Para a Pedagogia do Oprimido não há nada melhor para o desenvolvimento dos alunos, que o respeito aos conhecimentos com os quais o aluno trás consigo de sua vivência, sendo o dever do professor e mesmo da instituição o de instigar para que esses conhecimentos sejam ampliados e até mesmo melhor, entendidos em um contexto amplo, este trabalho faz um estudo da trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e a sua referencia com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e o Teatro do Oprimido de Augusto Boal.

SUMÁRIO

I INTRODUÇÃO
II REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
2.2 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO E SEUS PRESUPOSTOS PARA
A EJA
2.3 O TEATRO DO OPRIMIDO COMO SUPORTE PEDAGOGICO 
PARA A EJA
III CONSIDERAÇÕES FINAIS 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

I INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que se destina às pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Porém são pessoas que têm cultura própria. Por este motivo o papel do professor é de fundamental importância no processo de reinserção desse aluno às classes escolares. O professor da EJA deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. 
É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
É necessário que evidencie que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida
É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
Em uma educação problematizadora, não se transfere, mas sim se compartilha experiências, constrói seres críticos e isto se faz através do diálogo com o educador, crítico também. O mundo agora é visto com uma nova margem, já não é algo que se fala com falsas palavras, mas o professor torna-se um mediatizador dos sujeitos da educação, de que resulte a sua humanização.
Este trabalho busca fazer um estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, sua origem e história e analisar esta educação com base na Pedagogia do Oprimido e no Teatro do Oprimido de Boal.

II REFERENCIAL TEÓRICO

2.1A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Após a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva para adultos, era o nascimento da Educação de Jovens e Adultos.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Porém são pessoas que têm cultura própria.
Sabe-se que o papel do professor é de fundamental importância no processo de reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno, saber extrair de sua vivencia todos os saberes necessários para o desenvolvimento de seu interesse em instruir-se. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade, no entanto é uma educação possível e capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua  história de vida.
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. 
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU (Organização das Nações Unidas) alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia. Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos. 
Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e alfabetizada.
Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947. Com ela, pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.
Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país. 
Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se ex­tinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios.  
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente com a criança.
Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. A CNER caracterizou-se, no período de 1952 a 1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro. 
Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia significar alteração em suas condições de vida. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras campanhas até então existentes .
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do professor.
O Sistema Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.  
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi dado às campanhas de alfabetização de adultos. 
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. 
O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. Era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. O Mobral constitui-se como organização autônoma em relação ao Ministério da Educação, contando com um volume significativo de recursos.
Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história da educação de jovens e adultos do Brasil. Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas.
Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos.  
A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. 
Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. 
Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização.
No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de Jovens e Adultos e formação de alfabetizadores.
No ano de 2004, o Ministério da Educação cria a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), com o objetivo de enfrentar os processos excludentes que marcam os sistemas de educação no país.
Esta nova secretaria foi criada para respeitar e valorizar a diversidade da população, garantindo políticas públicas como instrumentos de cidadania e de contribuição para a redução das desigualdades.
A SECAD, por meio do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, busca contribuir para atenuar a dívida histórica que o Brasil tem para com todos os cidadãos de 15 anos ou mais que não concluíram a educação básica. Para tanto, é fundamental que os professores e professoras dos sistemas públicos de ensino saibam trabalhar com esses alunos, utilizando metodologias e práticas pedagógicas capazes de respeitar e valorizar suas especificidades. Esse olhar voltado para o aluno como o sujeito de sua própria aprendizagem, que traz para a escola um conhecimento vasto e diferenciado, contribui, efetivamente, para sua permanência na escola e uma aprendizagem com qualidade.
Hoje a EJA não se restringe as ações governamentais. Nela atuam também entidades ligadas a sindicatos patronais e de trabalhadores, igreja, empresas, organizações não-governamentais e universidades. As iniciativas das entidades não-governamentais incidem especialmente sobre o campo da alfabetização inicial e pós-alfabetização. Esta atuação que tem crescido nos últimos anos e constitui um indicador muito positivo de que a sociedade civil esta sim envolvida na solução dos problemas educacionais.
O Ministério da Educação instituiu sob a coordenação da secretaria de Educação Fundamental, a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos, com a finalidade de fazer convergir a formulação e implantação de políticas públicas para a educação de jovens e adultos para os legítimos interesses e necessidades nacionais. Compõem a referida Comissão as seguintes entidades: CONSED Conselho de Secretários Estaduais de Educação; UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação; ABONG – Assessoria Brasileira de Organizações Não-governamentais; MEB Movimento de Educação de Base; CMB Confederação das Mulheres do Brasil; CGT Central Única dos Trabalhadores; ANCA Associação Nacional de Cooperação Agrícola; APEART Associação Projeto Educação Assalariado Rural; SESI Serviço Social da Indústria; SIDUSCON Sindicato da Indústria da Construção Civil; IPF Instituto Paulo Freire; Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação/SP; IBEAC Instituto Brasileiro de Estudo e Apoio Comunitário; RAAAB Rede de Apoio a Ação Alfabetizadora no Brasil; CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras; PNBE Pensamento Nacional de Bases Empresariais.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA

I – A Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.

