INTRODUÇÃO

O cérebro humano é uma estrutura complexa. Nele encontra-se o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável por uma função diferente. (O pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e habilidade motora). Estas regiões comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substâncias denominadas neurotransmissores; formando uma rede complementar de informações.

Alguns autores dividem as dificuldades de aprendizagem em primárias e secundárias. As primárias são aquelas cuja causa não pode ser atribuída à elementos psiconeurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos. Dentro dessas disfunções, teríamos os transtornos de Leitura, da Matemática, da expressão escrita, bem como os transtornos da linguagem falada.

As dificuldades de aprendizagem consideradas secundárias são aquelas conseqüentes de alterações biológicas específicas e bem estabelecidas. Em relação às alterações neurológicas, teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental.

Diante da revisão da literatura apresentada acerca do aprender e do não aprender, parece consensual a imperiosa necessidade de se identificar, tratar e/ou prevenir o mais cedo possível as dificuldades de aprendizagem; de preferência ainda na pré-escola. É de suma importância uma avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações, que resultam nas dificuldades de aprendizagem.

O tratamento deverá ser o mais específico e objetivo possível, já que, todo caso é um caso. Nem toda dificuldade de aprendizagem é causada por lesões cerebrais; ou seja, nem todo distúrbio é perceptível e comprovado, através de exames neurológicos. Os sintomas de algumas síndromes podem estar relacionados com as falhas no processamento das informações necessárias para a aprendizagem do conteúdo estudado.

Enfim, não se deve tratar o não aprender como problemas que nunca poderão ser resolvidos; antes disso, deve-se encarar como desafios que fazem parte do próprio processo de aprendizagem.

Na realidade temos visto, que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças, quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem continuam a ser alvo de uma grande quantidade de alunos com problemas escolares. No entanto, o apoio que estes necessitam ainda hoje é praticamente inexistente e muitas vezes são geradores de graves prejuízos favorecendo cada vez mais para a evasão escolar e conseqüentemente a marginalização social.

O objetivo geral é averiguar na aprendizagem as dificuldades e leitura e escrita na psicopedagogia.

Os objetivos específicos são: explicar o enfoque psicológico da aprendizagem, citar as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e caracterizar a atuação do psicopedagogo na dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita.

A escolha do tema em pauta deve-se que a psicopedagogia busca compreender o lado humano nos espaços de aprender, para fazer emergir potencialidades que provoquem a desterritorialização daquilo que está instituído e, ao assim fazer, estruturar outras territorialidades e possibilidades.

Torna-se importante o estudo desse assunto porque devemos entender que a psicopedagogia é um campo de ação prática e de conhecimento teórico voltado para os processos de aprendizagem e às dificuldades que são decorrentes do desenvolvimento humano.

A contribuição do estudo desse tema é de grande valia, para divulgar cada vez mais as teorias e estudos psicopedagógicos, pois a atuação preventiva da psicopedagogia no espaço/tempo da escola, da família e da empresa, pode ser uma alternativa para a identificação antecipada de sujeitos que podem ter algum tipo de dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita.

1 – REVISÃO DA LITERATURA

1.1 Abordagem da psicologia como uma ciência

A moderna psicologia também chamada de psicologia científica, não estuda a alma, não se ocupa do problema de existir ou não uma alma e, entre os psicólogos, como em qualquer grupo humano, encontram-se os que acreditam e os que não acreditam nela (alma), os que professam uma crença religiosa e os que não o fazem (BOCK, 1999).

A psicologia pretende fornecer subsídios para que o homem possa saber lidar consigo e com as experiências da vida. É, pois, a ciência do comportamento, compreendida em seu sentido mais amplo (TELES, 1994).

O estudo da psicologia gira em torno do comportamento e dos processos mentais, investigando, entre outras coisas, as bases fisiológicas do comportamento, o desenvolvimento, a aprendizagem, a percepção, a consciência, os comportamento normal e patológico e seus possíveis tratamentos (TELES, 1990).

Bock (1999) diz que a psicologia do senso comum resulta do hábito à tradição e passa de geração para geração. Em outras palavras, é tudo aquilo que é aprendido no dia-a-dia com nossas experiências, observações e, também, nos diálogos com as pessoas que nos rodeiam.

As mudanças impostas pela evolução da sociedade a partir do século XV, com os descobrimentos e, posteriormente, com a revolução industrial, dentre outras, levam o homem a uma necessidade de adaptação e evolução paralelas às mudanças sofridas (DAVIDOFF, 2000).

Ao se transformar, a sociedade gera conflitos e desejos e constrói novos parâmetros de estudo para resolver seus problemas. Surgem estudiosos, teóricos que aproveitam ou se vale de ensinamentos anteriores, para formar novas opiniões. Estudando os sintomas e os sintomas e as causas, tentam organizar o casos gerado por transformações.

Com a virada do século, surgem as escolas psicológicas com os discípulos de Wundt, que deixaram de acompanhá-lo e espalharam-se pela Europa e, principalmente, pelos Estados Unidos, continuando seus estudos e dando novos enfoques às suas teorias.

A psicologia tem, atualmente, seu campo próprio de estudo. Muito se tem discutido, porém, sem saber sobre qual seria esse campo; ela se preocupa com o homem, diferentemente de qualquer outra ciência. Tem objeto determinado, objetivos claros, sua métodos especiais, embora seu campo de estudo ainda se confunda em suas fronteiras com a fisiologia, por um lado, e com as ciências sociais, por outro, motivo pelo qual é, também considerada uma ciência biossocial.

1.2 Visão de alguns teóricos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem

Segundo Oliveira (2005) a compreensão do desenvolvimento humano faz-se necessário em três concepções históricas:

Concepção inatista: destaca a preponderância dos fatores hereditários e o papel da maturação no processo de desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, o papel do ambiente é minimizado diante dos padrões inatos de comportamento do ser humano. O ditado popular “filho de peixe, peixinho é” elucida os pressupostos da concepção inatista.

Essa concepção influenciou muitas teorias e práticas pedagógicas dos primeiros jardins, nos quais a criança era considerada como uma semente cujas aptidões seriam desabrochadas mediante os cuidados dos adultos.

A aprendizagem, na visão inatista, estaria relacionada apenas à questão de maturidade do organismo, ou seja, somente pode-se ensinar quando as crianças apresentam maturidade para aprender. Dessa forma, qualquer manifestação de curiosidade sobre determinado assunto pode ser adiada em razão de uma ausência de maturidade.

Concepção ambientalista: Em contrapartida à concepção anterior, temos a concepção ambientalista, na qual o ambiente é fator preponderante para o desenvolvimento humano. Nessa concepção, considera-se que o homem tem ampla capacidade de adaptar-se a diferentes situações de existência, apresentando novos comportamentos desde que sejam dadas condições satisfatórias.

Na perspectiva ambientalista do desenvolvimento, o conhecimento e a aprendizagem são determinados pela estimulação externa. O ambiente assume a responsabilidade de moldar o ser humano, o que significa a passividade e a dependência da criança ao adulto no processo de aprendizagem.

Essa perspectiva influenciou os programas de educação compensatória desenvolvidos na educação infantil no Brasil, nas décadas de 60 e 70 do século passado.

Concepção interacionista: contrapondo as duas visões anteriores sobre o desenvolvimento infantil, temos a concepção interacionista, a qual concebe o desenvolvimento humano resultante de trocas recíprocas, ao longo de toda a vida, entre o indivíduo e o meio, em que ambos influenciam-se e modificam-se.

Segundo Oliveira (2005, p. 126) ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.

Os três métodos mais importantes para se medir a retenção são:

• Evocação: é a lembrança sem a ajuda de pistas, dicas ou lembretes (não vale colar). É a medida menos sensitiva, ou seja, menos concreta, pois o sujeito deve reproduzir apenas a aprendizagem original.
• Reconhecimento: é mais fácil, com maior freqüência medida, mais concreta e de maior retenção que a evocação. O indivíduo reconhece por similaridade outro fato ou situação assimilado.
• Aprendizagem: pode ser medida facilmente pelo método de economia, comparando-se o número original de tentativas ou de tempo despendido necessários para aprender uma tarefa com aqueles requeridos para reaprendê-los.

Piaget (1987) afirma que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto, isto é, objeto da relação interacional com a criança pode ser o próprio corpo, diferentes objetos, as pessoas, os animais, a natureza e os fenômenos do mundo físico em geral; por isso sua teoria ser chamada de construtivismo.

