RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo confirmar que “o erro não é fonte de castigo, mas suporte para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002). É por meio do erro do aluno, que o educador vai identificar o que p aluno já sabe e o que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele. O presente trabalho dispõe sobre a construção da aprendizagem a partir do erro, no processo de construção do conhecimento. O ato de avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada. Cada pedagogia tem um modelo de avaliação que, às vezes, não é compreendido na sua essência devido à superficialidade com que é estudado. A avaliação diagnóstica é um instrumento para auxiliar professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem, sendo o “erro” é compreendido como articulador de novos saberes. Esta monografia tem por finalidade apresentar uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida sobre um dos temas estudados durante o Curso Normal Superior: o erro como processo de construção do conhecimento. Ela foi dividida em alguns capítulos, enfocando a concepção do erro e abordando a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Questão-problema: mediante o erro do aluno, o que o professor deve fazer para contribuir na construção do conhecimento? A metodologia utilizada neste trabalho foram análise de textos, revistas, Internet, vários livros foram consultados e procurou-se encontrar uma maneira de sintetizá-los numa obra que tivesse o caráter de objetividade e riqueza de dados, que possam ajudar no entendimento do tema em questão.

Palavras-chave: construção da aprendizagem, erro, avaliação, construção do conhecimento.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Erro: avaliar ou ignorar?
2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica
2.3 O papel do educador frente ao erro do educando.
2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro
2.5 Desenvolvimento dos alunos X Desempenho do professor
2.6 A intervenção do professor no ensino-aprendizagem
2.7 Resultados de provas como meios para ensinar e recuperar alunos
3 CONCLUSÃO
4 REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

O Brasil é conhecido pelos seus variados e riquíssimos costumes. Nele, muitas pessoas tornam-se famosas devido suas expressões artísticas. No entanto, nota-se que o sucesso de algumas pessoas é interrompido por algum erro cometido. O erro é uma questão que traz à tona princípios que precisam ser considerados.
Na vida profissional, sabe-se que um simples ato errôneo, pode desencadear fatores que propiciarão transtornos a uma pessoa, seja no lado profissional, como também no psicossocial, afetivo e emocional.
É considerável o número de crianças que se encontram desmotivadas no âmbito escolar, e isso tem levantado inúmeros questionamentos para se entender o por quê.
Entende-se que o processo educacional é global, o que permite uma visão associativa de uma criança: emocional, afetivo, cognitivo e espiritual.
Partindo desse princípio, acredita-se que o “erro” ao ser considerado como fonte de aprendizagem, viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no educando o prazer do saber e do fazer.
Considerando que muitos educadores ainda não aproveitam o erro para dar início a novas práticas educativas que promoveria uma aprendizagem significativa, chega-se a uma questão-problema a ser pesquisada: Em que medida o erro de uma criança pode ser aproveitado na construção de sua aprendizagem? O objetivo deste trabalho é verificar, através da avaliação da aprendizagem, como agir para ajudar o educando a alcançar o que procura, pois sabe-se que o erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-
lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é
fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
É preciso alçar qualitativamente práticas educativas que sirvam como ferramentas de facilitação de aprendizagem do educando. Contudo, sem a intenção de esgotar o assunto sobre o erro, este estudo tem como objetivo principal discutir a prática pedagógica do educador do ensino fundamental, com vistas a indicar possíveis caminhos para a sua reconstrução.
O processo metodológico desta pesquisa é puramente bibliográfico, objetivando abordar o “erro”, não na busca de uma carreira profissionalizante, mas seu impacto numa instituição chamada escola. Pretende-se obter informações relacionadas ao tema, através da literatura disponível sobre o mesmo. A partir desse levantamento será feito um recorte das idéias e abordagens dos teóricos recorridos, fichando as idéias centrais, para em seguida proceder a montagem de textos entrelaçados pelos posicionamentos dos autores que se convergem. Na concepção de Santos (2000, p.31):

A bibliografia constitui-se numa precisa fonte de informações, com dados já organizados e analisados. Na atualidade, praticamente qualquer necessidade humana, conhecida ou pressentida, possui algo escrito a seu respeito. Por isso, a pesquisa com base em uma bibliografia deve encabeçar qualquer processo de busca científica que se inicia.

A justificativa deste trabalho se baseia na importância da compreensão do erro no processo de construção da aprendizagem, analisando o papel do professor na correção do mesmo, informando o aluno e dando a ele instrumentos que o ajudem a superar suas dificuldades. Para Barrios (2002, p.73), “os erros são fontes inesgotáveis da aprendizagem. É o saber que vem dos próprios erros”. Portanto, o erro precisa ser usado como instrumento didático, como forma de trabalhar e fazer com que os alunos avancem em seu processo de aprendizagem.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Erro: avaliar ou ignorar?

No âmbito escolar, a prática do educador pode provocar reações diversas no educando, principalmente frente à execução das atividades escolares.
Partindo do pressuposto que um educando tem apresentado com bastante freqüência alguns erros ortográficos, qual deveria ser a postura do educador: avaliar ou ignorar?
O ser humano tem uma capacidade muito grande de se adequar às situações vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer, a busca de crescimento torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de produzir.
A correção é a intervenção mais preocupante para os educadores, uma vez que certos professores são convictos de que seu papel é simplesmente o de corrigir. A tradição escolar vê a correção que o professor faz longe dos alunos, a mais importante. Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou. Outra visão de correção é a informativa que diz que a correção deve informar ao aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem.
Outrossim, avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois qualquer atitude grosseira pode provocar transtornos ao processo de aprendizagem da criança. Acredita-se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do aluno, para de fato servir de instrumento norteador de aprendizagem qualitativa.
Sabiamente Azenha (apud Emília Ferreiro, 1994) explicita que “diante do ‘erro’ observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-lo, mas estudá-lo, descobrir suas razões.”
Nota-se que a presença do erro, é inevitável, portanto as atitudes relacionadas a ele precisam mirar-se em suas causas. Entende-se que ao ignorar o erro, o professor inibe as futuras aprendizagens significativas do educando. Em muitos casos, é preciso errar para então acertar. É este ”meio fio” existente entre o erro e o acerto que está a chave do sucesso do educando. Ao educador cabe o comprometimento de suas atitudes pedagógicas, o erro em uma situação de aprendizagem.
Considera-se que ao avaliar o erro do educando, lhe serão propiciadas oportunidades de progresso, ao contrário de ignorá-lo, que simplesmente deixará a aluno fadado a cometê-lo.
Entre corrigir o erro e ensinar a pensar sobre ele, existe muita diferença. Corrigir resulta apenas em correção sem reflexão. Ensinar a pensar é desenvolver a consciência crítica, o que consequentemente promoverá momento de aprendizagem.
Entende-se que as críticas não influenciam na aprendizagem, não educam, geram apenas agressividade e distanciamento (CURY 2003, p.12).
Muitas escolas hoje já se preocupam com a discussão sobre a correção dos erros, olhando o erro de outra forma, considerando as respostas dos alunos, valorizando diversas formas de resolução para um mesmo problema, tentando mostrar os erros como naturais, utilizando-os como instrumento didático, como forma de trabalhar e avançar no processo de aprendizagem.
Segundo Demo (2001, p.50) “o erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo”.
Perrenoud (2000) proclama que “todos tenham direito de errar para evoluir. Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações usadas para resolvê-lo.”
Para Macedo (1989) o erro e o acerto não são privilégios de quem sabe, mas são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas escolas não pode continuar sendo encarado como sinônimo de fracasso, merecendo castigo, mas como instrumento riquíssimo para a compreensão do processo da estruturação do pensamento do aluno, um ser em formação e sua condição de ser em desenvolvimento.

2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica

Quando o professor estabelece seus critérios técnicos de avaliação de aprendizagem, ele não o faz aleatoriamente, pelo contrário, expressa através deles uma postura política que se fundamenta num conjunto de princípios e valores que permitem identificar suas concepções de sociedade, educação, escola e ensino. Essas concepções muitas vezes exprimem preconceitos e discriminações em relação aos alunos, que ferem a sua dignidade de ser humano e que, por vezes, prejudicam a sua formação. Estudos já realizados permitem, por exemplo, identificar através dos critérios de avaliação da aprendizagem estabelecidos pelos docentes, preconceitos de vários tipos.
Há professores, por exemplo, que, na medida em que desenvolvem formas de avaliação que estratificam e mantêm os alunos divididos em classe, transformam a sala de aula numa miniatura do que existe de pior na sociedade capitalista: a estratificação de classes, onde os melhores são sempre melhores; os médios, sempre médios; e os fracos, eternamente fracos.
Desta forma, contribuem efetivamente para a manutenção dessa situação, na medida em que se acomodam na justificativa de que os melhores são melhores porque são melhores estudantes, e os piores porque não estudam, e os médios porque se esforçam um pouco mais que os piores e um pouco menos que os melhores.
Envolvidos por todas essas contradições, é mais do que natural que se levantem dúvidas quanto à real qualificação de todos os professores para avaliarem a aprendizagem de seus alunos. Portanto, submeter o professor, tanto quanto o aluno, a uma avaliação de desempenho é uma tarefa imprescindível, sem a qual têm pouco ou nenhum valor os resultados da sua avaliação da aprendizagem do aluno.
À luz de todo esse quadro, como definir se um professor é competente ou não e, desta forma, se seus critérios de avaliação do aluno podem ser considerados, ou não, confiáveis? Mello (1974) nos lembra que “não existe um bom ensino ou o bom professor como entidades absolutas, mas tantos bons professores quantas forem as diferentes concepções possíveis de objetivos valiosos para a educação.”
Segundo o dicionário Aurélio podemos definir competência como “qualidade de quem é capaz de precisar e resolver certos assuntos.” Seria o mesmo que habilidade ou que aptidão. Em termos reais e observando o desempenho de um aluno seria possível afirmar que competente é aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma situação ou um problema por ângulos diferentes encontra a solução ou decide. Poderia ser ainda, na visão de Perrenoud, a capacidade como resultado de conhecimentos assimilados. Segundo Perrenoud:

A competência em educação é faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos – que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências – para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas. (PERRENOUD, 2000, p.25)

Portanto, pode-se afirmar que um aluno competente é aquele que enfrenta os desafios de seu tempo usando os saberes que aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, as habilidades antes apreendidas em sala de aula. A diferença que existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas atribuindo-lhes um significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere. Reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas. E aprender não é estocar informações, mas transformar-se, reestruturando passo a passo o sistema de compreensão do mundo.
Para muitos professores o erro do aluno representa “jóia rara”, “pepita de ouro”, que os mesmos buscam com avidez. Quando o encontra, o exalta, riscando-o de vermelho, tal como o químico que encontra a fórmula que procura. Essa é uma tolice que necessita ser abandonada. O erro do aluno é, talvez, a maior riqueza diagnóstica de seu caminho pela aprendizagem e o professor deve buscá-lo, não para punir ou sancionar (como acontece), mas para do mesmo fazer o caminho do acerto. É difícil a um professor desenvolver essa função diagnóstica se não interroga, não pergunta, não indaga, não sugere situações-problema, não lança desafios.
Aprender, afinal de contas, é reestruturar o sistema de compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O aprendizado escolar precisa estar voltado a despertar o interesse do aluno, sua curiosidade, seu espírito de investigação e seu desenvolvimento da capacidade para resolver problemas cotidianos.

2.3 O papel do educador frente ao erro do educando

Evidencia-se que a tarefa de educar alicerça-se em vários fatores, principalmente a auto-estima que é o combustível fundamental no âmbito escolar. Uma criança que recebe um ensino cheio de motivações, com certeza seu desenvolvimento educacional será maior.
Nota-se que a interferência do educador frente a um erro da criança, referente ao seu processo ensino-aprendizagem, denota inúmeros comportamentos.
Acredita-se que ao assumir uma atitude agressiva frente ao erro, o educador estará despertando em seu educando desânimo, baixa-estima, desinteresse, além de transtornos emocionais.
Almeja-se que todos os educandos tenham oportunidade de crescer no que se refere

à educação, no entanto o educador precisa conquistá-lo, investir em cada momento em sala de aula.
Augusto Cury (2003, p. 97) sabiamente, escreve que “… professor tem que educar com emoção […] por trás de cada aluno […] há uma criança que precisa de afeto. […] Paciência é o seu segredo, a educação do afeto é sua meta.”
É de suma importância conscientizar o educador sobre sua postura pedagógica, afim de que este exerça o papel de mediador na construção do conhecimento. O que se deseja é que o educador ensine seus educandos a arte de pensar, de serem mestres da inteligência, assim sua missão estará cumprida.
Hoje, infelizmente, muitos educadores trazem em sua prática vestígios de uma educação massificadora, usando o erro do educando, como meio de reprovação.
É lamentável saber que alguns alunos estão sendo submetidos a um ensino que em vez de promover crescimento, tem sido meio de atrofiação.
Torna-se cada vez mais indispensável uma reavaliação do papel do educador para que a educação venha ser geradora de pensadores. A começar na postura do professor frente ao erro dos educandos, para que este venha ser visto como ponto de partida para construção do conhecimento.
O professor desempenha dois tipos de ações pedagógicas: uma é o planejamento da situação de aprendizagem, na qual o professor oferece condições para o aluno avançar e compreender os conteúdos. Outra é a intervenção propriamente dita no processo de aprendizagem que está acontecendo.
Assim, é viável assinalar que o professor tem a responsabilidade de conduzir as atividades e fazer correções necessárias no decorrer do processo de aprendizagem. E também, ter “jogo de cintura”, para lidar com diversas situações imprevistas. Nesse sentido para trabalhar com os erros o professor deve começar com o conhecimento que os alunos já possuem na vida cotidiana, no seu meio.
É de grande importância que o professor mantenha um diálogo com os alunos na correção das atividades, buscando outro tipo de explicação, não falando claramente que o aluno errou, procurando o desafio ou argumento que através do erro torna o aluno mais consciente. Segundo Werneck (apud, CARVALHO, 2001, p.69) “a correção de provas em que considero apenas as respostas nela contida, o estímulo do aluno fica comprometido, desvalorizando uma série de manifestações do saber”.
Muitos professores avaliam e valorizam o aluno pela prova, quando mais erra mais é visto pelo professor como não competente. Porém, o professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, proporcionando ao aprendiz, os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los. No entanto, La Taille (1997) afirma que o erro pode ser fonte de tomada de consciência. Portanto, o papel do professor é demonstrar para o aluno que o erro é o começo da aprendizagem ou do próprio conhecimento.
As situações erradas são ricas de informações para o professor, pois através delas pode perceber o grau de competência do aluno. O professor pode através de situação errada reelaborar a correção criativa com pouco de desafio para suscitar o interesse no aluno para ele chegue à correção correta da situação errada. Segundo Moysés (2001, p.69) no seu relato diz que: “O educador tem que estar atento para reconstruir o conhecimento a partir do erro. Ao descobrir algo errado no caderno, ele deve levar o aluno a descobrir onde errou. Assim, estará demonstrando respeito pelo que o aluno fez.”
É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. As correções não podem ser todas da mesma natureza, porque os conteúdos não são. Em cada situação há diferentes formas de fazer com que o aluno saiba o que errou e porque errou.
La Taille (1997) alerta sobre a importância do professor manter um diálogo com os alunos na correção dos erros. Precisamos tomar cuidado com a nossa forma de corrigir os trabalhos, pois nossa ação traz em nossos alunos uma forma de reação.
Em linhas gerais o erro deve ser apontado. Basta saber se o professor corrige porque é seu papel de corrigir o erro ou se assim o aluno está aprendendo. É preciso que com a correção o professor informe ao aluno e dê a ele instrumentos que o ajudem a superar dificuldades.

A correção dos erros na perspectiva construtivista tem como objetivos: interpretar as soluções propostas pelos alunos, procurar identificar em que nível de desenvolvimento ele está, propor novas questões, informá-lo para que avance em sua forma de pensa, buscando um nível de conhecimento mais elaborado, definir novas estratégias para a ação pedagógica, promover a cooperação e o respeito pelas individualidades. É necessário o acompanhamento, a reconstrução do conhecimento. A correção precisa ser interativa, estando o professor e o aluno comprometidos com a aprendizagem. (CARVALHO, 2001, p. 69).

Se a correção estiver presente somente na produção final da atividade do aluno o professor pode Ter uma lição sem erros, mas o aluno pode não ter aprendido. Já a correção durante o processo de aprendizagem – a que se espera do professor – é fundamental para o desenvolvimento do aprendiz. Deve-se alertar, portanto, que o objeto é o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um caderno perfeito.

2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro

A questão do erro, da culpa e do castigo da prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta, à medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo.
De fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tem, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, pode-se superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando uma atividade é atribuída a um aluno e se observa que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, basta o professor conversar com ele e verificar como ele cometeu o erro, e reorientar seu entendimento e sua prática. Dessa forma, muitas vezes ouve-se o aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi o que era para fazer!”. Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se a conduta do educador fosse a de castigar, perderia a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, teria um prejuízo no seu crescimento, e a oportunidade de ser educador seria perdida.
O erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço. Segundo Luckesi:
No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigação cientifica ou de solução prática de alguma necessidade, o não-sucesso é, em primeiro lugar, um indicador de que ainda não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de como não se resolver essa determinada necessidade. O fato de não se chegar à solução bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto”. (LUCKESI, 2001, p.35)

2.5 Desenvolvimento dos alunos X Desempenho do professor

Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem. A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna.
Mas como fazer para não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia da sala de aula? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação.
Todos os especialistas concordam que nenhum modelo é melhor do que o outro. O ideal é mesclá-los, adaptando-os às necessidades (e à realidade) de cada turma – e, claro, aos objetivos de cada educador. Além disso, é fundamental saber que o próprio docente pode adotar, por conta própria, modelos mais modernos de avaliar seus estudantes.
Restringir-se a exames pontuais com atribuição de notas e calcular a média dos resultados não mede a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É um jeito velho (e ultrapassado) de enxergar o ensino. Sandra Záckia de Souza , desta que essa transformação depende mais do uso que se faz dos resultados da avaliação do que dos procedimentos e ferramentas usados. “A nota é apenas uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem”, afirma ela. “O que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos.”
Luckesi (1996) diz que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos: a) Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade); b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação); e c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando.” (LUCKESI, 1996, p.15)
Nesse sentido, é essencial definir critérios. “Cabe ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, defende Léa Depresbiteris , ou seja, o professor só deve avaliar o que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre as técnicas de seminário se saia bem nesse modelo de apresentação. E é inviável exigir a aplicação prática da tabuada na prova se, em classe, foi exigida apenas sua memorização.
Manter um pé na realidade da turma também é útil. Parece óbvio, mas nem sempre é isso que ocorre. Um bom caminho é reservar um tempo para conversar com cada aluno.
O exemplo encaixa-se bem no modelo proposto por Luckesi. Esse é o primeiro passo, a chamada avaliação inicial ou diagnóstica. O segundo, batizado de avaliação processual ou reguladora, é o conjunto de aferições feito no decorrer do processo de ensino/aprendizagem e servem para mostrar ao professor se determinada tática pedagógica está ou não dando resultados (em caso negativo, não perca tempo: busque alternativas e troque idéias com os colegas e a coordenação). O terceiro é conhecido como avaliação somativa ou integradora, momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que observou e anotou durante o processo.
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos:
– Ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
– Aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
– Ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática;
– Á equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem.
Luckesi (1996, p. 67) diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver.”
Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger o aluno. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. O professor deve tentar ser discreto, fazendo as considerações à parte ou usando um lápis.
Alguns educadores, como o espanhol Zabala e o suíço Perrenoud, defendem ainda que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade aluno/professor.
“Avaliar é um ato amoroso”, diz Luckesi (1996, p. 67). “Nós, professores, temos de acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir.” Só assim, a aprendizagem dos alunos deixará de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadradinho do diário.