II – A Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direito-humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando a constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano;

III – A Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I – Desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

II – Constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiro sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;

III – Domínio de competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV – Desenvolvimento da capacidade de relacionar a teoria à prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V – Uso das várias linguagens como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício da cidadania.

Fundamentado no princípio pedagógico da interdisciplinaridade, tem-se presente que a mesma pressupõe que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos e que o aluno deverá ter desenvolvida sua capacidade de perceber essa relação entre os vários conhecimentos, entendendo as disciplinas como partes das áreas de conhecimentos que carregam sempre certo grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, sendo necessário buscar uma compreensão mais ampla da realidade.
E, na observância da contextualização a escola terá presente que:
I – Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;

II – A relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;

III – A aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.

Diante do mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na construção da paz, da liberdade e da justiça social.

2.2 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO E SEUS PRESSUPOSTOS PARA A E.J.A.

De acordo com o pensar de Paulo Freire, vivemos numa sociedade dividida em classes, sendo que os privilégios de uns, impedem que a maioria, faça uso dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessários para concretizar a vocação humana, a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-se então a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como uma prática de dominação a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade.
O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.
A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação, na qual predomina o discurso e a prática, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como gavetas vazias a serem enchidas; o educador deposita comunicados que estes, recebem, memorizam e repetem, é uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe. Na educação bancária o educador é sempre o que sabe, enquanto os educandos serão os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca. Educador é o sujeito do processo, educando mero objeto (FREIRE, 1987, p. 33).
Assim, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo conhecido, ou seja, o mundo da opressão, e é aí que se percebe a educação exercida como uma prática da dominação.
O método Paulo Freire não ensina a repetir palavras, coloca o alfabetizando em condições de poder vivenciar criticamente as palavras de seu mundo, para na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra, apropriar daquilo que já era seu, o conhecimento, porém sem saber como utilizá-lo. Com a palavra o homem se faz homem é o que difere dos animais. Neste método o sentido mais exato da alfabetização é aprender a escrever sua vida, como autor e testemunha de sua própria história, ou seja, o homem constitui e conquista historicamente sua própria forma e na medida que se apercebe como testemunha de sua história, sua consciência se faz reflexivamente responsável desta história.
Conforme se pode perceber em:
Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de experiência feito para ser de experiência narrada ou transmitida (FREIRE, 1987, p. 34).
O diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização, é ele, pois, o movimento constitutivo da consciência que abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se além de si mesmo. Expressar-se expressando o mundo, implica o comunicar-se
Alfabetização não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução critica do mundo humano, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer sua palavra.
Os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de consciências que se coexistênciam em liberdade. Um método pedagógico de conscientização alcança as últimas fronteiras do humano, e como o homem sempre se excede, o método também o acompanha, é a educação como prática de liberdade.
A luta do ser menos pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação do homem como pessoa, somente tem sentido quando os oprimidos buscarem recuperar sua humanidade, não se sentem idealisticamente opressores, nem se tornam de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos.
A preocupação de Paulo Freire é que a pedagogia que faça da opressão de suas causas de objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em esta pedagogia se fará e refará.
Um dos elementos básicos na mediação opressor-oprimido é a prescrição. Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra.
Segundo Paulo Freire a libertação é um processo doloroso, pois depende do próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o oprimido, mas homem libertando-se.
Um dos problemas mais graves que se põem à libertação é que opressores e oprimidos precisam ganhar a consciência critica da opressão, na práxis desta busca. Através da práxis autêntica que, não sendo blábláblá, nem ativismo, mas ação e reflexão, e possível fazê-lo. Práxis é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, sem ela é impossível à superação da contradição opressor-oprimido.
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se “inserem” nela criticamente.
Para os opressores, o que vale é ter cada vez mais, à custa, inclusive do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser para eles, é ter, e ter como classe que tem. O sadismo aparece como uma das características da consciência opressora, na sua visão necrófila do mundo. Por isto é que seu amor é um amor às avessas, um amor a morte e não a vida.
Dentro da situação concreta de opressão e oprimidos, a autodesvalia é uma das características do oprimido, que resulta da introjeção que fazem eles da visão que deles tem os opressores. De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, indolentes, que não sabem nada, que não podem saber, acabam por se convencer de sua “incapacidade”.
É como homens que os oprimidos têm que lutar e não como “coisas”, na relação de opressão em que estão, que se encontram destruídos. A luta por esta reconstrução começa no autoconhecimento dos homens destituídos.
Um educador humanista, revolucionário deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido de doação, da entrega do saber, sua ação deve estar fundida da crença nos homens. Isto tudo exige dele um companheiro dos educandos, em suas relações com estes. A educação como pratica de liberdade implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente.
A prática problematizadora propõe ao homem sua situação como situação problema, propõe a ele a sua situação como incidência de seu ato cognoscente, através do qual será possível a superação da percepção mágica ou ingênua que dela tenham.
O diálogo é também uma exigência existencial, e se ele é o encontro em que solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo e ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Homens que não tem humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar para chegar ao lugar do encontro com eles.
A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronuncia do mundo. Falar em democracia e silenciar o povo, falar em humanismo e negar os homens é uma mentira.
Para o educador educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição mas devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregar de forma desestruturada.
A investigação da temática envolve investigação do próprio pensar. Pensar que não se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido a realidade.
No processo da descodificação cabe ao investigador, auxiliar, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafiá-lo cada vez mais problematizando, de um lado, a situação existencial codificada e de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer do diálogo.
A solidariedade nasce no testemunho que a liderança dá ao povo, no encontro humilde, amoroso e corajoso. Nem todos nós temos a coragem deste encontro e nos enrijecemos no desencontro, no qual transformamos os outros em puros objetos, e ao assim agirmos nos tornamos necrófilos, em lugar de biófilos, matamos a vida, em lugar de alimentarmos, em lugar de buscá-la, corremos dela.
Manipulação é uma das características da teoria da ação anti-dialógica, é a manipulação das massas oprimidas. Através da manipulação vão tentando conformar as massas populares e seus objetivos.
Crianças deformadas num ambiente de desamor, opressivo, frustradas na sua potência, se não conseguem na juventude, endereçar-se no sentido da rebelião autêntica, ou se acomodam numa demissão total do seu querer, alienados a autoridades e aos mitos, poderão vir a assumir formas de ação destrutiva.