Segundo Piaget(1987) o desenvolvimento se processa por meio de uma seqüência de estágios de um complexo e crescente que engloba o gradual amadurecimento do organismo e a evolução da construção de estruturas ou esquemas de ação.

Por meio da vivência em cada estágio a criança amplia e conquista novas formas de interação com o mundo ao seu redor. O período do nascimento da criança até os sete anos de idade é marcado por dois estágios:

– estágio sensório motor: até dois anos de idade.
– estágio pré-operatório: de dois até sete anos de idade.

O primeiro estágio, sensório motor, apresenta como principal característica a construção de esquemas de ações iniciais resultantes de reflexos e instintos, esquemas esses que formarão a base para outros mais complexos. Ao nascer, a criança apresenta uma inteligência que orienta suas ações, as quais serão modificadas com suas experiências concretas sobre o mundo.

É fundamental que os educadores saibam que nos berçários as crianças não poderão ficar presas nos berços. É preciso que tenham oportunidades para manipular objetos diversificados, escutar histórias, ouvir músicas, enfim, é fundamental que o ambiente promova situações e oportunidades de desenvolvimento das suas habilidades.

Pensar a criança pequena como sujeito sociocultural significa compreender que a construção do conhecimento far-se-á através do encontro com o outro: o adulto, as crianças, os livros, os filmes, a observação do mundo real, etc. Aprende-se a partir do que o grupo já sabe, na tomada de decisões, na convivência diária, nas discussões, na participação dos ritos próprios da cultura, capacidade de utilizar, criativamente, os recursos disponíveis na construção de relações. Apreende-se através de uma multiplicidade de linguagens: brincando, falando, escrevendo, lendo, construindo coisas, explorando o mundo, exprimindo os afetos através do corpo, do desenho, do olhar. Tudo que aprendemos faz parte da nossa cultura e, através dela, damos significado ao nosso mundo particular (GOULART, 2003, p. 54).

Para Vygotsky(1993) aprendizagem é uma condição prévia para o desenvolvimento, pois por meio da aprendizagem na interação com o outro é que a criança poderá avançar em seu desenvolvimento psicológico e nas funções psicológicas superiores.

As autoras Bassedas, Huguet e Sole (1999) ao discutirem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na etapa da educação, afirma ser o desenvolvimento:

[…] a formação progressiva das funções propriamente humanas (linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima). Trata-se do processo mediante o qual se põe em andamento as potencialidades dos seres humanos. Consideramos que um processo interminável, no qual se produz uma série de saltos qualitativos que levam de um mesmo estado de menos capacidade (mais dependência de outras pessoas, menos possibilidades de respostas, etc) para um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidades de resolução de problemas de diferentes tipos, mais capacidades de criar, etc).

Para as autoras o conceito de aprendizagem apresenta as seguintes características:

Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos. A aprendizagem que incorporamos faz-nos mudar de condutas, de maneiras de agir, de maneiras de responder, e são produtos da educação que outros indivíduos, da nossa sociedade, planejaram e organizaram (BASSEADAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 21).

Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 31) o desenvolvimento das crianças na faixa etária até seis anos é um processo global; porém, para que possa ser melhor compreendido é possível caracterizá-lo em três grandes áreas do desenvolvimento:

Área motora: inclui tudo aquilo que se relaciona com a capacidade de movimento do corpo humano, tanto de sua globalidade como dos segmentos corporais.

Área cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, através do uso da linguagem ou mediante resoluções das situações problemáticas que se apresentam. Mesmo assim, é necessário fazer referência às capacidades que a criança dessa idade tem para criar ou comunicar-se através do uso de todos as linguagens.

Área afetiva: engloba os aspectos relacionados com as possibilidades de sentir-se bem consigo mesmo (equilíbrio pessoal), o que permite confrontar-se com situações e pessoas novas (relação interpessoal) e ir estabelecendo relações cada vez mais alheias, distanciadas, bem como atuar no mundo que o rodeia (atuação e inserção social).

A seguir discorre-se o desenvolvimento de cada área citada anteriormente separada somente sob a perspectiva didática, pois o desenvolvimento de cada uma acontece de maneira interligada à outra:

Capacidades motoras: o bebê ao nascer apresenta movimentos involuntários, caracterizados pelos reflexos de sucção, de pressão e movimentos automáticos que serão ampliados para movimentos conscientes e voluntários graças a um sistema nervoso que está em constante maturação.

Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 35) relatam que as experiências que a criança vive em relação com seu corpo dão-lhe a imagem que será um dos aspectos que a ajudarão a delimitar uma determinada maneira de ver-se a si mesma. Se suas experiências ajudarem-na a ter uma percepção positiva de si mesma, ajustada, com possibilidade de superação, como a aceitação dos próprios defeitos, a criança poderá ter uma boa auto-imagem e uma boa auto-estima, que lhe permitirão também ter confiança em suas possibilidades.

Capacidades cognitivas: a aquisição da linguagem verbal é um marco no desenvolvimento das capacidades cognitivas e na definição da espécie humana.

Ao nascer, o bebê apresenta capacidades perspectivas relacionadas à visão, à audição, ao tato, à gustação e ao olfato. Essas capacidades perceptivas são bastante elaboradas e constituem-se de base para o desenvolvimento de futuras capacidades cognitivas.

Para Piaget, o período até dois anos é caracterizado pela inteligência sensório-motora, ou seja, a criança descobre o mundo e desenvolve capacidades cognitivas por meio de ações, a criança descobre o mundo e desenvolve capacidades cognitivas por meio de ações diretas sobre os objetos que estão a seu redor.

O processo de comunicação estabelecido entre a criança e o adulto, permeado pela formação de vínculos afetivos, será fundamental nesse período de desenvolvimento da criança.

A partir dos dois anos de idade, a conquista da linguagem possibilitará a expressão da função simbólica na criança. Ela apresentará uma compreensão do mundo, ou seja, um raciocínio diferenciado do adulto, dando explicações muitas vezes ilógicas aos olhos dos adultos.

Piaget abordou as características do pensamento das crianças dessa faixa etária por meio dos conceitos de:

Egocentrismo: dificuldade de ver sob a perspectiva do outro.

Artificialismo: considerar que os fenômenos naturais são provocados por vontade humana.

Animismo: considerar o mundo como animado.

Segundo Piaget, a irreversibilidade caracteriza o raciocínio das crianças de dois aos seis anos e é compreendida como dificuldade para representar a seqüência de ações contrárias, a fim de resolver corretamente mudanças na matéria.

Capacidades afetivas: os cuidados e as relações de afeto estabelecidas com as crianças, ao nascerem, são fundamentais para todo o seu desenvolvimento.

A formação de vínculos afetivos e o sentimento de segurança transmitido pelos cuidadores das crianças serão as bases para que elas possam desenvolver-se com tranqüilidade e explorarem o mundo a sua volta.

A partir dos dois anos de idade, a autonomia conquistada com o desenvolvimento das capacidades motoras e cognitivas contribuirá para que a criança, paulatinamente, torna-se cada vez mais independente dos cuidados do adulto. Será preciso uma atenção cuidadosa dos adultos envolvidos no processo educacional das crianças para que possam ajudá-las a reconhecer os limites e as possibilidades de suas próprias iniciativas.

A auto-estima será construída nos primeiros anos de vida da criança, sendo uma dimensão da identidade pessoal que influenciará decisivamente na sua saúde mental, no processo de escolarização e nas relações socioconstrutivas.

Pensar em situações que favoreçam a formação da auto-estima positiva é essencial na educação infantil. A criança precisa sentir-se valorizada, confiante em suas opiniões e estabelecer vínculos de confiança e de respeito entre seus pares e com os adultos.

1.3 A relação da aprendizagem e psicopedagogia

Todo sujeito tem sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber (ALÍCIA FERNÁNDEZ, 2001).

Já Piaget (1976) busca elementos na linha cognitivista para ampliar uma diferenciação do processo de aprendizagem, afirmando que a aprendizagem constitui um procedimento basicamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o educando instruir-se.

Fernández (2001) aborda sobre a importância da família, que por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam algumas modalidades de aprendizagem dos filhos.

A aprendizagem ocorre no vínculo com outra pessoa, a que ensina, “aprender, pois, é aprender com alguém”. É no campo das relações que se estabelecem entre professor e o aluno que se criam às condições para o aprendizado, seja quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados (ALMEIDA, 1993).