2.6 A intervenção do professor no ensino-aprendizagem

Qualificar o aluno com notas, conceitos, interfere no desenvolvimento de sua personalidade. Neste contexto, temos que o principal objetivo da avaliação é, sem dúvida, ajudar os professores a planejar a continuidade de seu trabalho, relacionando-os ao desenvolvimento dos alunos, procurando dar-lhes reais condições de superação de obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia. Os pais, muitas vezes, percebem que precisam ajudar os filhos e esforçam-se por tornar os filhos independentes e confiantes. Diante destas considerações, uma prova não abrange tudo o que foi ensinado, mas apenas aspectos que o professor julga importantes. Ela não é capaz de informar a respeito de tudo o que aprendeu. As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas têm toda uma implicação de natureza psicológica, social nas relações de vida familiar e comunitária. Um novo problema é permanente em relação à avaliação: O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favorecem a aprendizagem das atitudes desejadas?
É preciso um estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96 – LDB) no que concerne à avaliação do rendimento escolar.
Avaliação contínua e cumulativa do desenvolvimento do aluno; com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados dos aspectos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (LDB n. 9.394/96, art. V)

À medida que uma criança avança na carreira escolar, parte de suas dificuldades pode derivar de seu sucesso ou fracasso nos estudos, bem como no relacionamento com professores e colegas. As crianças não podem deixar de experimentar um sentimento de insatisfação se tiverem de viver um dia-a-dia de fracassos, sem interesse pelas suas tarefas e sem encontrar um prazer verdadeiro na companhia das pessoas a que estão associadas. Os pais e os professores devem ter boa vontade e paciência para trabalhar juntos. É importante reconhecer que existem certos problemas que a criança tem de resolver sozinha. Existem outros que não têm solução, mas uma criança pode aprender a viver com eles e até fortalecer-se com essa experiência.
O professor deverá ter atenção especial para com os alunos que fracassam. Neste contexto, espera-se uma série de medidas preventivas e corretivas, a partir dos resultados da avaliação. Desde então, recomenda-se ao professor:
– Procurar informar-se com segurança das técnicas de organização dos testes, estabelecer os objetivos que pretende alcançar em cada caso, determinar as situações de aplicação, prever as respostas, preparar-se para a análise dos resultados;
– Evitar usar os resultados como medida, para efeito de notas, por exemplo, na interpretação de texto literário; Literatura, em prosa ou em verso, suscita impressões as mais variadas no leitor, as opções são inúmeras e nem sempre coincidentes entre um leitor e outro, ou nem no mesmo leitor em dias diferentes;
– Não abusar, em questões gramaticais (Português), de testes do tipo que exige a melhor resposta ou resposta única, porque pode favorecer a fixação de respostas incorretas, principalmente se não corrigidas imediatamente; lembrar-se de que a apresentação correta ao lado de resposta incorreta pode criar novas oscilações, novos recuos de absorção de aprendizagem de alunos mais instáveis, ou mais lentos, na fixação do aprendido ou apreendido;
– À medida que o professor se familiarizar com testes, na preparação, aplicação, correção, irá também descobrindo suas vantagens e desvantagens;
– Os trabalhos do aluno devem ser lidos e meditados, o professor precisa organizar fichas individuais, onde irá anotando suas observações em relação ao aluno como pessoa humana, nos seus gostos, preferências, inclinações, angústias, alegrias, e nas suas qualidades e deficiências em relação a aquisições lingüísticas e literárias.
Neste contexto, o aluno é advertido em que pontos sua capacidade não está sendo bem aproveitada e compreende o que pode vir a fazer para alcançar os objetivos da aprendizagem. Sendo assim, o fracasso pode converter-se em experiências construtivas.
A avaliação deve acontecer permanentemente no decorrer do processo de aprendizagem do aluno para verificação do seu desenvolvimento nos avanços, dificuldades e possibilidades. Neste contexto, a avaliação como processo, não se pode restringi-la a um momento final de verificação de resultados. Alguns alunos fracassam e outros apresentam baixo rendimento em relação às suas possibilidades, o que ocorre muitas vezes devido ao uso inadequado de provas, à construção de provas defeituosas e a falso conceito de avaliação.

2.7 Resultados de provas como meios para ensinar e recuperar alunos

A maioria dos alunos se interessa por saber a nota da prova. Esse é um comportamento aprendido – já que normalmente a “avaliação” escolar se confunde com a prova e a única informação que é dada aos alunos e seus pais é a nota. Obviamente, isso pode e deve ser modificado.
O mais importante é dar ao aluno um feedback a respeito do que ele fez – seja um trabalho, uma prova, uma apresentação. Quanto mais detalhado, positivo e construtivo, melhor o feedback. Por vezes, isso pode exigir que o professor aponte o erro, mas não basta. É preciso detectar as causas do erro e as estratégias que o aluno deve fazer para superar as limitações ou dificuldades. Portanto, o resultado mais importante da prova deve ser a qualidade do feedback – e não o número de questões certas ou a nota. O feedback pode ser dado individualmente, por escrito, ou coletivamente, por meio de comentários pessoais ou gerais a respeito dos aspectos mais comuns (acertos e erros) que o professor encontrou.
Uma prova bem elaborada deve permitir a alunos e professores detectar com facilidade: a relação entre o item de prova e os objetivos do ensino; o tipo de habilidade intelectual envolvida – e, consequentemente, o provável tipo de erro que o aluno pode ter cometido.
Numa prova bem elaborada, diferentes itens relacionam-se com os vários objetivos que se quer avaliar. De posse dos resultados, o professor saberá dizer com facilidade que objetivos não foram atingidos e que tipos de erros foram os mais freqüentes – para a turma ou para um aluno específico. Por isso, é importante estabelecer objetivos e elaborar provas bem feitas.
Há outros indicadores que se podem detectar para ajudar na recuperação: questões em que muitos alunos erraram ou que levaram a um mesmo tipo de erro podem ter problemas de enunciado e compreensão; questões que os alunos mais fracos acertam, mas que os alunos mais fortes erram, também podem ter problemas de enunciado; questões que a maioria dos alunos erram evidenciam problemas ou com a questão ou com o ensino; um elevado número de questões sem respostas pode evidenciar problemas de tempo ou de falta de compreensão.
Em todos esses casos, a prova deve fornecer ao professor indicações claras a respeito do nível de desempenho dos alunos e suas principais lacunas, e fornecer aos alunos indicações precisas sobre suas lacunas e sobre as formas como podem superá-las. Uma dessas formas é planejar e ministrar aulas de recuperação a partir dos problemas encontrados nas provas – que podem ser usadas como estratégias para ensinar aquilo que eles não aprenderam anteriormente.
Algumas estratégias:
? Dar oportunidade para o aluno fazer a prova ou trabalho, no todo ou em parte, na aula ou em casa, com ou sem consulta. Isso leva o aluno a verificar que é capaz de responder corretamente – dependendo de sua atenção, esforço ou tempo. Uma forma adicional consiste em pedir ao aluno que explique uma determinada resposta – o que lhe permitirá identificar problemas de raciocínio ou de estratégias de solução de problemas;
? Correção pelo próprio aluno. A correção feita pelo aluno, sob orientação do professor, pode ajudar o aluno a identificar o seu erro e atribuí-lo à sua falta de esforço – e não uma causa externa, como os humores do professor.
? Correção pelos colegas. Essa correção, além do efeito prático de economizar tempo, pode ter o mesmo efeito anterior. Além disso, ajuda os alunos a desenvolver estratégias de metacognição, ao se tornarem conscientes do processo de identificar e corrigir erros.
O professor também pode optar por corrigir a prova – refazendo-a perante os alunos ou fazendo a correção individual. Todas essas estratégias devem ser acompanhadas de intensivo uso de feedback, ressaltando respostas corretas e apresentando feedback detalhado sobre processos e resultados. Alunos e professor podem se envolver no processo de justificar por que determinadas respostas não são corretas.
A revisão sistemática de provas constitui poderosa estratégia de recuperação de alunos e uma oportunidade excepcional para desenvolver estratégias de metacognição. Nessa oportunidade, os alunos podem aprender, além dos conteúdos e objetivos, importantes comportamentos cognitivos e metacognitivos, entre os quais se destacam:
? O valor de respostas tentativas;
? As causas de soluções equivocadas (respostas e raciocínios);
? O valor do esforço e sua relação com a aprendizagem;
? Como receber e como dar um feedback;
? Princípios éticos;
? Como ajustar expectativas e autoconceito;
? Como se preparar para as próximas provas.
Sugestões que o professor pode utilizar para ajudar seus alunos para fazer provas:
? Acostumar o aluno a rever o que foi aprendido todos os dias, ao final de cada aula e/ou durante a realização do dever de casa;
? Acostumar o aluno a registrar essa aprendizagem de forma adequada, no livro, no caderno de anotações e a manter esses registros;
? Elaborar tarefas em aula, para casa ou em provas, que levem o aluno a utilizar suas anotações;
? Orientar os alunos sobre como rever a matéria ensinada. Por exemplo, destacando conceitos ou operações e indicando as aulas ou exercícios que deve rever; elaborando projetos ou atividades que os levem a integrar e utilizar os conhecimentos;
? Envolver os alunos na elaboração de questões de prova. Os alunos podem participar da elaboração de questões, de gabaritos, de correção. Distribuir essas questões para ajudar os alunos a se preparar para provas;
? Fornecer aos alunos exemplos e modelos de prova e gabaritos para correção, ajudando-os a estimar com precisão o que será requerido;
? Realizar sessões de revisão dos materiais, dando aos alunos oportunidade de se preparar e de apresentar suas dúvidas;
? Elaborar formas variadas de provas, testes e oportunidades diferenciadas para os alunos demonstrarem seus conhecimentos;
? Habituar os alunos a antecipar resultados de provas – esta é uma poderosa forma de metacognição.