2.3O TEATRO DO OPRIMIDO COMO SUPORTE PEDAGÓGICO PARA EJA

Augusto Pinto Boal, nascido no bairro da Penha da cidade do Rio de Janeiro, em 16 de março de 1931, ensaísta, dramaturgo e diretor de teatro, sob direta influência da obra Pedagogia do Oprimido do pedagogo Paulo Freire, procura ampliar a discussão Brechtiana sobre a suposta passividade do espectador no Teatro Tradicional, observando-a como aliada das formas de opressão ideológica. Se Brecht instiga o seu espectador a se posicionar sobre as contradições trazidas ao palco no desejo de ter uma platéia ativa, pensante e questionadora daquilo que lhe é apresentado, seu teatro, sob o aspecto didático, pode facilmente induzir à suposição implícita da hierarquia cognitiva entre a cena e a platéia. Afinal, o espectador refletiria e tomaria suas decisões baseado no que lhe é mostrado, em contra partida o teatro do oprimido em suas diversas funções, pões em xeque a própria essência da experiência teatral ao propor que o espectador faça parte da cena e interfira na ação solucionando os conflitos representados.
O espectador ser passivo, é menos que um homem e é necessário re-humanizá-lo, restituir-lhe sua capacidade de ação em toda sua plenitude (BOAL, 1991, p.180). Ele deve ser também o sujeito, um ator, em igualdade de condições com os atores, que devemos por sua vez ser também espectadores.
Todas essas experiências do teatro popular perseguem o mesmo objetivo: a liberação do espectador sobre o que o teatro se habituou a impor visões acabadas do mundo. E considerando que quem faz teatro, em geral, são as pessoas direta ou indiretamente ligadas às classes dominantes, é lógico que essas imagens acabadas são imagens da classe dominante. Com grande influência do Sistema Trágico coercitivo de Aristóteles, que sobrevive até hoje graças à sua imensa eficácia, efetivamente é um poderoso sistema intimidatório.
Aristóteles defendia a arte propiciadora de catarse, purificação através da identificação passiva com um personagem que deveria ser indubitavelmente virtuoso. Assim, a arte teatral deveria ser usada para reforçar valores e enaltecer virtudes a serem incutidas na população de modo que passivamente fossem tomando para si as emoções e os pensamentos dos personagens ali representados como se fora de sua livre escolha.
Esse sistema funciona para diminuir tudo que possa equilibrar, satisfazer e eliminar, tudo que possa romper o equilíbrio social, tudo até mesmo a sermos freados, simplesmente adaptados ao que pré-existe e se assim quisermos para nós este sistema serve melhor que nenhum outro. Contrapondo a Poética da Opressão e a poética de Aristóteles, Augusto Boal nos traz a Poética do Oprimido que essencialmente é uma poética de Libertação.
Um dos episódios que impulsionou Boal a criar uma proposta poética própria, a qual ele chamou de Teatro do Oprimido, foi quando o grupo de Teatro de Arena, do qual ele fazia parte, havia feito uma apresentação em uma liga camponesa no nordeste. No final da representação que falava de luta e derramamento de sangue em defesa da terra, um dos camponeses se levantou com armas convidando os atores a lutar, verdadeiramente, por seus ideais. Muito sem jeito os atores se recusaram a derramar seu sangue em nome da terra, muito embora pregassem isso através de seus discursos teatrais. A partir de então Boal chegou à conclusão, que o teatro acontece no momento presente, de forma que qualquer espectador pode intervir manifestar-se, e até mesmo questionar o que vê, como de fato ocorre nesse episódio, não há como demonstrar para seus espectadores o modo como eles devem agir, uma vez que ele mesmo não iria proceder da maneira que demonstrava.
O Teatro de Arena foi um teatro popular fundado na década de 50, inicialmente sob a direção de José Renato e depois Augusto Boal, retoma o Teatro Popular que estava sendo dominado pelo glamour resultante do TBC (Teatro Brasileiro de Comédia). O principal objetivo do Arena era examinar a realidade do Brasil e a sua sociedade a partir de peças teatrais.
Boal se utilizou do teatro com função política para dar ao público oportunidade de refletir consciente e criticamente a respeito da luta entre a classe trabalhadora e o capitalismo, assim como a pedagogia de Paulo Freire, criada do método revolucionário de alfabetizar a partir da realidade do educando através do diálogo levá-los a pensar por si só de forma autônoma e consciente. Nessa perspectiva de libertação alicerçada nos ideais de Brecht e Freire, ancorados nos ideais de Marx cresce o movimento popular no Brasil atingindo sobremaneira as artes e a educação.