De acordo com Parisi (1979), a aprendizagem é o ato de adquirir conhecimentos e ter capacidade para desenvolver o que se aprendeu. A aprendizagem é processo de relação e de ajuste do indivíduo ao meio em que vive, ocasionando, dessa maneira, transformação em sua conduta.

A aprendizagem é primordial para o desenvolvimento do ser humano. Fernández (1991) diz que, no processo de aprendizagem sugere-se quatro níveis de elaboração do saber: organismo, corpo, inteligência e desejo. A aprendizagem ocorre na medida em que todos esses níveis estejam em sintonia.

Tedesco (1997) diz que há condições externas e internas imprescindíveis à aprendizagem:

• Integridade motora para realização dos movimentos envolvidos na leitura escrita.
• Integridade sensorioperceptual, pois déficits sensoriais (visuais e auditivos), mesmo leves, podem gerar dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Além disso, habilidades com memória auditiva e visual, capacidade de realizar figura-fundo, discriminação e análise-síntese auditiva e visual estão diretamente relacionados a esses aprendizados.
• Integridade sócio-emocional: é importante que a criança esteja “pronta” para a alfabetização.

Neste caso, a visão de aprendizagem leva em consideração aspectos orgânicos, cognitivos e sócio-emocionais; a ponto de poder afirmar que para haver aprendizagem há intervenção biopsicosociais.

Para Berbaum (1984), a aprendizagem pode ser definida como processo de construção e de assimilação de nova resposta, no sentido de progressão de ajuste do comportamento quer ao ambiente, quer ao projeto que o interessado tem em vista.

O sujeito vai se adaptando e a cada experiência há mudança de acordo com o que foi assimilado.

Davis e Oliveira (1990) dizem que aprendizagem é o processo através do qual a criança se adapta ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social conhece.

1.4 Conceito de leitura e escrita

Para Ferreiro (1992) a escrita é um processo de construção e reconstrução de um saber construído, e neste processo a criança elabora hipóteses sobre a escrita, que vão sendo problematizadas, caminhando assim para a alfabetização formal.

A leitura, tanto quanto a escrita, consiste em atividade bastante intricada. “Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos” (CAGLIARI, 1995, p. 149).

Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver. A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita é a leitura (CAGLIARI, 1995).

1.5 Dificuldade de Aprendizagem e o Processo de aquisição da Leitura e Escrita

Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.

Dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).

Esses comportamentos são causados pelas mesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem, as quais se “referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes)” (COELHO, 1991, p. 23).

De acordo com Coelho (1991), as D.A. no processo de aquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:

• Dificuldade na leitura oral: devido a percepção visual e ou auditiva alterada, a criança recebe informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca, acrescenta ou omite letras e palavras.
• Dificuldade na leitura silenciosa: devido a distorção visual a criança apresenta lentidão e dispersão na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras.
• Dificuldade na compreensão da leitura: devido a deficiência de vocabulário e a pouca habilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está escrito.
• Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita, encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe.
• Disgrafia: falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis.
• Disortografia: incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras.
• Erros de formulação e sintaxe: apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma inadequada.

1.6 Causas das Dificuldades de Aprendizagem

As causas das dificuldades de aprendizagem são fundadas em fatores biológicos, sendo que estes podem ser divididos em quatro categorias, conforme Smith (2001):

Lesão cerebral: Qualquer dano causado ao cérebro durante a gestação, parto ou pós-parto, através de acidentes, hemorragias, tumores, meningite, exposição a substâncias químicas entre outros.

Alterações no desenvolvimento cerebral: Perturbação ocorrida em qualquer ponto do processo contínuo de ativação neural, ocasionando o não desenvolvimento normal de alguma parte do cérebro. Podemos citar como exemplo a dislexia, que consiste em sérias dificuldades de leitura e, conseqüentemente, de escrita, apesar da criança apresentar nível normal de inteligência. Geralmente a dislexia apresenta-se associada a outros distúrbios como dificuldade de memorização.

Desequilíbrios neuroquímicos: Dissonância entre os neurotransmissores (mensageiros químicos), causando a má comunicação entre as células cerebrais, acarretando prejuízo à capacidade de funcionamento do cérebro.

Hereditariedade: Herança genética, ou seja, transmissão de caracteres biológicos aos descendentes.

No entanto, seja qual for o fator biológico contribuinte para a dificuldade de aprendizagem, o ambiente mostra-se como fator decisivo, podendo facilitar ou complicar o quadro do portador da mesma. “Embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, com freqüência é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto da dificuldade” (SMITH, 2001, p. 20).

O ambiente escolar, familiar e social exerce influência direta não só no comportamento das crianças como também em suas atitudes e posturas diante dos problemas.“As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante” (SMITH, 2001, p. 30).

A modificação no ambiente pode fazer uma diferença impressionante no progresso educacional de uma criança. (…) embora as dificuldades de aprendizagem sejam consideradas condições permanentes, elas podem ser drasticamente melhoradas, fazendo-se mudanças em casa e no programa educacional da criança (SMITH, 2001, p. 21).

Segundo Morais (2002), para que se aprenda a ler e escrever, são necessárias habilidades ou pré-requisitos, que devem ser trabalhados no período pré-escolar, o que muitas vezes não acontece adequadamente. Quanto aos métodos, o autor salienta os diversos tipos, suas vantagens e desvantagens e conclui que (…) o ideal é que quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criança apresenta são oriundas ou ampliadas por um método de ensino que não está adaptado à criança, propõe-se uma mudança metodológica para facilitar o processo de aprendizagem.

Ao abordar os fatores emocionais, o autor deixa clara a dificuldade de se estabelecer com precisão, quando o transtorno emocional precede as D.A., ou quando é a própria causa das mesmas. “Para se chegar a esta conclusão, é necessário um estudo detalhado da personalidade da criança e de seu comportamento, assim como da dinâmica familiar e social, na qual ela se encontra inserida” (MORAIS, 2002, p. 87).

Devido à complexidade causal das D.A., muitas vezes sendo resultado da combinação de vários fatores, fica clara a dificuldade de diagnóstico certeiro. (…) deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela dificuldade para aprender (MORAIS, 2002).

1.7 A importância da psicopedagogia na dificuldade de aprendizagem

Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. (FREIRE, 1993).

A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. (FREINET, 2002).

A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele. (SOARES, 2003).

Embora possamos considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro. (CORREIA, 2005)

Segundo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das dificuldades de aprendizagem.

Como bem define o papel da Psicopedagogia e seus interesses, o Prof. João Beauclair (2004) diz que: enquanto área de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento.

1.8 A prática psicopedagógica no problema de aprendizagem

Para Weiss (2000), a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem.

O aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também que é constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles.

Scoz (1998, p. 45) também agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.

Ainda Scoz (1998), vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma mediação entre o educador e o educando.

Já Pain (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “… são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade…”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.

1.9 O papel da psicopedagogia no contexto educacional

Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.

Kiguel (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

Historicamente, segundo Bossa (2000) os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica.

De acordo com Bossa (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.

Em decorrência de novas descobertas científicas e dos movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu muitas influências. Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relação professor-aluno.

Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no país, com a divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano.

Atualmente novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra-escolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.

O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.

O aspecto clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual. O aspecto institucional, como já mencionado, acontecerá em escolas e organizações educacionais e está mais voltada para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.

A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais está voltada para a manutenção de um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode ser realizada de forma individual ou em grupo.

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, no ano de 1996.

O Código de Ética regulamenta as seguintes situações:

– Os princípios da Psicopedagogia;
– As responsabilidades dos psicopedagogos;
– As relações com outras profissões;
– O sigilo;
– As publicações científicas;
– A publicidade profissional;
– Os honorários;
– As relações com a educação e saúde;
– A observância e cumprimento do código de ética;
– E as disposições gerais.

A Psicopedagogia Clínica deve ter como missão, retirar as pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. Por isso, podemos dizer com toda a convicção de que a Educação proposta revela-se como prática de inclusão social e de cidadanização das pessoas que estão à margem da sociedade. Portanto, o papel do profissional psicopedagogo deve desenvolver um serviço à comunidade. Dentre as ações a serem desenvolvidas pelos psicopedagogos na sociedade, podemos destacar:

– Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas de competência e de insucesso do aprendente;
– Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para o aprendente;
– Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor psicopedagógico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliação;
– Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com seus alunos;
– Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com profundidade;
– Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática evidenciada;
– Oferecer cursos para capacitação docente e de Psicopedagogia Preventiva.

Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) pelos aprendentes, são considerados os seguintes aspectos:

– orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e cinestésica do sujeito que aprende;
– cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual;
– emocionais: ligados a afetividade e emotividade;
– sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;
– pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.

De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnóstico clínico, ademais de entrevistas e análises, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo profissional.

Cabe destacar que cada área avaliada necessita de recursos, provas e testes específicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem.

A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação.

No entanto, não é raro encontrar educadores, que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem apresentar algum problema de aprendizagem, de ordem orgânica, psicológica, social, ou outra.

São tantas as variáveis, que é imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, conseguirá ampliar o seu horizonte de reflexão e, conseqüentemente, também as suas percepções e a visão do todo.

Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo, uma atitude ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar e achar um corpo que assuma a culpa do fracasso escolar dá-nos a sensação de que está tudo resolvido. A atitude do não aprender traz em si o subtexto da denúncia de que algo deverá ser feito. E este feito não poderá jamais ser a duas mãos.

Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os atores envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar, numa visão sistêmica.

Por isso, a proposta exposta trabalho reforça o pensamento de que devemos exercer uma prática docente em parceria, em equipe, onde todos deverão voltar seu “olhar” e sua “escuta” para o sujeito da aprendizagem. Não há como refletirmos sobre o trabalho docente e buscar continuamente agregar valores à formação, resignificar os conteúdos e adotar novas posturas avaliativas, se não conhecer o ser que estamos educando e a grande responsabilidade que é a de participarmos da sua formação.

Ao realizar a atuação docente elaborando vínculos afetivos com este ser que aprende, mesmo que não deseje aprender naquele momento, por alguma circunstância, certamente estaremos fazendo a parte que nos cabe: prepará-lo para operar autonomamente seu futuro usando sua cabeça para pensar em alternativas viáveis para os problemas da sua sociedade, seu coração para sentir as exigências e apelos sociais e suas mãos para agir em prol do bem comum.

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INTRODUÇÃO

O processo de educação ambiental tem como objetivo fazer que a população participe da busca de soluções para os problemas ambientais que vivencia. Dessa forma, é necessário que, inicialmente, se identifiquem quais esses problemas e quais as representações que a população, nos seus diferentes segmentos, tem a respeito desses problemas.

Esse processo deve procurar abrir e construir espaços de dialogicidade entre os grupos que vivenciam de modo diferente a mesma problemática. Isto implica a necessidade de aprofundar o debate democrático de diferentes idéias e de representações de diferentes grupos, em busca de um consenso mínino entre eles que possibilite ações concretas conjuntas.

As escolas de ensino fundamental podem priorizar o estudo do conteúdo escolar, numa linguagem adequada para esse nível de ensino, com base nos dados apontados no diagnóstico e incluir, de forma sistemática, participativa e criativa, a temática da importância global, regional e local em uma dada pesquisa de campo.

Os cenários possíveis para o início do processo de educação ambiental junto a uma população podem ser pensados em conjunto com estratégias de comunicação, nos momentos em que esta abordar aspectos da importância global, regional e local que foram mencionados na revisão da literatura.

O objetivo geral é relatar sobre a educação ambiental no Ensino Fundamental.

Os objetivos específicos são: correlacionar o meio ambiente e educação ambiental; caracterizar a importância da temática ambiental no ensino fundamental no contexto dos parâmetros curriculares nacionais e ressaltar a contribuição do trabalho pedagógico na questão ambiental.

A metodologia utilizada para a revisão da literatura explanada em capítulos foi a pesquisa bibliográfica.

A escolha do tema no contexto ambiental deve-se que a solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade e natureza, tanto na dimensão coletiva quando na individual.

Torna-se importante o trabalho com esse tema porque dentro das condições concretas da escola, é possível contribuir para que os jovens e adolescentes que estão no ensino fundamental percebam e entendam as conseqüências ambientais de duas ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem.

A contribuição desse trabalho está inserida em possibilitar aos alunos do ensino fundamental o reconhecimento de fatores que produzam bem-estar ao conjunto da população; ajudá-los a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo que respeite o ambiente e as pessoas de sua comunidade.

CAPÍTULO 1: MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

São grandes os desafios a enfrentar quando se procura direcionar as ações para a melhoria das condições de vida no mundo. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana que é o meio ambiente.

A problemática ambiental exige mudanças de comportamentos, de discussão e construção de formas de pensar e agir na relação com a natureza. Dessa forma, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar.

1.1 MEIO AMBIENTE E A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

De acordo com Guimarães (2006) o meio ambiente não é apenas o somatório das partes que o compõem, mas é também a interação entre essas partes em inter-relações com o todo, ou seja, é um conjunto complexo como uma unidade que contém a diversidade em suas relações antagônicas e complementares de forma muitas vezes simultânea.

Neste cenário, é elucidativo notar que, em termos globais, a questão ambiental, e, em seu bojo, a questão da necessidade de um novo modelo de organização humana, têm sido debatidas há muito anos, apresentando um avanço muito lento em sua evolução, enquanto o efeito do modelo atual tem continuado e mesmo aumentado.

Conforme os autores Reis, Fadigas e Carvalho (2005, p. 7) os problemas ambientais estão diretamente relacionados aos problemas da pobreza, como o atendimento às necessidades básicas de alimentação, saúde e moradia. É necessário rever os sistemas de produção quando à escolha, ao gerenciamento e à utilização dos recursos naturais, bem como quanto ao processo de inovação tecnológica. A solução para as questões ambientais tem que ser encontrada dentro de um contexto amplo, no qual aspectos sociais, econômicos e políticos precisam também ser revistos. Boa parte dessas questões estão contidas no conceito de eqüidade, valorizado durante as discussões globais e que hoje é parte inseparável do modelo de desenvolvimento sustentável.

Baseada nessa visão, um sistema baseado no uso racional de recursos renováveis, na reciclagem de materiais, na distribuição justa dos recursos naturais e no respeito a todas ad formas de vida, oferece uma solução com equilíbrio dinâmico e harmônico entre o ser humano e a natureza.

O século XXI iniciou-se em meio a uma emergência socioambiental que promete agravar-se caso sejam mantidas as tendências atuais de degradação; um problema enraizado na cultura, nos estilos de pensamento, nos valores, nos pressupostos epistemológicos e no conhecimento, que configuram o sistema político, econômico e social em que vivemos (LUZZI, 2005).

O modelo de desenvolvimento predominantemente, além de impactar fortemente o ambiente natural, tem trazido problemas para vida de grande número de habitantes do planeta.

A degradação ambiental e suas conseqüências denunciaram a fragilidade de tal paradigma, transformado em crença, e o ambientalismo vem questionar o modelo de desenvolvimento assentado apenas no consumo e na dilapidação dos recursos naturais (MAGOZO, 2005).

É interessante destacar o ambiente como parte do contexto geral das relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino, na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das variadas formas de organização social e cultural, com seus diversos conflitos, ou no trabalho com as várias formas de comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e características da natureza ou na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões da vida atual.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1988) quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais os indivíduos pertencem. E essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a importância de identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola/comunidade.

Atualmente, quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas do mundo atual, com relação ‘a questão ambiental. Lixo, poluição, desmatamentos, espécies em extinção e testes nucleares são, dentre outros, exemplos de situações lembrados. A mídia veicula uma enorme quantidade de informações sobre os problemas ambientais (CARIDE; MEIRA, 2001).

A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.

A degradação dos ambientes intensamente urbanizados nos quais se insere a maior parte da população brasileira também é razão de ser deste tema. A fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população brasileira são fatores fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicações. O questionamento vai além da simples ação de reciclar, reaproveitar, ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, estratégias que não fogem, por si, da lógica desenvolvimentista. É preciso apontar para outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os elementos que dão embasamento a essa lógica (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1988).

Segundo Reis, Fadigas e Carvalho (2005) a forma de organização das sociedades modernas constitui-se no maior problema para a busca da sustentabilidade. A crise ecológica, a primeira grande crise planetária da história da humanidade, tem dimensão tal que a despeito das dificuldades, e até impossibilidade de promover o desenvolvimento sustentável, essas sociedades se vêem forçadas a desenvolver pesquisas e efetivar ações, mesmo que em pequena escala, para garantir minimamente a qualidade de vida no planeta. No interior dessas relações mundiais, porém, somente ações atenuantes têm sido possíveis, pois a garantia efetiva da sustentabilidade exige uma profunda transformação da sociedade, substituindo radicalmente os modelos de produção da subsistência, do saber, de desenvolvimento tecnológico e da distribuição dos bens.