CONCLUSÃO

Na prática escolar em geral, o erro por muitos tem sido como prova do fracasso ou incapacidade do aluno. No entanto, o professor tem que estar preparado para trabalhar a partir do erros, usá-lo como ponto de partida para a aprendizagem; é preciso compreendê-lo antes de combatê-lo. Carvalho (1997) afirma haver erros ligados ao saber, às informações e erros ligados ao saber/fazer, às capacidades ou erros de raciocínio, de uso de princípios e regras.
O erro precisa ser considerado como fonte de aprendizagem, pois só assim viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no aluno o prazer do saber.
Nesta perspectiva, o erro das crianças não pode ser desprezado, pois é um reflexo da construção do conhecimento em que ela está aprendendo e revela o que conquistou. O professor precisa instrumentalizar-se no sentido de fazer uso dos erros como materiais para a construção do conhecimento.
Todo erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro.
Quando o aluno erra dentro de uma lógica, erra tentando superar um desafio. Cabe ao professor compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Se ao contrário, o educador fizer do erro como fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, com medo de ser punido.
Portanto, a atitude do professor diante do erro deve ser, sempre que possível, a de transformá-lo em situação de aprendizagem. Enfim, o erro faz parte do processo da aprendizagem. Ninguém aprende sem errar. Como foi visto, é por meio do erro do seu aluno que o educador vai identificar o que ele já sabe e o que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele.

REFERÊNCIAS

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MACEDO, Lino. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1989.
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OLIVEIRA, de M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
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WERNECK, Hamilton. A nota prende, a sabedoria liberta. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Palmada Educa?

Na minha geração (leia-se a dos nascidos nos saudosos anos 80), a educação era bem diferente daquela pregada nos dias de hoje. Quando fazíamos algo bom, por menor que fosse, se comêssemos toda a comida do almoço, se tirássemos uma nota dez na escola, se ajudássemos a velhinha a atravessar a rua, éramos, no mínimo, elogiados pelo que fizemos. Lembro-me de que, quando estava no ensino fundamental, meu pai, mesmo quando estava viajando (meu pai é advogado militante e sempre teve uma rotina muito intensa), fazia questão de me ligar de onde quer que fosse, para elogiar o meu desempenho escolar, quando era o caso.
Em contrapartida, quando fazíamos algo errado, salvo comprovadíssimos casos de boa-fé ou de que não houve má intenção, éramos castigados. E entenda-se “castigo” como algo que fazia você se arrepender do que tinha feito. Lá em casa, o castigo mais utilizado (porque era o que melhor funcionava) era a famosa palmada. Minha mãe era a que mais usava a reprimenda, por estar mais em contato com a prole, mas meu pai também fazia uso, quando necessário.
Os tempos mudaram…
Hoje em dia, quando um jovem faz algo de bom, “não era mais que sua obrigação”. Se você ajuda a velhinha a atravessar a rua, “não era mais que sua obrigação”, afinal de contas, você é jovem. Se ele tira onze em uma prova valendo de zero a dez, “não era mais que sua obrigação”, já que eu pago os tubos para você estudar (obs.: você estuda em escola pública). Ou seja, há sempre uma desculpa para não dar os reforços positivos, tão pregados pelos psicólogos behavioristas.
Quanto aos jovens que erram, estes vivem um tempo onde há a ausência completa de punições em âmbito familiar. Se o jovem amara dinamite no rabo do gato, nada acontece com ele (com o jovem, claro). Se a criança traz para casa um objeto que não lhe pertencia ao chegar da escola, ninguém mais lhe explica que aquilo é errado e, pior, ela não é punida. Vivemos em uma época carente de punições.
Ora, se uma pessoa, em época de formação de caráter, não recebe estímulos para reforçar boas atitudes e não tem reprimidas as más ações, criam-se pessoas sem valores e sem limites. A maior prova de que isto já é um fato concreto no mundo de hoje é a proliferação de programas no estilo “supernanny”. O próprio Supernanny começou na Inglaterra, mas já tem adaptações para Alemanha, Brasil, Polônia, Espanha, Holanda, Itália, Israel, China, França e Estados Unidos. Lembremos que o programa Supernanny não é o único da espécie. Aqueles que possuem TV a cabo podem testemunhas que este tipo de programa existem aos montes. Ou seja, a formação deficitária do caráter do jovem já se tornou um show de horrores, fonte de renda de emissoras de televisão em pelo menos três dos cinco continentes do mundo.
Ora, o que é ruim em nível micro, em nível macro boa coisa não pode dar. Indivíduos com caráter deficitário formam grupos com valores deturpados e o maior destes grupos é a sociedade.
Mas para que entramos neste papo saudosista-psicológico-televisivo?
A palmada não é uma prática recente. Podemos encontrar na bíblia versículos como Provérbios 23:13-14: “Não evite disciplinar a criança; se você a castigar com a vara, ela não morrerá. Castigue-a, você mesmo, com a vara, e assim a livrará da sepultura” (versão NVI).
Porém, como todos sabem, vivemos em um Estado separado da religião e, sendo assim, as regras da bíblia não servem para outra coisa senão inspirar-nos. Mas a lei dos homens prevê algo semelhante, senão vejamos:

Os grifos são meus.
Pela simples leitura dos dispositivos legais, percebemos claramente que castigar um filho é um direito dos pais, desde que o façam de forma moderada. Abusar deste direito incorre em sanções civis (perda do poder familiar) e penais (conforme previsto no Art. 136 do Código Penal).
Os conceitos de “castigos moderados” variam de pessoa para pessoa e mesmo os operadores do Direito não chegam a uma definição satisfatória. A mesma Bíblia Sagrada já mencionada anteriormente diz em Provérbios 19:18: “Castiga a teu filho, enquanto há esperança, mas não te excedas a ponto de matá-lo” (Versão RA). A nosso ver, dever-se-ia encontrar um ponto médio entre a falta cometida e o castigo aplicado, devendo o castigo físico ser usado como último recurso. Neste sentido, abraçamos o dizer de Günther Jakobs:
“Hay abuso cuando cabe demonstrar que el castigo corporal no es necesario, es decir, que por saldo resulta inútil e incluso perjudicial. Tal es el caso siempre que se da un trato denigrante o cuando se inflige más que lesiones sin importancia o se crea el correspondente peligro.”
Luiz Jiménez de Asúa, completa:
“La moderación es requisito indispensable y la adequación al fin educativo da la norma y el sentido a esas medidas. Los castigos brutales más insubordinan qua educan a los niños y adolescentes”
Por este prisma, Johannes Wessels acredita ser o castigo físico lícito se
“a) quando, havendo motivo bastante para seu uso, seja imposta objetivamente para o alcance do fim educativo e dominada subjetivamente pelo pensamento de educação.
b) e quando, além disso, a sua espécie e medida se situem em relação adequada para com a falta e a idade do jovem”
Por exemplo, se uma criança diz um palavrão pela primeira vez, seria um absurdo deixá-la um mês de castigo. Seria um absurdo também castigá-la fisicamente. Mas, se a criança se mostra insensível, há que se aumentar o rigor do castigo. Porém, mesmo o último recurso (o castigo físico) deve ser aplicado de forma moderada, não devendo deixar hematomas e fraturas no jovem. É claro que crianças em idade muito tenra não deveriam receber castigos físicos de qualquer forma.
Porém, Tramita no Congresso Nacional o projeto de lei n.º 2.654/2003, que possui por ementa o que se segue: “Dispõe sobre a alteração da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, e da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002, o Novo Código Civil, estabelecendo o direito da criança e do adolescente a não serem submetidos a qualquer forma de punição corporal, mediante a adoção de castigos moderados ou imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos, ainda que pedagógicos, e dá outras providências.”.
Pelo projeto, aquele que der uma simples palmada no seu filho, por menor que seja, será sujeito ao encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família, encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos ou programas de orientação e obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado (incisos I, III, IV e VI do Estatuto da Criança e do Adolescente). Em uma análise mais profunda, você pode ser punido pelo Conselho Tutelar, caso tente educar seu filho com uma palmada, assim como aquele que maltrata o filho. Se educamos, seremos punidos. Se maltratarmos, seremos punidos. Restará a apatia. Não faremos nada para punir nossos filhos, ou seja, estaremos legalizando aquilo que já ocorre em muitos lares. Pelo andar da carruagem, o projeto tem tudo para ser aprovado.
A discussão que se faz é: se o castigo físico moderado é um recurso pedagógico (o último recurso, é verdade, mas é um recurso) e permitido pela lei, por que razão deveria o Estado entrar na minha casa e dizer como devo educar o meu filho? Qual será o próximo projeto de lei? Aquele que me impede de falar alto, com o intuito de chamar a atenção da minha prole?
É claro que não é minha intenção esgotar o assunto através destas mal escritas linhas. Por isso, sugestões, dúvidas e críticas são muito bem aceitas e podem ser encaminhadas através do e-mail [email protected].