No entanto esse movimento popular se vê obrigada a calar a partir do golpe militar de 64, que liquidou com a liberdade e a democracia no país. O Teatro Arena com vários outros em Estados diversos, ainda tentaram resistir ao golpe, mas foram obrigados a calar pelo uso da força, da tortura, do confinamento, da morte e do exílio. Boal trabalhou com o Arena até 1971, quando foi preso pela ditadura.
Após esses episódios vividos, Boal baseou seus estudos e suas buscas artísticas a partir da idéia de que o teatro se constitui enquanto acontecimento, o que o impulsionou a realizar a proposta poética própria, a qual ele denominou Teatro do Oprimido. Seu principal objetivo é o de legar ao espectador não mais uma função contemplativa durante o evento teatral, mas sim transformá-lo em sujeito ativo, atuante, co-autor.
O Teatro do Oprimido é um teatro essencial, no sentido de estar na essência própria do ser humano.
O ser humano, diferentemente de todas as outras espécies de animais, é capaz de se ver agindo, de analisar a situação em que ele se encontra, como um diretor, dirigir a ação, como figurinista tenta adequar sua aparência à situação e ao cenário onde vai atuar. Como dramaturgo produz o texto conforme a ocasião. Como ser humano é capaz de representar a realidade, recriar o real em imagem, para entender sua existência e imaginar sua ação futura.
O Teatro do Oprimido atua nesse sentido estimulando as pessoas a descobrirem o que já são, a revelarem para si próprio que é potência, por sermos capazes de metaforizar o mundo, ou seja, representá-lo, são capazes de recriá-lo. O objetivo é que essa descoberta ou redescoberta permita que cada um se aproprie do que originalmente é seu: a capacidade de ver-se oprimido, de avaliar e recriar o real, de imaginar e inventar o futuro. Para isso faz-se necessário ação dialógica onde Boal questiona: 
De fato será que o diálogo existe sempre? Ou ao contrário, aquilo que pensamos ser diálogo não passa de dois monólogos escolares, monólogos entre países, entre classes sociais, raças, monólogos conjugais, todas as formas de monólogos interpessoais, será que, com freqüência atingem a categoria suprema do verdadeiro diálogo? Ou será que apenas, falamos e calamos, ao invés de falarmos e ouvirmos? ( Boal,1996, p. 8).
A partir desses questionamentos Boal criou o método estético que sistematiza exercícios, jogos e técnicas teatrais que objetivam a desmecanização física e intelectual de seus praticantes. As várias técnicas do Teatro do Oprimido nasceram em situações concretas que justificaram sua necessidade, que são:
Teatro Jornal foi criado quando o Teatro de Arena, em São Paulo, já foi impedido de atuar pela censura política e visava ajudar espectadores a fazer teatro para eles próprios. Esta técnica pretende que se transforme quaisquer notícia de jornal, ou qualquer outro material sem propósito dramático, em cenas ou ações teatrais. Possibilidades de trabalho com o Teatro jornal: leitura simples, leitura cruzada, leitura complementar, leitura com ritmo, ação paralela, improvisação, história, reforço, concreção da abstração, texto fora do contexto.
Teatro Imagem desenvolvido em 1973, no Peru, ex-teatro estátua, com indígenas, dado o interesse desses em participar e a resistência em cena. O Teatro imagem tem a intenção de ensaiar uma transformação da realidade através do uso da imagem corporal. Primeiramente um ator decide um tema problema a ser tratado. Pode ser local ou global, mas que tenha significado para a maioria do grupo. Em seguida alguns atores se disponibilizam no espaço cênico como massa moldável, futuras estátuas, o ator protagonista vai esculpindo essas estátuas buscando imageticamente a situação em questão. É fundamental que haja silêncio total. Ao montar o quadro vivo os espectadores são convidados a modificarem as imagens problemas para uma situação ideal. Por fim, cria-se a imagem de transição entre o problema e a solução.