O debate dos problemas ambientais nos diferentes meios e, em especial, nos meios de comunicação, tem levado, em muitos casos, à formação de alguns preconceitos e à veiculação de algumas imagens distorcidas sobre as questões relativas ao meio ambiente. Ás vezes isso ocorre por falta de conhecimento, o que se justifica diante da novidade da temática. Mas, outras vezes, essas distorções visam a minimizar os problemas e/ou banalizar princípios e valores ambientais, assim como depreciar os movimentos ambientalistas de maneira geral.

1.2 FUNÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A questão ambiental constitui-se em um dos temas mais discutidos da atualidade, envolve toda sorte de problemas e discussões em relação às condições socioambientais de áreas urbanizadas ou não, incluindo os aspectos relacionados à qualidade de vida humana, os impactos da ação humana sobre as condições climáticas, hidrológicas, geomorfológicas, pedológicas e bio-geográficas, em todas as escalas de tempo e espaço (CHRISTOFOLETT, 1993 apud PELICIONI, 2005, p. 353).

Considera-se que a degradação ambiental que atualmente se apresenta é decorrente da profunda crise social, econômica, filosófica e política que atinge toda a humanidade, resultado da introjeção de valores e práticas que estão em desacordo com as bases necessárias para a manutenção de um ambiente sadio, que favoreça uma boa qualidade de vida a todos os membros da sociedade.

Jacobi (2007) afirma que o desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, voltada, acima de tudo, para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ação que propicie, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e, de outro, estimular uma visão global e crítica das questões ambientais e promover um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.

Sem dúvida a educação ambiental pode ser compreendida como uma prática social e política, por meio da qual os indivíduos interferem, na realidade de modo a transformá-la. Assim, os sujeitos agem não somente como planejadores, mas também como executores, muito embora não possamos delegar à educação toda a responsabilidade de transformar a sociedade, mesmo porque muitas vezes ela é reflexo dos problemas sociais. Mas a escola, ao contribuir com a mudança na postura dos indivíduos, está contribuindo para a mudança na sociedade e para a melhoria na qualidade de vida das pessoas.

Nota-se que a preocupação ambiental e, particularmente, as práticas de educação ambiental vêm se construindo como um bem na contemporaneidade. Isto é, um sentido valorizado pela sociedade que tende a ser incorporado pela educação, ao mesmo tempo em que se oferece como ideal para os processos de formação identitária. Dessa forma, crença, valores, atitudes e práticas ecologicamente orientadas convertem-se num valor ao mesmo tempo social e pessoal (CARVALHO, 2006).

Dessa forma, é importante ressaltar o papel da educação em seu sentido mais amplo, o de valorização do ser humano, de conscientização ambiental e de capacitação para uma atuação efetiva no amplo debate de desenvolvimento sustentável.

Os valores que sustentam o paradigma de desenvolvimento ainda vigente na sociedade atual dão exagerada ênfase ao crescimento econômico, o que freqüentemente implica na exploração descontrolada dos recursos naturais, no uso de tecnologia de larga escada e no consumo desenfreado, cujos resultados apresentam fortes aspectos ecologicamente predatórios, socialmente perversos e politicamente injustos. Tais valores têm gerado grandes desastres ecológicos, disparidades e desintegração social, falta de perspectivas futuras e marginalização de regiões e indivíduos, terrorismo, guerras localizadas, fortalecimento do tráfico de drogas e armas, violência urbana e outros fatores de desagregação humana e degradação ambiental (REIS, FADIGAS; CARVALHO, 2005).

Não podemos perder de vista que as mudanças da realidade socioambiental e das posturas dos indivíduos dependem da educação ambiental; sem ela não se faz essa transformação. Porém, é preciso compreender que a educação ambiental não faz milagre; para mudar algumas coisas, são necessários investimentos, políticas públicas, envolvimento das instituições, comprometimento das pessoas etc. Por outro lado, só os investimentos, sem o devido acompanhamento de processos educativos têm pouca eficiência em termos de melhoria da qualidade ambiental.

A educação ambiental vai formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para uma ação social corretiva ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos seres humanos (PELICIONI ; PHILIPPI JR., 2005, p. 3).

A educação ambiental deve capacitar os indivíduos ao pleno exercício da cidadania, permitindo a formação de uma base conceitual suficientemente diversificada técnica e culturalmente, de modo a permitir que sejam superados os obstáculos à utilização sustentável do meio.

Conforme Pilon (2005) a educação centrada em necessidades, motivos e percepções das pessoas é mais autorizadora, menos autoritária, normativa, racionalizada e racionalizadora. Além de categorias da razão lógica, o pensamento simbólico acessa uma realidade mais profunda e humana, em que nem a razão é excluída, nem o mito prevalece isolado.

Por isso, a maior parte dos elementos considerados naturais ou são produto de uma interação direta com a cultura humana, ou provêm de ambiente em que a atuação dos seres humanos não aparece evidente porque foi conservativa e não destrutiva ou ainda consistem em sistemas em que houve regeneração, após um tempo suficiente.

Um trecho extraído da Recomendação n. 1 da Conferência (IBAMA, 1997, p. 105) expressa a concepção sobre a educação ambiental vigente nos dias atuais:

• Embora se considere que os aspectos biológicos e físicos constituam a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas e os valores éticos definem, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza para atender às suas necessidades;
• A educação ambiental é resultado do redirecionamento e articulação das diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, possibilitando uma ação mais racional e capaz de atender às necessidades sociais;
• Um dos objetivos fundamentais da educação ambiental é conseguir que os indivíduos e as coletividades compreendam a natureza complexa do meio ambiente e do meio criado pelo homem, resultando da interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e que adquiriram conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas para participação, com responsabilidade e eficácia, da prevenção e solução dos problemas ambientais e da gestão da qualidade do meio ambiente;
• Outro propósito fundamental da educação ambiental é mostrar claramente as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, nas quais as decisões e os comportamentos dos diversos países possam ter conseqüências de alcance internacional. Nesse sentido, a educação ambiental deverá contribuir para desenvolver um espírito de responsabilidade e solidariedade entre países e regiões, como base para uma nova ordem internacional que garanta conservação e melhoria do meio ambiente;

Para o desempenho dessas funções, a educação ambiental deveria sustentar uma ligação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas do meio ambiente em comunidades concretas.

No documento final da Conferência de Tbilisi (IBAMA, 1998) foram propostas algumas características da educação ambiental:

• Deve permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações de seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais; deve facilitar os meios de interpretação da interdependência desses diversos elementos no espaço e no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexiva e prudente dos recursos naturais para satisfazer às necessidades da humanidade;
• Deve mostrar com toda clareza as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e o comportamento de todos os países podem ter conseqüências de alcance internacional;
• Não pode ser uma nova disciplina; há de ser uma contribuição de diversas disciplinas e experimentos educativos aos conhecimentos e à compreensão do meio ambiente, assim como à resolução de seus problemas e à sua gestão; sem o enfoque interdisciplinar não será possível estudaras inter-relações, nem abrir o mundo da educação à comunidade, incitando seus membros à ação.

No Brasil, a influência de Tbilisi se fez presente na Lei n. 6.938, de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, suas finalidades e mecanismos de formulação e execução. A lei se refere, em um de seus princípios, à Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, a fim de capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1996).

1.3 MÁXIMAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONSERVAR, CONSCIENTIZAR E MUDAR

Os autores Caride e Meira (2001) faz uma análise da educação ambiental, desde os primeiros anos até a atualidade, nos alertando sobre como devemos conservar, como é realizada a conscientização e finalmente como deve ser a educação para a promoção da mudança, conforme explanado a seguir:

Os primeiros anos – Educar para conservar: em contraste com as etapas precedentes, o binômio educação-ambiente incorpora agora a possibilidade de tornar explícitos objetivos que aludem à melhoria das relações ecológicas, incluindo as do homem com a natureza e as dos homens entre si, levando a um primeiro plano atitudes e valores como os de construir uma nova ética pessoal e social. Entre as suas finalidades assinala-se a necessidade de substituir a centralidade dominante do homem pela da vida, adaptando estilos de desenvolvimento ecologicamente sustentados e socialmente equitativos.