Referências bibliográficas:
Projeto de Lei n.º 2.654/2003 – Brasil, Câmara dos Deputados,
Bíblia Sagrada, versões NVI e RA
Iol Portugal Diário, “Castigos Corporais são aceitáveis”, disponível em http://diario.iol.pt/noticia.html?id=669250&div_id=4071. Acesso em 15/12/08.
Jakobs, Günther, Derecho Penal – Parte General. Madrid: Marcial Pons, Ediciones Juridicas, 1997
Asúa, Luiz Jiménez de, Tratado de Derecho Penal, Tomo IV, Buenos Aires: Editorial Losada, 1952
Wessels, Johannes, Direito Penal – Parte Geral (Aspectos Fundamentais), trad. Por Juarez Tavares, Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1976

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

RESUMO

O trabalho de pesquisa realizado traz como tema “A educação inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular”, entendendo que este deve ser estudado por ser ainda uma problemática para os leigos e para os que atuam na educação. Busca analisar as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular. Investigando, apontando, examinando e discutindo as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no Ensino Regular. Procura se chegar a um levantamento de informação sobre o tema interligando uma pesquisa com características de uma abordagem qualitativa, exploratória e bibliográfica. Os resultados destas informações mostraram que: As leis existem, mais não dão conta de serem traduzidas de uma forma prática no âmbito escolar e na sociedade. As práticas pedagógicas e a prática exercida na escola não contemplam ainda para uma educação inclusiva. Como a pesquisa bibliográfica busca um suporte na teoria de LEV SEMENOWICH VYGOTSKY percebeu-se que a teoria sociointeracionista dá sustentação para uma prática inclusiva. Conclui que se necessita urgentemente pensar a educação inclusiva como forma de transformação social e de igualdade de direitos.

Palavras- chave: Deficiência. Educação inclusiva. Ensino regular

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 EDUCAÇAO INCLUSIVA
2.1 Definição
2.2 Diferença entre Educação inclusiva e educação especial
2.2.1Perspectivas históricas da educação especial.
2.2.2 Educação especial no Brasil e suas leis
2.2.3Educação especial em Santa Catarina
3 A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 Vygotsky e a deficiência.
3.1.1 Algumas considerações sobre o sociointeracionismo e sua importância na educação inclusiva.
4 AFINAL, QUAIS AS DIFICULDADES DE QUALIFICAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa traz o tema: “A educação inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular.” Por se tratar de um assunto que preocupa todos os envolvidos diretos com a educação, mais que não foi absorvido por professores e escolas, que homogeneízão, não reconhecendo que a diversidade é que caracteriza as atividades humanas.
Este novo paradigma educacional é importante para a educação inclusiva, pois assegura o valor social da igualdade, percebendo que ninguém precisa ser igual para ter oportunidades iguais. Ser um tema preocupante não implica que a Educação Inclusiva esteja acontecendo, mesmo sendo garantida por lei.
Garantir qualidade na Educação Inclusiva é primordial. É preciso mudar, e para que isto aconteça se faz necessário questionar. Quais as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular?
Para este questionamento é importante “Analisar as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no ensino regular. Investigando, apontando, examinando e discutindo as principais dificuldades para garantir a qualidade da Educação Inclusiva dos alunos com deficiência no Ensino Regular.
Procura se chegar a um levantamento de informação sobre o tema interligando uma pesquisa com características de uma abordagem qualitativa, exploratória e bibliográfica.
Segundo a apostila de metodologia das Faculdades de Pinhais (2009, p.4) é Qualitativa por buscar informações sobre o objeto de estudo que neste caso é a Inclusão. Exploratória por envolver levantamento bibliográfico, experiência prática e análises que estimulam a compreensão, e Bibliográfica por utilizar fontes de bibliografia já publicadas como (livros, revistas, artigos etc.).
Na procura de elementos necessários para uma compreensão teórica do tema, o primeiro capítulo versa sobre a definição de Educação Inclusiva, diferença entre educação inclusiva e educação especial, Breve resgate histórico da Educação Especial no mundo, no Brasil e suas leis e em Santa Catarina. O segundo capítulo fundamenta esta pesquisa com as idéias de Vygotsky e o terceiro capítulo responde a questão da pesquisa. Após as considerações finais.

2 EDUCAÇAO INCLUSIVA

2.1 Definição

Definindo educação inclusiva percebe-se que a mesma requer uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola.
Onde a heterogeneidade é vista de forma natural, atendendo os alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal dos alunos, independentemente de sua cor, credo, deficiência etc…
Fica claro que educação inclusiva é um novo paradigma da educação e esta transformação acontecerá se todos estiverem conscientes de seu papel na sociedade, pois encaminha-se para uma sociedade onde a igualdade de direitos será respeitada por todos.

2.2 Diferença entre Educação Inclusiva e Educação Especial

As expressões são comumente utilizadas como se educação inclusiva teria serventia somente para educação especial.
No entanto, em termos educacionais são diferentes:a educação inclusiva toma por base a visão de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais.
A educação especial no entanto refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares ou escolas especiais, tendo como instrumento o ensino integrado.
O aluno é visto como portador de problemas e necessitando ser adaptado aos demais . Em outras palavras, a educação especial visa a integração dos alunos com necessidades especiais para que este se reabilite e possa ser integrado na sociedade ou não obterá sucesso.

2.2.1Perspectivas históricas da educação especial

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.
No início da História da Humanidade nas sociedades ocidentais, quanto a educação da pessoa com deficiência a relação existente era de exclusão e segregação, estas eram simplesmente ignoradas, evitadas, abandonadas, quando não eram eliminadas, prática socialmente aceitas naquele contexto histórico.
Segundo Freitas et al. (2007, p.1) Na Idade Média, mais precisamente no período da Inquisição, os deficientes ou diferentes sofreram práticas de segregação ou exorcismo. Naquela época, muitos deficientes ou diferentes foram mortos, queimados ou torturados por manifestarem comportamentos inadequados para aquele modelo de sociedade.
Com uma maior divulgação dos preceitos religiosos cristãos o deficiente ou diferente passou a ser reconhecido como gente e tratado com caridade e protecionismo, porém nada se discutia sobre inclusão continuava sendo excluído do convívio social, uma prática de exclusão, pois a diferença não era respeitada, apenas aceita com resignação, como castigo ou designo de Deus.
Ainda recorrendo a Freitas et. al (2007, p.3) Em fins do século XIX a meados do século XX, ampliam-se os olhares sobre as pessoas com deficiência, estas passaram a ser percebidas como possuidoras de capacidades, ainda que limitadas de aprendizagem, de trabalho, isto é, poderiam ser integradas a certos setores da sociedade.
Suas habilidades cognitivas são medidas e testadas, e é nesta mesma época que surge a pedagogia especial do diagnóstico. A partir do diagnóstico inúmeras ciências da biologia surgem para identificar, analisar e classificar as pessoas com deficiência.
Começa-se a pensar melhor a Educação Especial, porém predomina ainda uma prática social de caridade, assistencialismo e segregacionismo quando as várias ciências biológicas não sustentam que existe cura para as pessoas portadoras de deficiência mais a adequação social e reabilitação para as patologias diagnosticadas.
Freitas et.al (2007, p.4) Comenta que nos anos noventa surge a Conferência Mundial de Educação para todos em Jontien que reconheceu a agenda das necessidades especiais constituindo um elemento essencial do esforço para se atingir uma educação para todos.
Assim, em vez de se sublinhar a idéia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, assistiram a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças.
De acordo com o caderno de estudos da Associação Educacional Leonardo da Vince (2007, p.6) Esta orientação inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declaração de Salamanca sobre os Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais, Especificamente, a Declaração refere que, no âmbito da orientação inclusiva, as escolas regulares são os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos, além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo-
Segundo (CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1995) Implícita a esta orientação está, consequentemente, uma mudança fundamental no que diz respeito às formas como são encaradas as dificuldades educativas.
Esta mudança de concepção baseia-se na crença de que as mudanças metodológicas e organizativas que têm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades irá beneficiar todas as crianças.
Na verdade, os que são considerados como tendo necessidades especiais passam a ser reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos.
No entanto, o avanço na implementação desta orientação está longe de ser fácil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nesta área são limitadas, na maior parte dos países. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, considerando sempre a dialética do contexto sócio-econômico envolvido.
Este processo tem se mostrado lento, pois não são todos os envolvidos que sentem a necessidade de uma educação inclusiva.
Porém para o caderno de estudos da Associação Educacional Leonardo da Vince (2007, p.16) “O olhar crítico para a história da humanidade revela, com muita clareza, que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se não favorecer, em todas as área da convivência humana, o respeito a diversidade que a constitui”.
O objetivo de mudar a sociedade tornando-a consciente de sua heterogeneidade precisa ser alcançado, e é o ambiente escolar que poderá, talvez, garantir isso.