Teatro Invisível criado na Argentina, no exílio em virtude do medo de fazer teatro de rua, pois Boal foi avisado que se o pegassem iriam devolvê-lo ao Brasil, onde seria morto. A proposta do Teatro Invisível é a representação de uma cena diante de pessoas que não sabem que estão sendo espect-atores, da ação dramática, e precisa acontecer num ambiente diferente do teatral, o mais dentro do cotidiano das pessoas. Para esta forma de apresentação é preciso preparação de um roteiro de improvisação onde ensaie a possível interferência do espectador no ato estético coletivo. Cabe aos atores prolongarem a discussão dos espectadores a respeito do tema abordado na cena de forma que outros atores anônimos se insiram no contexto e reafirme a veracidade da ação para o espectador que neste momento passa a ser um protagonista da ação teatral proposta. É imprescindível o caráter invisível dos atores para que os espect-atores atuem com liberdade.
Teatro Fotonovela apresenta uma forma de desmistificação da fotonovela, por ser uma literatura direcionada as classes mais baixas da população, isso antes da popularização da televisão, e por veicular uma ideologia própria das classes dominantes. Na prática é fazer a leitura de uma fotonovela, sem que os atores saibam que se trata de um folhetim fotografado, enquanto esses atores vão interpretando a história que está sendo lida. Em seguida partem para refletir sobre as ações que foram produzidas pelos atores e as que estão publicadas paralelamente as falas, com isto é comum perceber distorções, pela minoria que produz essas fotonovelas, em relação a real situação dos sujeitos mencionados pela história.
Quebra de Repressão é uma técnica de ensaio para resistência a uma repressão futura. Consiste em solicitar a um participante que relembre um momento ao qual tenha sido vítima de uma repressão. Então esta pessoa escolhe outros presentes para lhe auxiliar na reconstrução da cena já vivenciada. Após a dramatização de vivência pede-se que o protagonista resista a tal opressão e que os espect-atores mantenham as ações repressivas.
Teatro Mito que propõe evidenciar as verdadeiras características dos mitos.
Teatro Julgamento, onde há uma improvisação cênica e posteriormente busca-se retirar as máscaras sociais de cada personagem e ainda, uma técnica do teatro popular, denominada Rituais e Máscaras que consiste em descaracterizar as convenções ou posturas, impostas nas relações sociais principalmente em níveis diferentes, coisificando um ser humano diante do outro.
Teatro Fórum onde são exploradas as relações de poder, havendo um protagonista (personagem oprimido) que é impedido de realizar seu desejo devido ao personagem opressor. O Teatro Fórum, se constitui de fato enquanto espetáculo, previamente ensaiado, seja ele feito por profissionais ou amadores e em seguida apresentado. Essencial à dramaturgia do oprimido é justamente a presença bipolar entre opressores e oprimidos, ou seja, uma situação de opressão que deverá ser levada à cena sempre em função da necessidade, vontade exprimida pelos participantes dessa prática no decorrer das oficinas de teatro e ensaios. O Teatro Fórum deverá acontecer em algum espaço público qualquer não necessariamente em espaço planificado para o teatro, na presença de espectadores que não tenham participado do processo de construção do espetáculo. Os espectadores, que num primeiro momento assistem a tudo com uma certa passividade, não devem se dar ao luxo de simplesmente contemplar a obra artística que vem sendo a eles apresentada pois num segundo momento serão eles mesmos convidados a fazer parte concretamente do evento representacional.
Teatro Arco-íris do Desejo é o teatro em solo europeu (1976, 1986), desenvolve numa direção que terminou nas atuais 11 técnicas que se enfeixam sob denominação de arco-íris do desejo, que visam teatralizar opressões internalizadas na cabeça dos indivíduos, invisíveis externamente, em sociedades e grupos aparentemente não opressores.
O Teatro do Oprimido tenta que os cidadãos excitem dentro de si mesmos as partes boas: coragem, determinação, pratiquem e ensaiem com elas e depois da representação, em vez de devolvê-las ao seu interior, incorporem-nas a sua personalidade. Não só a emoção é que dá forma exterior válida para a representação de um personagem, mas acima de tudo a idéia que está por trás de uma emoção que gera a emoção, daí seu teatro opta sempre pela análise crítica, profunda das situações que vão à cena, e conseguir consequentemente, seu grande poder político e social que envolve não só o indivíduo como também o agrupamento humano a que pertence.