Educar para o meio ambiente ou a favor do meio ambiente converte-se numa tarefa prioritária e, com ela, o reconhecimento e promoção da educação ambiental; uma expressão que se emprega pela primeira vez em 1948, embora o seu significado tarde algumas décadas em concretizar-se e ainda permaneça aberto no debate entre diferentes concepções e modelos, que polemizam tanto sobre as suas bases sociais e ideológicas como o seu fundamento pedagógico.

Nos anos de 1960 e 1970 as atuações educativo-ambientais coincidiram com a difusão de relatórios científicos que revelam a degradação ecológica do planeta, alertando sobre os perigos ambientais que podem chegar a ameaçar a própria sobrevivência humana. Com eles se estende a convicção de que é preciso enfrentar com urgência a degradação ambiental, interessando a diferentes atores e tarefas; é e, muito singularmente, à educação e aos educadores nos rumos que começa a traçar uma filosofia conservacionista no seu auge.

Ao finalizar da década de 1960, a preocupação pela degradação ambiental transcenderá os círculos científicos e acadêmicos para inquietar setores cada vez mais amplos da população, sobretudo nos países industrializados. O Conselho Econômico e Social das Nações Unidas, fazendo eco desta situação, inicia em 1968 os preparativos para celebrar em Estocolmo uma conferência intergovernamental. Na sua convocatória manifestam-se os objetivos principais: avaliar o estado ecológico do planeta e promover a partir de um consenso, uma política comum para a gestão do meio ambiente mundial.

A fase preparatória da conferência foi bastante reveladora. Pela primeira vez questionaram-se as concepções reducionistas do meio ambiente e a problemática ecológica, que compreendiam a política ambiental exclusivamente orientada a preservar os recursos naturais, as espécies animais e vegetais, ou os espaços dotados de um valor paisagístico, estético ou ecológico singular. Dele são testemunho as reuniões preliminares celebradas em Nova Iorque (1970) em Genebra (1971) e em Founex (1971). Nelas confrontaram-se duas perspectivas distintas na percepção do ambiental: de um lado, a visão reducionista referida, de caráter conservacionista, defendida principalmente pelos países desenvolvidos, e, do outro, numa focalização alternativa, com mais adeptos entre os países do Terceiro Mundo, a que vinculava as soluções para combater a degradação ecológica com as medidas que coadjuvassem o desenvolvimento econômico e social dos povos mais desfavorecidos.

Esta polêmica esteve a ponto de fazer fracassar o evento. Só num último esforço se conseguiu acordar num documento, conhecido como Relatório Founex, em que, além de se alertar sobre a degradação ambiental da biosfera, se ampliou o conceito de meio ambiente para incorporar expressamente aspectos relacionados com o desenvolvimento humano: a injustiça social, a repartição da riqueza, a paz e o desarmamento, a fome, a economia, os direitos humanos.

Para a maioria dos analistas, Estocolmo supunha ser um ponto de inflexão na preocupação mundial pelo meio ambiente. No panorama internacional os Estados unidos, sob a presidência de Richard Nixon, estavam imersos na guerra do Vietname e começavam a ter a intuição e a sofrer, tanto interna como externamente, o fracasso da sua intervenção. A ordem da Guerra Fria altera-se momentaneamente com a aparição de um movimento integrado pelos países não alinhados, em que se envolvem diferentes governos do Terceiro Mundo, em cujas iniciativas vão encontrar-se à frente líderes carismáticos como Indira Gandhi ou Fidel Castro. A ele aderiam um bom número de países latino-americanos, asiáticos e muitos dos Estados surgidos com a tardia descolonização do continente africano.

Neste contexto, as deliberações da conferência convocada pelas Nações Unidas deram continuidade ao debate que confrontava as teses conservacionistas do Norte com os interesses sociais e econômicos emergentes dos países em vias de desenvolvimento. Os documentos acordados serão um claro reflexo desta tensão> por um lado, recolhem princípios e recomendações que vinculam as políticas ambientais às políticas de desenvolvimento, entendido este num sentido integral; por outro contempla a criação e colocação em marcha de uma série de instrumentos técnicos e institucionais para a vigilância, o controle e a gestão dos parâmetros biofísicos do meio ambiente.

Para a educação ambiental interessa destacar o que propõe o principio 19, em que textualmente se indica que é indispensável um labor da educação nas questões ambientais, dirigida tanto às gerações jovens como aos adultos e que se preste a devida atenção à população menos privilegiada, para alargar as bases de uma opinião pública bem informada e inspirar a conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades no sentido da sua responsabilidade quanto à proteção essencial que os meios de comunicação de massas evitem contribuir para a deterioração do meio humano e divulguem, pelo contrário, uma informação de caráter educativo sobre a necessidade de o proteger e melhorar, para que o homem se possa desenvolver em todos os aspectos.

A educação e, sobretudo, a formação especializada ocuparão um lugar destacado na redação do plano. O tom geral reflete as focalizações tecnocratas da época, insistindo na importância da instrução de peritos ambientais para suprir a necessidade de especialistas, profissionais multidisciplinares e pessoal técnico para facilitar o uso do conhecimento na tomada de decisões a todos os níveis, embora sejam as recomendações 95, 96 e 97 as que tragam maior conteúdo educativo ao documento.

Para as relações educação-ambiente a Conferência de Estocolmo supôs uma mudança de rumo quase definitiva. As reuniões, declarações, documentos e experiências pedagógicas que proliferaram nos anos seguintes contribuíram decididamente para forjar a identidade pedagógica e social da educação ambiental. A problemática entre as distintas concepções sobre o sentido e alcance da problemática ecológica continuará aberta. E, com ela, a disputa, tão importante do ponto de vista educativo, entre os que postulam um ambientalismo estrito e quem mantêm enquadramentos de perfil mais social e humanístico.

Além de reclamar por uma educação ambiental congruente com a adoção de uma nova ética que permitisse fazer frente à pobreza e à degradação ambiental e de a conceber como um processo educativo contínuo, multidisciplinar, integrado nas diferenças regionais, e voltado para as realidades locais, o Seminário Internacional de Educação Ambiental possibilitou o acordo sobre seis objetivos básicos da educação ambiental, incluídos na conhecida Carta de Belgrado, considerada como um dos documentos mais lúcidos e transcendentes para o posterior desenvolvimento da educação ambiental, que são:

1. tomada de consciência: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem maior consciência do meio ambiente em geral e dos problemas conexos e a mostrarem-se sensíveis a eles;
2. conhecimentos: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem uma compreensão básica do meio ambiente na sua totalidade, dos seus problemas e da presença e função da humanidade nele, o que interioriza uma responsabilidade crítica.
3. atitudes: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem valores coletivos, um interesse profundo pelo meio ambiente e uma vontade que os impulsione a participar ativamente na sua proteção e melhoria;
4. aptidões: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem as aptidões necessárias para resolver os problemas ambientais;
5. capacidade de avaliação: ajudar as pessoas e os grupos sociais a avaliarem as medidas e os programas de educação ambiental em função dos fatores ecológicos, políticos, econômicos, sociais, estéticos e educacionais;
6. participação: ajudar os indivíduos e os grupos sociais a desenvolverem o sentido de responsabilidade e a tomarem consciência da urgente necessidade de prestarem atenção aos problemas do meio ambiente, para assegurar que se adotem medidas adequadas a esse respeito.

A transição – educar para conscientizar: na reunião de Tbilisi em outubro de 1977, das 41 recomendações aos países membros, em que se delineiam idéias e princípios básicos da educação ambiental, destacam-se sete, as quais estão descritas a seguir:

1. na necessidade de entender o meio ambiente como uma totalidade complexa em que se processam as interações dos elementos e processos biológicos, físicos e socioculturais, complexidade que é preciso abordar interdisciplinarmente para utilizar melhor os recursos da natureza com o fim de satisfazer as necessidades humanas;
2. na apreciação da educação ambiental como uma educação permanente geral e atenta às mudanças que se sucedem num mundo em rápida transformação, uma educação que deveria preparar o ser humano mediante a compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe os conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva com vista a melhorar a vida e a proteger o meio ambiente;
3. no fomento de valores éticos, econômicos e estéticos para favorecer a conservação do meio ambiente e a consideração do patrimônio cultural como objeto da educação ambiental;
4. na orientação das suas práticas para o conjunto da população: ao público em geral para incidir sobre os seus comportamentos, aos grupos sociais específicos cuja atividade tenha implicações ambientais e aos cientistas e técnicos cujas disciplinas, sejam das Ciências Naturais ou das Ciências Sociais, para que guardem uma relação mais direta com o meio ambiente;
5. no estímulo da participação individual e comunitária na resolução dos problemas ambientais;
6. no vínculo da educação ambiental com outras políticas relacionadas com a gestão do meio ambiente e com o desenvolvimento, indicando de maneira explícita a consideração dos aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento e as conexões com a busca da paz e da solidariedade entre dos povos;
7. no fomento da cooperação internacional e da investigação para criar uma base institucional e científica que facilite o impulso efetivo e coordenado da educação ambiental.