2.2.2 Educação especial no Brasil e suas leis

De acordo com Freitas et.al (2007, p.7) A educação especial no Brasil surgiu no período imperial quando foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e o Imperial Instituto dos Surdos – Mudos em 1857 na cidade do Rio de Janeiro. Estes estabelecimentos ainda existem e, hoje, correspondem respectivamente ao Instituto Benjamin Constant e ao Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Durante o Império estes institutos funcionaram muito mais como asilos do que como escola para pessoas deficientes e atendiam os filhos da nobreza ou de alguns ricos comerciantes. Entretanto os deficientes das classes menos favorecidas contavam apenas com sua própria sorte.
A educação especial no Brasil expande-se de forma muito lenta após a proclamação da república. Em meados do século XX havia no Brasil cerca de quarenta escolas de ensino regular que atendiam alunos deficientes mentais (classes especiais) e catorze estabelecimentos que atendiam outras deficiências. Ainda de forma lenta a expansão da educação especial aconteceu com o surgimento de entidades privado-assistenciais que atendiam principalmente nas áreas da deficiência mental e visual. A maioria destas entidades era ligada a ordem religiosa amparadas em caráter filantrópico, o que contribuiu para a perpetuação da idéia de que o atendimento ao deficiente é um ato de caridade.
No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em educação especial, mas na educação de deficientes e o atendimento realizado eram em entidades privadas ou no ensino regular (classes especiais) que não satisfazia os anseios dos familiares da pessoa com deficiência. Foi desta insatisfação que surgiram associações que criaram seus próprios estabelecimentos de ensino para os deficientes. Uma destas principais associações é a APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais que criou uma escola especial para atender pessoas com deficiência mental e outras agregadas.
A expansão também cresceu devido a criação de classes especiais no ensino regular para atender aqueles alunos que não aprendiam, ou atrapalhavam o bom andamento da turma. Com o auxílio da psicologia classificatória, as classes especiais eram organizadas e profissionais capacitados realizavam o atendimento onde a cura, a reabilitação, a eliminação de comportamentos inadequados constituía-se no seu núcleo central
Nesta fase da educação especial eram os psicólogos educacionais que tinham a função de classificar os alunos: Quais eram alunos do ensino regular e quais se destinavam às classes especiais. Aqui já se percebe uma separação no ensino regular e especial.
Esta ação classificatória tinha por objetivo homogeneizar as classes do ensino regular, visto que um aluno que não aprende coloca em risco a aprendizagem dos demais. E, assim, as classes especiais eram formadas, constituídas de crianças com problemas ou alunos problemas.
Com o passar dos anos este tipo de atitude não é mais bem aceito pela comunidade esclarecida que via, neste tipo de atendimento, uma forma de legitimar a segregação e seletividade social.
O discurso mudou: Pessoas não se classificam, porém a prática continuou a mesma. Não havia mais classes especiais, mas havia a turma A, B, C e, geralmente, a turma C funcionava em salas separadas, construída para a classe especial na escola.
Conclui-se que por muito tempo e ainda hoje a escola busca homogeneizar sua ação e seu produto.
A criação das escolas especiais marcou profundamente a educação brasileira permitindo a coexistência de duas redes de ensino: a especial e a regular.
Atualmente vê-se a educação especial com outros olhos. Desde a Conferência Mundial de educação para todos e a Declaração de Salamanca que as relações entre as redes de ensino especial e regular vêm se estreitando. É o chamado de processo de Integração ou Inclusão. Inclusão é o termo mais aceito hoje, por não exigir, em sua definição, a adequação.
Quanto a Constituição Federal do Brasil (1988) estabelece que a educação seja direito social de todo brasileiro, garantida pelo Estado, bem como “a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a maternidade e à infância, a assistência aos desamparados.” No artigo 206, encontram-se os princípios que regem o ensino brasileiro, princípios estes que garantem “a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (inciso I) e “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais” (inciso IV).
No artigo 208 são relacionados os deveres do Estado com a educação, garantindo o atendimento especializado às pessoas com deficiência “preferencialmente na rede regular de ensino”. E a Lei de Diretrizes e Bases (1996) (no 9394/96) No artigo 58 diz:

Parágrafo 1º: “haverá quando necessário serviço de apoio especializado na rede regular para atender as peculiaridades da clientela de educação especial;
Parágrafo 3º: “a oferta da educação especial, dever constitucional do estado, tem início na faixa de 0 a 6 anos, durante a educação infantil”.

Ainda o artigo 59 diz que os sistemas de ensino assegurarão aos educando portadores de deficiência currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as suas necessidades, bem como “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
Fica impossível conceber as duas redes de ensino distinto ou distante, principalmente quando a educação especial é definida como modalidade de ensino perpassando transversalmente todos os níveis de educação.
Os dispositivos legais citados acima não têm outra função senão a de garantir a efetivação da tão referenciada Inclusão.
Ao serem analisados, parecem estar distantes da realidade brasileira, distantes também de alcançarem seus objetivos, uma vez que muitas destas leis nem são conhecidas, e se conhecidas impossíveis de serem postas em prática.
Não se pode afirmar que estas leis não trouxeram algumas mudanças significativas para a educação, porém a intenção de acabar com a exclusão social ainda figura como utopia para muitos educadores.
Mudaram-se nomenclaturas, criaram-se alternativas pedagógicas, garantiu-se atendimento especializado, mas destinaram-se recursos para tanto? Capacitou-se professores para a ação educativa baseada nos princípios inclusivos? Conscientizou-se a sociedade para o respeito à diversidade? Acabaram com as barreiras arquitetônicas nas escolas?

2.2.3 Educação especial em Santa Catarina

Santa Catarina é tido como estado pioneiro na questão de integração escolar. Em 1988 é instituído no Estado a Política de Integração dos alunos com deficiência nas escolas regulares matrícula compulsória. Com esta medida a Secretaria Estadual de Educação tinha por objetivo, ampliar acesso e a socialização de novas oportunidades educacionais para estes alunos.

A educação especial que nasce sob a bandeira da ampliação de oportunidades educacionais aos que fogem da normalidade, na medida em que não desvela os determinantes sócio-econômico – culturais que subjazem às dificuldades de integração do aluno diferente, na escola e na sociedade, serve de instrumento para a legitimação de sua segregação (BUENO, 1999, p. 99).

Assim o processo de integração em Santa Catarina teve de ser revisto, poucos alunos tiveram acesso a estas oportunidades, visto que a escola não estava preparada para educar e aceitar estes alunos. A escola mal dava conta dos alunos considerados normais, portanto não poderia garantir a integração ou inclusão dos alunos com deficiência.
Atualmente a Educação Especial em Santa Catarina está vinculada à tendência mundial de inclusão, tendo como concepção a histórico-cultural, fundamentada principalmente na teoria de Vygotsky que é o sociointeracionismo.
Neste sentido, o capítulo a seguir discute esta teoria embasada no que este teórico pensou sobre a criança com deficiência, contribuindo para este novo olhar que é a educação inclusiva e que também fundamenta este trabalho de pesquisa, tentando responder ao questionamento inicial. Principais dificuldades de garantir a qualidade da educação inclusiva.

3 A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

3.1 Vygotsky e a deficiência

Para Oliveira (1997apud Vygotsky, 1984) busca “compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da História da espécie humana e da História individual”. Esta concepção do processo de desenvolvimento humano
Leva em consideração o aspecto cultural da pessoa humana, obviamente sem deixar de lado o aspecto biológico.
Os dois aspectos, culturais e biológicos se complementam sem o qual, um não pode existir sem o outro, formando o sociointeracionismo.
Fica claro que as explicações exclusivamente biológicas para o desenvolvimento das pessoas com alguma deficiência é descartado. A deficiência biológica existe, porém as relações sociais de interação e cooperação podem favorecer um maior desenvolvimento das pessoas com alguma deficiência
É preciso ter clareza de que esta concepção percebe a espécie humana como um todo não separando o biológico do cultural, histórico, social…
Sua contribuição para a educação inclusiva destaca-se quando escreve sobre a deficiência que é vista como uma construção histórica e social, sendo que não é o defeito em si que caracteriza a deficiência, mas suas consequências sociais.
Segundo Vygotsky (1997) apresenta uma concepção de desenvolvimento para as pessoas com deficiência que considera as interações sociais como principal fator de mediação. Sendo que o desenvolvimento destas será tanto maior quanto forem significativas suas interações sociais. Distinguiu dois tipos de deficiência: a deficiência primária e a secundária. A deficiência primária são as caracterizadas de físicas como: Lesões orgânicas, lesões cerebrais, más formações orgânicas ou alterações cromossômicas e a secundária, entretanto, compreendem o desenvolvimento deste sujeito com base nas suas interações sociais.
Vygotsky (1997) salienta que a deficiência primária pode converter-se em deficiência secundária devido a certas condições sociais. O exemplo a seguir ilustra claramente esta idéia: Uma criança que viveu isolada, ou seja, afastada de qualquer convívio social durante seus primeiros 12 anos de vida. E que foi imposto pela família, pois ela apresentava um comportamento fora dos padrões normais. Vivia amarrada e era tratada como um animal, seus gritos incomodavam os vizinhos e estes denunciaram aos órgãos competentes tal situação. Resumindo, a criança tinha uma deficiência auditiva. Era uma deficiência primária que se tornou secundaria adquirida pela falta de compreensão e mediação das relações sociais no período de desenvolvimento da criança. Oliveira (1997apud Vygotsky, 1984) afirma que:

O fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico. Os elementos medidores na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano carregados de significados culturais – são fornecidos pelas relações entre os homens.