Teatro Legislativo, essa técnica não seria fazer Teatro Político, como no passado, mas fazer teatro com política, feita de diálogo, intenção, troca e cuja estratégia seria trabalhar não visando a cidadania em geral, mas pequenas unidades orgânicas: as unidades por necessidades essenciais como: professores, idosos, operários, estudantes. Assim nasce a primeira fase do Teatro Legislativo, ligada ao mandato de vereador carioca de Boal, pelo PT de 93 a 96, quando toda a sua equipe de campanha passou a assessorá-lo em seu gabinete e nas ruas mediante contratos de trabalho. A organização das ações se apoiava em elos que eram pessoas da mesma comunidade periódica com o mandato e núcleos que constituíam em um elo que configurava o grupo do Teatro do Oprimido, agindo de forma mais freqüente e sistemática. A dinâmica envolve um animador-líder, o curinga, em oficinas de duas horas ou de anos, a depender da necessidade e objetivos dos interessados. O ensaio é entendido como reunião político-cultural. Faz parte o diálogo intergrupos com outras comunidades e os festivais para conhecerem a opressão dos demais e se solidarizarem, devem conhecer e reconhecer e trocar idéias, informações e sugestões, informes, propostas, isto é, fazer política (Boal, 1996:78). O curinga é uma espécie de mestre de cerimônias, que tem a função de manter o público sempre a par e consciente do que se passa, bem como estimular a participação deste dentro do acontecimento teatral. Ele deve também sempre tomar posição quando há desvios dentro da proposta do Fórum. É também função do curinga assegurar-se de que a platéia assiste a tudo com total entendimento do que se passa. Ele não deve ser nunca impositivo, mas precisa ser ativo, se fazer presente, deve ser estimulador, de modo a encorajar a participação dos espect-atores dentro da cena apresentada (BOAL, 2000, p. 330).
Em todos os grupos formados os curingas são responsáveis em transmitir a técnica do Teatro do Oprimido e orientar a montagem das peças com a finalidade de formação de novos grupos teatrais para que se expandam cada vez mais essas técnicas a outras pessoas.
Um sistema não se propõe gratuitamente. Vem sempre em resposta a estímulos e necessidades estéticas e sociais.
Cada platéia exige peças que assumam sua visão de mundo.
O sistema do curinga não nasceu do nada, mais foi determinado pelas características atuais de nossa sociedade e mais especificamente de platéias (BOAL, 1986, p. 265).
Suas metas são de caráter estético e econômico. Cada um deve ser resolvido, esteticamente a partir dos processos possíveis de serem utilizados. Todo espetáculo será sempre iniciado com uma dedicatória a alguma coisa, ou algum motivo. O curinga é um personagem que altera, inverte, recoloca, pede para ser refeita sob cena, sempre que sinta necessidade de alertar a platéia para algo significativo. Função oposta ocupa o protagonista, o herói. Ele deve ser naturalista, fechado em sua lógica sempre representado pelo mesmo ator, destinado a criar e dar corpo à dimensão do particular ilusão cênica e materializando a dimensão mítica, uma vez que se destina à identificação junto ao público.
Do ponto de vista do trabalho de construção dramática das situações Boal observou a tendência generalizada dos artistas comunitários para querer incluir muitos dados da vida real nas peças, e de forma caótica, até porque cada um sempre deseja incluir suas contribuições, tendo que ser levados, então a um trabalho crítico de seleção e organização do essencial, a partir de algumas leis essenciais ao teatro, como a do conflito de vontades livres e conscientes dos meios que empregam para atingir seus fins, desenvolvendo-se a noção de personagem como vontade em movimento, que no teatro do oprimido pertence ao protagonista, mas deve ser partilhada pela comunidade: vontade individual e coletiva. Daí a estrutura dramática tornar-se uma estrutura conflitual de vontades que expressam forças sociais, centralizada por um conflito central que concretiza uma idéia central da peça, bem perceptível, para ser entendida e todo mundo poder intervir. O trabalho de noção de obstáculo: um oprimido encontrando vários opressores, tudo ligado ao conflito temático principal, com a concretização, personificação, dos poderes abstratos. Há todo um leque de tipos de vontade que os exercícios e ensaios vão dando a percepção crítica dos participantes, vontades que devem ser identificadas às reivindicações dos envolvidos no processo: a vontade simples, intensa, uniforme, busca uma meta; a vontade dialética, que carrega ao mesmo tempo uma vontade e seu oposto, vontade plural, quando vários possuem a mesma vontade ou semelhante vontade, que se prende à vontade de um outro, vontade e contra vontade, que geram um equilíbrio inevitável, como o medo de ser derrotado, numa greve; contra vontade negativa, que se expressa sempre contrária ao que os outros querem (Boal,1996, p. 78-92).