Fundada em 1948, a União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN) aglutina organismos governamentais e não governamentais numa plataforma mundial preocupada pela saúde do planeta, sendo que as contribuições mais relevantes da UICN para a articulação de uma política ambiental internacional expressam-se nas Estratégias Mundiais para a Conservação.

Nos anos 80, a primeira estratégia articulará as suas atuações em torno dos problemas ambientais que mais inquietavam a humanidade na década precedente: a destruição da diversidade biológica e a contaminação. Fiel à filosofia naturalista e conservacionista da UICN, a sua principal preocupação consistia em deter a destruição dos ecossistemas naturais, incluída a crescente extinção de espécies, tanto pela contaminação como pela incontrolada pressão demográfica. A estratégia recomenda elaborar planos locais, nacionais e regionais que permitam conservar e usar de forma sustentada os recursos naturais, preservar a biodiversidade específica e genérica, mantendo os processos ecológicos básicos.

A educação ambiental e a participação pública como uma medida necessária para melhorar a gestão dos recursos naturais. Com este propósito, assinala-se que deverá cooperar na transformação do comportamento de toda a sociedade em relação com a biosfera e na formação de uma nova ética em relação com as plantas, os animais, e inclusivamente com os seres humanos, numa clara alusão aos pontos de vista biocêntricos que começaram a manifestar-se na década passada. Para consegui-lo a estratégia estabelece as seguintes diretrizes:

1. dar prioridade aos programas de educação ambiental dirigidos aos legisladores e administradores, responsáveis do setor produtivo, associações profissionais, comunidades afetas por projetos de conservação e à população escolar;
2. integrar programas educativos em todos os projetos de conservação;
3. incluir a educação ambiental nos programas escolares, quer como parte integrante de outras matérias, quer na qualidade da própria matéria. Aconselha-se o desenho de materiais didáticos específicos e a sua incorporação nas atividades extra-escolares;
4. utilizar os meios de comunicação para chegar ao público e adaptar determinados espaços para o adestramento, demonstração e educação em matéria de ecologia de conservação, destacando a função que estes recursos podem jogar para aliviar a pressão do público sobre os espaços naturais mais vulneráveis;
5. realizar campanhas educativas e informativas sobre os perigos derivados da introdução de novas espécies e sobre o conceito de aproveitamento sustentado;
6. considerar a educação ambiental como parte de um processo contínuo e de importância intergeracional.

O presente – educar para mudar: no capítulo 36 da Agenda 21 é referenciado de maneira expressa ao papel da educação dentro das estratégias orientadas para a obtenção de um desenvolvimento sustentado. São identificadas três áreas de ação-intervenção, as quais estão descritas a seguir:

1. Na reorientação da educação para a consecução do desenvolvimento sustentado: a educação tanto a acadêmica como a não acadêmica é de importância crítica para promover o desenvolvimento sustentado e aumentar a capacidade das populações para abordarem as questões ambientais e de desenvolvimento. Com uma visão mais pragmática são assumidos os objetivos da Conferência Mundial sobre educação para todos: satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien de 5 a 9 de março de 1990. E, com eles, a necessidade de garantir um acesso universal ao ensino primário e de aumentar as taxas de alfabetização para as situar acima de 80 por cento da população. Além disso, são estabelecidos três objetivos fundamentais como:

• ter consciência sobre a relação entre meio ambiente e desenvolvimento;
• facilitar o acesso à educação para o meio ambiente e para o desenvolvimento ligada à educação social e a à educação permanente;
• integrar conceitos de ecologia e de desenvolvimento nos currículos escolares, nos programas locais e na aptidão dos encarregados da tomada de decisões.

Para obter estes objetivos sugerem-se uma série de atividades e linhas de ação. Entre as mais relevantes destacamos as seguintes:

• elaborar estratégias para integrar nos próximos três anos o meio ambiente e o desenvolvimento como tema interdisciplinar em todos os níveis de ensino;
• criar organismos consultores nacionais para coordenar a educação ecológica contando com a participação de todos os agentes sociais e institucionais implicados;
• desenvolver programas de formação inicial ao serviço de professores, planificadores e administradores do ensino, assim como também para educadores que trabalhem fora do sistema educativo;
• estimular as escolas para que desenvolvam programas locais relacionados com o meio ambiente, apoiando os métodos pedagógicos inovadores e efetivamente demonstrados;
• facilitar canais e tecnologia para o intercâmbio de informação;
• promover, numa perspectiva interdisciplinar, a educação sobre o meio ambiente e o desenvolvimento no ensino universitário;
• criar centros nacionais e regionais para a investigação e a educação relacionados com o meio ambiente e o desenvolvimento;
• promover programas de ensino não acadêmico e de educação de adultos, especialmente dentro do ensino universitário e de pós-graduação e na formação que partilham com as empresas;
• dar prioridade à educação da mulher e reconhecer a experiência e os saberes autóctones nos programas de educação e aptidão ambiental.

2. a conscientização do público: há pouca consciência da inter-relação existente entre todas as atividades humanas e o meio ambiente. Por isso, considera-se necessário sensibilizar o público em geral sobre os problemas do meio ambiente e a sua vinculação com o desenvolvimento, como passo imprescindível para fomentar a responsabilidade das pessoas e torná-las participantes de possíveis soluções. Para essa tarefa de conscientização recomenda-se o reforçar das atitudes, dos valores e das medidas compatíveis com o desenvolvimento sustentado, dando prioridade á responsabilidade e ao controle local. As medidas que se destacam são:

• a criação de redes nacionais e locais de informação;
• a participação do público nos debates sobre política ambiental;
• o desenho de materiais didáticos baseados na melhor informação científica disponível;
• a cooperação com os meios de comunicação e outros meios de difusão para chegar ao público;
• o fomento do turismo e o lazer sustentados;
• o apoio às ONG e o reconhecimento dos saberes indígenas respeitante ao meio ambiente;
• a participação de crianças e adultos em campanhas de divulgação, aproveitando o papel crucial da família.

3. fomento da qualificação: a formação de recursos humanos e à necessidade de ligar o desenvolvimento e o meio ambiente com a promoção do emprego, recorda mais a teoria do capital humano dominante nos anos 1960 que as leituras mais recentes das relações entre educação e economia, formulam-se os seguintes objetivos:

• criar ou reforçar programas de formação profissional com igualdade de aceso para todas as pessoas;
• promover uma força de trabalho flexível e adaptável para fazer frente aos problemas do meio ambiente e do desenvolvimento;
• aumentar a aptidão científica e facilitar a transferência de tecnologias e conhecimentos ecologicamente racionais e socialmente aceitáveis;
• integrar as considerações ecológicas e do desenvolvimento nas esferas da administração, da produção, comércio e das finanças.

Para alcançar estes objetivos, a meio caminho entre as exigências do mercado interpretado segundo a partitura neo-liberal e de partitura neo-solidária, sugerem-se as seguintes atividades:

• avaliar as necessidades de formação ambiental dos trabalhadores e por em marcha os programas de aptidão adequados;
• que as associações profissionais adaptem códigos deontológicos e desenvolvam ações formativas que respondam à causa do meio ambiente e à sustentabilidade;
• integrar os problemas relativos ao meio ambiente nos programas de formação profissional e ocupacional;
• fomentar programas de formação ambiental para os trabalhadores da Administração, das universidades, das ONG e outras organizações comunitárias;
• promover a compreensão da relação existente entre meio ambiente saudável e praticas empresariais sãs;
• criar serviços técnicos especializados para apoiar as comunidades locais na gestão do seu meio;
• qualificar especialistas ambientais, facilitando informação adequada, guias de recursos, redes empresariais de intercâmbio e cursos de formação;
• elaborar e aplicar estratégias para fazer frente a catástrofes ecológicas.

Finalizando esse capítulo, é desejado que o leitor tenha uma mente que a solução dos problemas ambientais passa pela mudança de comportamento baseada no conhecimento educacional, pois, sem o suporte do conhecimento, qualquer ação ou intervenção do ser humano no meio em que vive se torna frágil e ineficaz.