Esta criança foi privada de uma educação adequada e, consequentemente, de desenvolver socialmente suas funções psicológicas superiores cuja origem está nas relações sociais estabelecidas entre ela e os outros seres. Portanto, se privados destas relações, os portadores de deficiência ficam prejudicados em seu desenvolvimento. Mas isso não significa que eles sejam menos desenvolvidos que as crianças normais, apenas desenvolvem-se de maneira qualitativamente diferenciada quando auxiliados dentro das suas peculiaridades.
O professor tem um papel fundamental como mediador no desenvolvimento dos alunos deficientes, o professor deve observar como seus alunos aprendem e utilizar-se de recursos necessários para tal aprendizagem.
A deficiência ou peculiaridade – como costuma chamar, deste aluno não deve ser vista só pelo prisma negativo, toda limitação origina um processo de compensação que diminui ou elimina as dificuldades criadas pela deficiência. O convívio com os normais propicia esta compensação, porém ela não acontece de forma espontânea ou natural, a mediação social tem grande importância neste processo de compensação.
Na escola, este processo de compensação poderá ser estimulado, quando todos os envolvidos no contexto escolar assumirem o trabalho com a diversidade. No dia-a-dia da escola encontramos alunos com dificuldades no seu desenvolvimento cognitivo, motor, psicomotor, entre outros que são excluídos do trabalho pedagógico de sala de aula por não acompanharem o ritmo de desenvolvimento da maioria.
Sendo assim, qualquer aluno durante sua vida escolar pode apresentar uma necessidade educativa especial temporária ou permanente. Estes alunos podem e devem ser atendidos na escola regular
Porém ainda existem dúvidas quanto a esta prática inclusiva na escola: Se no desenvolvimento das pessoas com deficiência existem peculiaridades que diferem do desenvolvimento das crianças “normais”, por que colocá-los juntos no trabalho pedagógico da escola?
Vygotsky (1997) chegou a esta conclusão analisando dados obtidos em suas pesquisas, e, assim, iniciou seus estudos para organizar coletividades heterogéneas,
As classes heterogêneas podem, pelo menos, garantir uma maior socialização do conhecimento, uma vez que as crianças que ainda não sabem aprendem com as que já sabem. homogenizar as classes escolares por nível de desenvolvimento mental não garante uma maior socialização de conhecimentos, visto que não haverá muitas vivências ou experiências a serem trocadas.
Esta é a idéia da educação inclusiva onde, em classes heterogêneas (crianças com diferentes níveis intelectuais), alunos com necessidades educacionais especiais possam beneficiar-se desta convivência. O aluno intelectualmente mais dotado contribuirá para o desenvolvimento intelectual do menos dotado propiciando atividades que estimulem as ações de cooperação e mediação entre estes alunos.

3.1.1 Algumas considerações sobre o sociointeracionismo e sua importância na educação inclusiva

A discussão de inclusão com certeza tem em VYGOTSKY a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito em algumas experiências, especialmente na educação:

• Por escrever em sua teoria que a história de nossa vida caminha exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade.
• A constituição do Homem passa pela vivência com os outros.
• A criança e o adulto trazem em si marcas de sua própria história – os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformação assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciam o mundo.
• O indivíduo transforma-se de criança em adulto processando internamente, as diversas visões de mundo com as quais convive.
• A apropriação da cultura pelo indivíduo não acontece de forma passiva: este, ao receber do meio social o significado de um determinado conceito, interioriza-o e promove, nele, uma síntese pessoal.
• É, portanto, com outros sujeitos humanos que maneiras diversificadas de pensar são construídas, via apropriação/internalização do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se insere.
• A organização do trabalho docente nesta perspectiva é diferente a partir do momento em que é possível construir relações importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar neste processo, e o aluno é alguém com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e capacidade de aprender.
• Valores e desejos estão sempre permeando as relações entre as pessoas; abrindo um campo interativo entre o aluno e todo o grupo que o rodeia.
• A aprendizagem desenvolvida na escola é uma fonte importante de expansão conceitual. Afinal, a escola é um ambiente, ou pelo menos deveria ser privilegiado para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interações com o conhecimento socialmente elaborado.
• Nas interações criança-criança e professor-criança, a negociação de significados favorece a passagem do conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a apropriação do legado cultural, a construção das funções psicológicas superiores e a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e social, como também sua análise e eventual transformação.
• É de central importância a transição dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos.
• A proposta sociointeracionista atribui ao professor uma grande importância.
• Este deve promover a articulação dos conceitos espontâneos da criança com os científicos veiculados na escola, de tal forma que, de um lado, os conceitos espontâneos possam inserir-se em uma visão mais abrangente do real, e, de outro lado, os conceitos científicos tornem-se mais concretos,
• Conseqüentemente, a intervenção das pessoas mais experientes na vida das crianças, criando-lhes espaços diferenciados de interlocução, parece ser fundamental para o desenvolvimento e a constituição de seu modo de ser social.
• Para o sóciointeracionismo, o desenvolvimento se produz não apenas por meio da soma de experiências, mas, e, sobretudo, nas vivências das diferenças. O aluno aprende imitando, concordando, fazendo oposição, estabelecendo analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isto num ambiente social e historicamente localizado.
• As relações estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador destas interações nas vivências interpessoais.
• A escola caracteriza-se como um dos primeiros locais que deveriam garantir a reflexão sobre a realidade e a iniciação da sistematização do conhecimento socialmente construído.
• Nas negociações, os alunos podem vivenciar conflitos e discordâncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros.
• É fundamental destacar que o importante no processo interativo não é a figura do professor ou do aluno, mas é a interatividade criada. A interação está entre as pessoas e é neste espaço que acontecem as transformações, onde a construção do conhecimento se dá de forma conjunta.
• E com certeza, diante do que foi explicitado é que se pode dizer: o sociointeracionismo é a teoria que dá sustentação necessária para uma educação inclusiva.

4 AFINAL, QUAIS AS DIFICULDADES DE QUALIFICAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

As dificuldades no processo de inclusão escolar são muitas formam uma rede de situações que vão influenciando umas as outras, gerando, ao final, novos processos de exclusão dos alunos. Esta rede de situações se origina, pois cada participante, com suas atitudes e pensamentos, vão interferindo no processo educacional, vai cristalizando idéias, reafirmando conceitos e pré-conceitos, que por sua vez, são manifestos de forma subjetiva e/ou concretamente.
É possível afirmar que algumas escolas encontram-se (des) orientadas frente às perspectivas de inclusão no ensino regular de alunos com necessidades especiais, principalmente porque este novo paradigma exige um repensar sobre o fazer pedagógico, uma transformação da escola atual para uma escola para todos, permeada pelo respeito ao sujeito social.
Assim, inclusão não é ‘modismo’ nem uma forma de “captação de alunos”, mas um movimento educacional que precisa ser encarado com responsabilidade e compromisso social. Na contemporaneidade, pode-se afirmar que existem diretrizes e princípios definidos internacionalmente e nacionalmente para a efetivação das políticas de inclusão a serem assumidas pelas escolas.
Dessa forma, para que se construa, de fato, um sistema educacional brasileiro inclusivo, faz-se urgente superar a idéia de copiar ‘modelos prontos’, que “funcionam ou deram certo” em outros países. É preciso construir aqui, no coletivo de cada região, de cada cidade, de cada escola, propostas inclusivas, sem medo de errar, mas com vontade de acertar, porque o desejo de assumir uma prática educacional inclusiva é o primeiro passo dessa importante caminhada. Noutras palavras, não há fórmulas prontas, não há receitas, não há protocolos, nem mesmo uma forma certa de inclusão escolar. É preciso construir coletivamente novos caminhos para que ela se consolide.

Beyer (2005, 50) diz:

Que na proposta escolar inclusiva, a avaliação de alunos, professores, do processo ensino-aprendizagem é uma constante. Os êxitos e as dificuldades de todos são analisados pela ótica do coletivo, do processo educacional, sendo assim não se estabelecem culpados neste caminhar, descobrem-se as dificuldades, procura-se refletir sobre elas e antes de tudo aprender com todo o processo.