Enfim deve ser feito todo um trabalho de ativação do oprimido como artista, de atualização, de potencialidades que possam ajudá-lo na construção da cidadania.
O Teatro do Oprimido, atualmente, mantêm-se através de convênios diversos, a partir do CTO-Rio, empreendendo o mesmo tipo de ação e com base nos mesmos conceitos e fundamentalmente usando as mesmas técnicas, mas diversificando cada vez mais seu público alvo. Criado em 1986 o Centro do Teatro do Oprimido iniciou suas atividades com Augusto Boal, suas iniciativas dentro dos propósitos de Teatro do Oprimido vêm sendo ampliadas em vários estados e países. Integrando assim o Sistema, onde está sendo desenvolvida a Estética do Oprimido. A mais recente pesquisa de Augusto Boal e da equipe do CTO-Rio.
A Estética do Oprimido tem por fundamento a certeza de que somos melhores do que pensamos ser, capazes de fazer mais do que realizamos, porque todo ser humano é expansivo. Mais do que simples atores, os participantes desses grupos são estimulados através dos meios estéticos, a expandirem a capacidade de compreensão do mundo e as possibilidades de transmitirem aos demais membros de suas comunidades esta reflexão.
O trabalho da Estética do Oprimido vem sendo desenvolvido de maneira popular pelo CTO, assim como em workshops internacionais.
Nesses grupos os curingas são os responsáveis em transmitir as técnicas do Teatro do Oprimido, orientar a montagem das peças, e tornar possível a formação de novos curingas para que o Teatro do Oprimido se espalhe pelo mundo. 
O teatro pode ser uma arma de libertação. Para isso é necessário criar formas teatrais correspondentes, sendo uma destas formas o teatro dialógico e político onde todos, platéia e atores distingam em torno de uma temática relevante para o grupo.
Nessa perspectiva de trabalho com Teatro do Oprimido com objetivos de expansão de suas técnicas, desmistificadoras do modelo aristotélico, utilizando como arma para libertação dos opressores, nessa conjuntura e com vistas ao público estudantil, a escola da EJA deve preparar para receber o alunado que trás consigo uma história de vida permeada de dificuldades, assim significar esta história é uma das possibilidades que o Teatro do Oprimido pode proporcionar no trabalho com a EJA. 
O teatro em sala de aula pode e deve constituir-se para os professores interessados em mudança como forte arma na construção de uma sociedade mais humana e podem vir a compor juntos peças elaboradas a partir das discussões com alunos da EJA, no sentido de levá-los a refletir sobre a necessidade contemporânea de: aprender a conhecer,aprender a fazer, aprender a viver em grupo, aprender a ser. Além de melhorar a auto-estima e a importância da educação continuada necessária para ampliar as possibilidades de empregabilidade e de mudanças em todas as esferas da sociedade na direção do exercício pleno da cidadania.
Citando Paulo Freire: 
Não é possível a educadores e educadoras pensar apenas nos procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados a grupos populares. Os próprios conteúdos a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos aquela cotidianidade (apud gadotti, 2005, p.15)
A partir dessa exposição vemos um momento fértil para utilização da metodologia teatral na Eja, como forma de despertarmos a curiosidade necessária para temas complexos de modo a transformar consciências ingênuas em críticas. Paulo Freire nos auxilia nessa compreensão quando nos diz:
…a curiosidade ingênua que desarmada, está associada ao saber do senso comum é a mesma curiosidade que critizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica (FREIRE, 1987, p.31).
O teatro pode despertar na platéia a curiosidade epistemológica necessária para fomentar a aprendizagem e o diálogo necessário para construir o conhecimento de modo a formar a consciência crítica da realidade tão necessária para a construção da cidadania.
Para utilização do Teatro do Oprimido na EJA deverá haver muito esforço e dedicação do educador ou educadora, porque exige que haja todo um preparo prévio, como o conhecimento das técnicas do Teatro do Oprimido para que a professora transforme-se em curinga para ministrar aos alunos da EJA com eficiência e eficácia transformando assim o espectador em espect-ator, dramaturgo co-autor, atuante de sua própria história.

