços culturais que, embora se cruzem, são diferenciados, promovendo diferentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Estas diferenças culturais, que resultam da desigualdade de classe, têm que ser consideradas nos processos de ensino. Os alunos têm universos diferenciados de significados, nem sempre contemplados na linguagem e nas práticas pedagógicas, que na maioria das vezes supõe uma uniformidade conceitual que não existe no ponto de partida dos processos de ensino; aproximar estes universos de significados é fundamental para assegurar o desenvolvimento do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico.
Em seguida, se coloca um segundo questionamento: como cada indivíduo, com seu universo próprio de significados e com suas formas próprias de se relacionar com o conhecimento, mais ou menos lógico-formais (abstratas), mais ou menos caóticas (concretas), internaliza tais formas simbólicas disponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do conhecimento cotidiano, do saber tácito, para o conhecimento científico, de modo a ser capaz de fundamentar e compreender teoricamente a sua prática, “atuando intelectualmente” e “refletindo praticamente”?
Para Vygotsky esta internalização não se dá espontaneamente, conferindo à intervenção pedagógica decisivo papel; ou seja, se o homem é capaz de formular seus conceitos cotidianos espontaneamente, tal não se dá no caso do desenvolvimento de conceitos científicos, que demandam ações especificamente planejadas, e competentes, para este fim. Ou seja, o desenvolvimento das competências complexas, que envolvem intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de processos sistematizados de aprendizagem. Estas dimensões – consciência, vontade, intenção – pertencem à esfera da subjetividade; o processo de internalização, que corresponde à formação da consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade; a passagem do nível intersubjetivo para o nível intrasubjetivo envolve relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar meramente intelectual.8
Segundo o autor, as ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os aprendizes a uma atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais, havendo uma reconstrução dos conceitos cotidianos a partir de sua interação com os conceitos científicos. 9 Para tanto, estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrapsicológico e o interpsicológico, o individual e o social, a parte e a totalidade.
Estas relações entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da aprendizagem, para o mesmo autor, são sempre mediadas por outros indivíduos; a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação de outros sujeitos, não ocorrendo a aprendizagem como resultado de uma relação espontânea entre o aprendiz e o meio; da mesma forma, é sempre uma relação social, resultante de processos de produção que o homem coletivo foi construindo ao longo da história. Mesmo quando a aprendizagem parece resultar de uma ação individual, ela sintetiza a trajetória humana no processo de produção cultural.
Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e sistematizados de construção de conhecimentos, a intervenção pedagógica, o ato de ensinar, é um mecanismo privilegiado e a escola é o espaço privilegiado para a sua realização. É preciso, pois, melhor conhecer este processo, que articula conteúdos, método, atores, tempos e espaços educativos.
A primeira constatação a fazer é que o processo cognitivo a ser desencadeado por quem aprende, o saber que se pretende ensinar e a ação pedagógica a ser desenvolvida pelo professor são categorias que estão em permanente relação, que por sua vez sintetiza as relações sociais em seu conjunto; não podem, portanto, ser tratadas isoladamente ou descontextualizadas, pois encerram uma função social determinada por um projeto de sociedade e por uma dada concepção de homem. Assim, não há conteúdos ou procedimentos que sejam bons em si mesmos; eles demonstrarão sua eficácia na medida em que respondam a uma dada situação em que se articulam o contexto social, o aprendiz e o professor. Apreender esta relação e trabalhar competentemente com ela é a primeira preocupação a pautar a intervenção pedagógica.
A segunda sintetiza os pressupostos que foram analisados ao longo do texto: ensinar é colocar problemas, propor desafios, a partir dos quais seja possível reelaborar conhecimentos e experiências anteriores, sejam conceitos científicos, conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tácitos; para isto é necessário disponibilizar todas as informações que sejam necessárias através de todos os meios disponíveis, orientando para o manuseio destas informações, em termos de localização, interpretação, estabelecimento de relações e interações, as mais ricas e variadas possíveis; a multimídia pode contribuir significativamente neste processo, sem que se secundarize a importância das fontes tradicionais. Ensinar é promover discussões, de modo a propiciar a saudável convivência das divergências com os consensos possíveis, resultantes da prática do confronto, da comparação, da análise de diferentes conceitos e posições. Ensinar é planejar situações através das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se das mais sincréticas abstrações para a compreensão possível do fenômeno a ser apreendido, em sua interrelações e em seu movimento de transformação, através da mediação do empírico; é deixar que se perceba a provisoriedade, e que nasça o desejo da contínua busca por respostas que, sempre provisórias, nunca se deixarão totalmente apreender; é criar situações para que o aprendiz faça seu próprio percurso, nos seus tempos e em todos os espaços, de modo a superar a autoridade do professor e construir a sua autonomia.
O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser sintetizado pela:
• problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas;
• teorização: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema, em que fontes vou buscá-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo;
• formulação de hipóteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de soluções originais e diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da listagem de conseqüências possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política;
• intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada, em um patamar agora superior, da realidade caótica e mal desenhada, se chega à realidade compreendida, dissecada, concretizada.
Este tratamento metodológico que responde aos princípios expostos, tem seu fundamento na concepção de práxis, que se constitui no movimento através do qual o homem e todos os homens, no trabalho, ao articular reflexão e ação, teoria e prática, transitam do senso comum ao conhecimento científico e assim transformam a realidade, produzem sua consciência e fazem a história.
Trabalhar nesta perspectiva, apesar de todos os obstáculos decorrentes das desigualdades resultantes de uma sociedade dividida em classes, não deixa de ser uma importante forma de avançar na construção do projeto de sociedade que tem se constituído na nossa utopia: um novo modo de produção onde todos, homens e mulheres de todos as raças e credos, e de todas as idades, possam ter na organização coletiva, o suporte para o desenvolvimento de sua integralidade.