Nesta caminhada o olhar do professor precisa deslocar-se da patologia do sujeito, buscando conhecer sua modalidade de aprendizagem, sua forma de comunicação, seus desejos e também suas dificuldades. Não é possível que o professor limite sua atuação pedagógica porque o aluno tem “esta ou aquela deficiência”.
Nesta perspectiva Beyer (2006, p.9) afirma que: “a deficiência é uma situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente, não deve definir os atributos individuais”. Ou seja, é importante sim, saber o que apresenta o aluno em termos de necessidades especiais, contudo, este conhecimento não deve servir para o engessamento das práticas pedagógicas e nem levar o professor a esquecer que por trás de uma necessidade especial há um sujeito capaz de aprender.
É preciso refletir sobre o fato de que, na tentativa de inclusão, muitas vezes, se coloca todos os alunos numa mesma categoria de aprendizagem, generalizando o processo, em detrimento das necessidades educacionais especiais de cada indivíduo. Portanto incluí-los não significa igualá-los, mas dar a eles o direito de ter ingresso e permanência no ensino regular para uma educação com qualidade, atendendo suas necessidades, desafiando suas possibilidades e desenvolvendo suas potencialidades.
A legislação argumenta a favor da igualdade, porém, na realidade escolar, pratica-se a desigualdade, ao se pensar que todos vão ter sucesso na escola regular, sem que haja atendimento especializado.
É importante sinalizar a importância para os alunos com necessidades especiais, bem como para os professores que os atendem nas salas de aula regular, de um apoio especializado, sistemático e qualificado. Prega-se a educação como o futuro da nação, mas se continua a investir pouco, desprestigiando ações diferenciadas que possibilitem aos sujeitos que apresentam deficiências usufruírem de uma educação de qualidade. O apoio a professores e alunos no processo inclusivo faz parte das ações necessárias ao sucesso da proposta. Como afirma Carvalho (2004, p.29)
Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que fazê-los contar seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula

Dessa maneira o apoio a ser oferecido deve ser dado, fundamentalmente, por um profissional habilitado em educação especial, que é especializado em conhecimentos teóricos e práticos sobre a pessoa com deficiência mental. É conhecedor da realidade do processo inclusivo e do papel importante da qualificação dos espaços escolares, da formação qualificada dos profissionais da educação e do necessário apoio aos professores, alunos, famílias e comunidade.
A educação especial, ou mais especificamente, o profissional com formação em educação especial, precisa, apresentar seus serviços à comunidade para auxiliar à formação de professores. Os espaços de educação especial precisam ser vistos como um processo de construção de aprendizagens, como espaços de constituição de novos saberes. Não um lugar onde se “treina” e trabalha com base nas dificuldades, norteando-se por um paradigma médico-clínico. Hoje os profissionais de educação especial assumem um paradigma inclusivo, acreditando que é possível tomar para si, ainda, outras funções, tais como o apoio ao ensino regular, a formação dos profissionais da educação ou áreas afins, além da educação de alunos com necessidades educacionais especiais que ainda não encontraram seu local no ensino regular.
É reconhecido que a educação especial e suas diferentes alternativas de atendimento também precisam se modificar, assim como já vem acontecendo em muitas instituições escolares Por isso mesmo, é preciso rever posturas, engajar-se na formação de professores, discutir sobre os conhecimentos construídos durante o tempo em que, “sozinha”, atendeu os alunos com necessidades especiais e, fundamentalmente, avaliar e ser avaliada nos aspectos positivos e/ou que mereça renovação frente aos paradigmas que a sustentaram em diferentes momentos históricos.
Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação contínua dos professores e funcionários das escolas, chamando os que ainda não se consideram envolvidos, num contínuo processo de sensibilização e atualização constante de toda escola e comunidade. Nesse aspecto a assessoria ao professor é fundamental para orientação e análise na busca de soluções para os problemas surgidos na sala de aula, no aprofundamento das questões teóricas, na construção de intervenções pedagógicas, na seleção de recursos materiais e tecnológicos para a aprendizagem dos alunos, no processo de avaliação, na inter-relação com as famílias, bem como na mediação entre escola e serviços especializados para atendimento ao aluno com necessidades educacionais, na área da saúde, da assistência social, do trabalho, entre outros. Como afirma Beyer (2005, p.56) “Não há como propor uma educação inclusiva, onde literalmente se jogue crianças com necessidades especiais nas salas de aula regulares, quando o professor não tem uma formação que lhe possibilite lidar com tais alunos”.
A formação aqui discutida é continuada os cursos breves oferecidos aos professores não dão conta, encontros e reuniões de estudos na escola, para análise da realidade daquele conjunto de alunos matriculados, de suas necessidades e potencialidades devem ser realizados periodicamente
Sendo necessária uma forte articulação entre o sistema regular e o sistema especial, objetivando a efetiva inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais para que as escolas regulares e especiais possam se adaptar à realidade dos novos tempos.
A educação inclusiva é, sim, uma educação que envolve planejamento e distribuição de verbas adequadas à demanda educacional, logo, exige muito investimento, pois se supõe que essas escolas ofereçam serviços diferenciados. Portanto, o que se quer é uma nova escola regular e, não a proliferação de escolas regulares tais como as que se apresentam hoje. Daí a importância de se insistir na idéia de que incluir não é só oferecer o direito a matrícula nas escolas regulares, mas apresentar condições para o efetivo processo de ensino – aprendizagem, num clima motivacional em constante movimento de reflexão-ação-reflexão.
Nessa perspectiva, inclusão escolar não é manter todos os alunos no mesmo espaço físico, ou seja, na mesma sala de aula, por quatro (4) horas diárias, participando, ainda que “supostamente”, de todos os momentos planejados pelo professor. Ao contrário, é preciso oferecer a cada aluno as situações de aprendizagem que melhor atendam às suas necessidades e que promovam seu sucesso construindo, através dessas ações pontes para a conquista do saber. Sendo assim, uma escola especial também é um espaço inclusivo, desde que as práticas pedagógicas exercidas nela sejam verdadeiras e primem pela construção do saber.
Por fim, o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares é possível quando se acredita no potencial humano, na alegria que a diferença pode significar entre as pessoas, na capacidade que cada um de nós sempre tem de aprender e de ensinar. Os desafios são muitos, mas vários também são os caminhos que podem ser percorridos.
Para Dornelles (2004) O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais e características correspondentes requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um
Por isso mesmo, é essencial compreender que não existem pessoas melhores ou piores, mais inteligentes ou destituídas de cognição. Sabe-se que a perfeição, simplesmente, não existe. Existem pessoas diferentes. Somente diferentes.

CONCLUSÃO

Depois de investigar, apontar, examinar e discutir sobre o tema abordado neste trabalho de pesquisa necessita-se elencar alguns resultados obtidos no processo que norteia a educação inclusiva.
Fica claro então que:
Apesar das leis existirem, não assegura a inclusão somente a garantia de acesso, estar matriculado, acontece desde a promulgação da LDB 9394/96, porém a qualidade nem todos os artigos, parágrafos e incisos contidos nesta lei conseguiram garantir.
Necessita-se que escolas, professores comunidade, alunos repensem a prática do dia a dia da escola. Isto ocorrerá se o projeto político e pedagógico estiver sendo construído por todos que estão ligados a escola.
O profissional com formação em educação especial, precisa, apresentar seus serviços à comunidade para auxiliar à formação de professores. Outro aspecto a ser considerado nesta pesquisa é a preocupação de muitos professores de não estarem ou serem capacitados para atender a estes alunos. É uma preocupação real que exige algumas medidas por parte de toda a escola já previstas em lei como o oferecimento de cursos e formação de grupos de estudos, garantia de apoio pedagógico a estes educando sempre que necessário.
A formação do professor tem que ser continuada e isto a escola poderá fazer.
Pensar numa educação inclusiva significa, antes de tudo, respeitar a diversidade das pessoas, e, sobretudo, respeitar os diferentes saberes dos diferentes sujeitos que convivem num mesmo espaço, seja ele escolar, seja ele social. É aceitar nossos não-saberes e aprender com os outros usufruindo dos conhecimentos por eles construídos na perspectiva de um crescimento interpessoal para o desenvolvimento de um projeto maior. É, com certeza, não instituir sistemas paralelos, mas integrados em ação cooperativa e responsável para a construção de uma sociedade sem barreiras atitudinais, sociais, e de conhecimento do mundo frente às transformações científicas e tecnológicas que dele fazem parte.
A inclusão é uma necessidade que precisa ser apreendida por todos, pois se percebe que o professor ainda não apreendeu o conceito do que significa inclusão. No estudo exploratório feito no cotidiano escolar deu para perceber certa resistência para com o tema “inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular”, apesar de aceitarem porque está na lei ou por acreditarem que todos têm o direito à educação, percebe-se que o que a escola quer mesmo é integração e não inclusão, ou seja, o aluno tem que se adequar à escola.
Ainda mostrou que a inclusão ainda é confundida com integração e que depende do aluno adaptar-se a escola e não a escola adaptar-se a ele.
As escolas não estão preparadas para atender estes alunos, porém lentamente vêem se apropriando desse novo sistema para recebê-los. Quando se deparam com o problema, tentam alternativas paleativas como rampas quando aparece um cadeirante, alfabeto manual quando surge um surdo, etc. Portanto é necessário conscientizar toda a comunidade escolar para as diversas necessidades especiais que circundam o aluno deficiente, principalmente as necessidades pedagógicas que exigem maior empenho do professor.
Os sistemas de ensino poderão organizar classes especiais, nas quais será realizado o atendimento em caráter temporário ou transitório.
Sendo assim, sempre que necessário o aluno poderá ser atendido fora do ensino regular, retornando quando puder beneficiar-se em uma classe regular.
Existem algumas necessidades educacionais especiais que requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios contínuos e intensos que a escola comum não pode atender, portanto estes alunos podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais públicas ou privados.
Assim, pode-se afirmar que o processo inclusivo não precisa ser repensado, e sim refletido e a teoria de Vygotsky (sociointeracionimo) é o referencial que o professor precisa para apropriar-se deste saber entendendo que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem quando existir uma interação e esta por sua vez deve estar relacionada com o conhecimento que a criança traz do seu convívio social, este com o conhecimento científico é que poderá formar o sociointeracionismo. A compreensão deste processo tem que ser compreendido para que realmente exista a inclusão.
Enfim, o estudo feito nesta pesquisa, responderam a muitas questões iniciais, outras ficaram por responder, por isso, pretende-se levar adiante o trabalho com a intenção de mudar opiniões que ainda inviabilizam a inclusão. Para tal faz-se necessário fazer o que é possível hoje para amanhã alcançar o que se chama de utopia.

REFERÊNCIAS

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