III CONSIDERAÇÕES FINAIS

A luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação dos homens como pessoas, só é possível porque a desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores.
É fácil ver algumas contradições em relação aos oprimidos e opressores, onde a violência dos opressores torna-os desumanizados, levando os oprimidos, a qualquer momento lutar contra quem os fez menos. Esta luta só tem sentido quando o ser menos, ao buscar sua humanidade, não se sinta também um opressor, mas sim um reconquistador da humanidade em ambos, sendo aqui a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos, se libertar a si e aos opressores e esta atitude se consegue inserir nas pessoas quando se utiliza a educação como agente modificador, em qualquer tempo, em todos lugares.
E quando se descobrirem através de uma modalidade de ação cultural, problematizadora de si mesmos em seu confronto com o mundo, significa, primeiramente, que se descubra como tal, reconheçam sua identidade com toda significação profunda que tem esta descoberta e a Educação de Jovens e Adultos é esta modalidade, é esta a arte de transformar todos em diretores de sua história.
Porém nos fica ainda um questionamento: deve a arte educar, informar, organizar e influenciar, incitar, atuar ou deve ser simplesmente objeto de prazer e admiração.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOAL, Augusto. O arco-íris do desejo: método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1990.
Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
BRASIL – Séc. Educação. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular – 1º segmento / coordenação e texto final Vera Maria Masagão Ribeiro. Brasília: MEC, 2001.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de Educação Fundamental, 2002.
FREIRE, Paulo. Método Paulo Freire: processo de aceleração de alfabetização de adultos. In: tecnologia, educação e democracia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Educação de Jovens e Adultos: teoria prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000a.
Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000b.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.

Estudar o fenômeno lúdico, numa primeira instância, pode parecer uma tarefa fácil. Talvez porque a maior parte da população que se dedica a pensar sobre ele encare-o simplesmente como diversão e entretenimento, ou como uma atividade banal, desprovida de utilidade para a produção material dessa sociedade.
A atividade lúdica não possui uma seriedade com caráter propedêutico, isto é, como uma preparação para a vida adulta, pois sabe-se que a infância tem uma vida própria.
Conceituar ludicidade é difícil diante das diversas interpretações a ela destinadas a partir de variadas fontes. É comum associá-la a uma manifestação exclusiva da infância. Muitas vezes, tratam-na como uma estratégia utilitária para atender ao princípio do fazer, como por exemplo, os “jogos lúdicos”. Entretanto, estudos recentes vêm oferecendo subsídios para o esclarecimento deste fenômeno, que poderíamos chamar de “um estado de potência da condição humana que resiste a toda espécie de interpretação ordenada típica da racionalidade instrumental”. Vale salientar que a ludicidade não se restringe apenas a um jogo ou à brincadeira, implica uma maior amplitude, o envolvimento mais profundo do sujeito, um encontro com ele mesmo. Segundo Luckesi (2000. 21), a atividade lúdica propicia a “plenitude da experiência”, quando nos entregamos a ela, nos envolvemos por completo, estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis. Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente ao mesmo tempo. O referido autor considera a ludicidade como um estado inteiro do sujeito que age e/ou vivencia situações lúdicas é aquela que relaxa os terminais nervosos, permite uma experiência integral, cria, corporalmente, um campo de reconhecimento de que isso é possível.
Assim considera-se que a ludicidade é uma ação vivida e sentida, não definível pelas palavras e sim, compreendida pela fruição. Os atos lúdicos são povoados pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se constroem como labirinto de teias urdidas com materiais simbólicos.
Huizinga (1996) propõe a expressão homo ludens para ressaltar que o lúdico é considerado uma das necessidades básicas do ser humano, o que significa dizer que a vivência do lúdico é significativa independente da idade. Entretanto, as exigências e transformações das sociedades modernas vão progressivamente, afastando os indivíduos das atividades lúdicas, criando formas de lazer estereotipadas, como as oferecidas pela televisão e pelo computador, que os colocam em uma postura passiva, solitária, alienada, repetitiva e inexpressiva. 
Segundo RCNs:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais. (BRASIL, 1998, p. 22).

Brincar hoje nas escolas está longe de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédios, nos clubes etc.
Em qualquer época da vida das crianças, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erre a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: o mundo sério do trabalho e do estudo. A capacidade de brincar abre uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz–de–conta.
Infelizmente observa-se que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporiedade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula. Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal.
Quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos criando condições para que essas atividades sejam realizadas.
Atualmente percebe-se que a brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. O professor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou nas horas de descanso. No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.
Para Santa Marli Pires dos Santos (1997) brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação, o professor é a figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando brincadeiras.
Agindo assim, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura, modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada além de estar transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.
É preciso ter espírito aberto para o lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que dá origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim pode-se afirmar que a brincadeira, por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas de conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base para a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o brincar seja uma grande fonte de aprendizagem e desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus, 1984.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
KISHIMOTO, M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998.
LUCRESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas. Ensaios 2: Educação e Ludicidade. Salvador – BA. UFBA/FACED. Programa de pós-graduação em educação.
OLIVEIRA, Washington Carlos. Percebendo a Ludicidade na Educação. Ensaios 2: Educação e Ludicidade. Salvador – BA. UFBA/FACED. Programa de pós-graduação em educação.
PEREIRA, Lúcia Helena Pena. Ludicidade algumas reflexões. Ensaios 2: Educação e Ludicidade. Salvador – BA. UFBA/ACED. Programa de pós-graduação em educação.
SANTOS, Marli, dos Pires, Santa – (org.) Brinquedoteca, o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1997.