CAPÍTULO 2: A IMPORTÂNCIA DA TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Todo esse capítulo está fundamentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1988), destacando a educação ambiental como tema transversal da Educação Fundamental de 5ª a 8ª séries.

O trabalho com conteúdos de meio ambiente o educador pode trabalhar de maneira a contribuir para atuação mais conseqüente diante da problemática ambiental, por meio da compreensão e indicação de formas de proceder.

É diferente encarar os problemas ambientais, como o do agrotóxico, apenas como objeto de estudo da ciência ou como uma questão social cuja solução exige compromisso real.

Os conceitos que explicam os vários aspectos dessa realidade se encontram interligados entre si e com as questões de natureza valorativa, exigindo, portanto, tratá-los também nesse âmbito.

2.1 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Dois fatores tornam difícil a seleção de conteúdos de forma satisfatória: a complexidade da temática ambiental e a diversidade da realidade brasileira. Entretanto, além de um elenco de conteúdos, o tema meio ambiente propõe que se garanta aos alunos aprendizagem que lhes possibilite posicionar em relação às questões ambientais nas suas diferentes realidades particulares e atuar na melhoria de sua qualidade.

Assim sendo, a seleção dos conteúdos foi realizada com a preocupação de elencar questões amplas e também de possibilitar a valorização e a atenção às especificidades regionais.

Seguindo essas preocupações, foram selecionados os conteúdos que:

• contribuam com a conscientização de que os problemas ambientais dizem respeito a todos os cidadãos e só podem ser solucionados mediante uma postura participativa;
• proporcionem possibilidades de sensibilização e motivação para um envolvimento afetivo;
• possibilitem o desenvolvimento de atitudes e a aprendizagem de procedimentos e valores fundamentais para o exercício pleno da cidadania, ressaltando-se a participação no gerenciamento do ambiente;
• contribuam para uma visão integrada da realidade, desvendando as interdependências entre a dinâmica ambiental local e a planetária, desnudando as implicações e causas dos problemas ambientais;
• sejam relevantes na problemática ambiental do Brasil;
• sejam compatíveis com os conteúdos trabalhados pelas áreas nesses ciclos, possibilitando a transversalização;
• sejam condizentes com a expectativa de aprendizagem nesse nível de escolaridade.

A partir desses critérios, foram eleitos conteúdos suficientemente abrangentes para possibilitar aos professores trabalhá-los de acordo com a especificidade local, sem perde de vista as questões globais e a ampliação de conhecimento sobre outras realidades.

A realidade de uma escola em região metropolitana, por exemplo, implica exigências diferentes daquelas de uma escola da zona rural. Da mesma forma, escolas inseridas em locais mais saudáveis, sob o ponto de vista ambiental, ou naqueles muito poluídos deverão priorizar objetivos e conteúdos que permitam abordar esses aspectos. Também a cultura, a história e os costumes irão determinar diferenças no trabalho com o tema meio ambiente em cada escola.

2.2 FINALIDADE DOS BLOCOS DE CONTEÚDOS

Conforme os PCN´s (1988) os conteúdos foram reunidos em três blocos:

a) a natureza cíclica da natureza

O primeiro bloco apresenta conteúdos que possibilitam ampliar e aprofundar o conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza. Essa fundamentação dá consistência à argumentação em defesa e proteção daquilo que as pessoas amam e valorizam.

Dormir e acordar, alimentar-se, ver as árvores florescer e os pássaros se reproduzir constituem vivências de todo ser humano. A experiência dos ciclos da vida é algo introjetado em qualquer indivíduo; resta-lhes a tomada de consciência desses ciclos, a reflexão sobre sua dinâmica de funcionamento.

É importante, por exemplo, que, ao observar a água de um riacho ou a que sai de uma torneira, os alunos se perguntem de onde ela vem, por onde passou e aonde chegará e reflitam sobre as conseqüências desse fluxo a curto e longo prazos, na sua vida e na natureza, e, acima de tudo, saibam que a qualidade dessa água está diretamente relacionada com as ações do ser humano.

O desenvolvimento de atitudes pessoais e de processos coletivos coerentes com a perspectiva de sustentabilidade ecológica requer, além de outras coisas, essa compreensão.

Não se trata, pois, de uma compreensão qualquer, mas de uma forma de construção de conhecimento que não dissocia os conteúdos conceituais das ações cotidianas.

O mesmo potencial criativo dos seres humanos que possibilitou o atual padrão de alteração ambiental permite a ele construir novas relações com a natureza, recompô-la onde for necessário, desfazer onde for preciso e, ainda, mudar radicalmente as relações de produção que engendraram a situação ambiental atual.

Para isso acontecer, é de fundamental importância que todos os cidadãos conheçam e valorizem a dinâmica da natureza. A própria idéia de ciclo, apesar de didaticamente consagrada, não é suficiente para explicar a dinâmica da natureza, pois nela numa se volta exatamente ao ponto de partida. Há, ainda, uma série de transformações e eventos, como o movimento das placas tectônicas, que estão longe de apresentar comportamento cíclico, cujas regras ainda fogem da estrutura das explicações de outros fenômenos, e para os quais não há possibilidade de antever regularidade ou previsibilidade.

A finalidade dos conteúdos deste bloco, portanto, é permitir ao aluno compreender que os processos na natureza não são estanques, nem no tempo nem no espaço.

A construção da concepção dessa dinâmica, de atitudes e valores a ela associados, implica a aprendizagem de alguns conteúdos, tais como os elencados a seguir:

– compreensão da vida, nas escalas geológicas de tempo e de espaço: as relações entre os seres vivos estão intimamente ligadas às condições de relevo, de solo, de clima e de interferência do ser humano que se transformaram ao longo do tempo. As atuais formas de vida no planeta foram criadas por meio de um processo de evolução natural articulada, a partir de um determinado período geológico, à história da humanidade. As escalas mais amplas de tempo e de espaço, de mais difícil compreensão, referem-se a interações que vão além das envolvidas no suprimento imediato da sobrevivência, nível mais corriqueiro de preocupação, bem como da própria história da humanidade. Pensar numa escala de milhões de anos, numa perspectiva de compreensão que engloba todo o planeta, não é tarefa simples, principalmente para os alunos do início do terceiro ciclo. Porém, é importante que se trabalhe, desde então, algumas aproximações com essas escalas.

Isso vai permitindo aos alunos a construção de noções mais amplas das dimensões dos problemas ambientais.

– Compreensão da gravidade da extinção de espécies e da alteração irreversível de ecossistemas: Para entender melhor as possíveis conseqüências ecológicas de ações como a utilização de determinados inseticidas, ou praguicidas, ou técnicas pesqueiras de grande porte que eliminam grande número de peixes ou até espécies, alterando drasticamente o ecossistema, é importante compreender em que condições biológicas a vida ocorre. Em qualquer ecossistema a sobrevivência depende do equilíbrio entre os diferentes grupos que nele convivem, assim como das alterações físicas produzidas por esses grupos nesse espaço. É esse conjunto de interações que vai possibilitar a preservação ou a extinção de determinada espécie, ou ainda, que essa bagagem genética seja transmitida ou não.

– Análise de alterações nos fluxos naturais em situações concretas: é possível melhorar a percepção do nível das intervenções, quando se verifica que o ritmo natural dos fluxos no ambiente foi mudado, em função de necessidades humanas. A intensa utilização de matéria-prima, de fontes de energia, enfim, dos vários recursos naturais muitas vezes implica o seu esgotamento, comprometendo toda a dinâmica natural, impedindo inclusive a manutenção dos diversos ciclos.

A contextualização dessas situações concretas, que envolvem diferentes fatores, como clima, solo, relevo e as próprias formas de alteração causadas pelo ser humano, em meio a conflitos de interesses, num período definido da história, são essenciais para a formação da consciência crítica que permite aos alunos se posicionar favoravelmente à sustentabilidade ecológica.

A observação de elementos que evidenciem ciclos e fluxos na natureza, situados no espaço e no tempo, é importante porque eles são diferentes numa área mais conservada, onde há maior umidade e maior atividade fotossintética, pela maior presença de vegetais, do que numa área urbana, onde, normalmente, a condição de cobertura vegetal, o microclima, as demais condições físicas e as atividades humanas são outras.

– Avaliação das alterações na realidade local a partir do conhecimento da dinâmica dos ecossistemas mais próximos: a observação das especificidades dos ecossistemas próximos aos estudantes, facilitará a comparação com os demais. Esse passo é fundamental para a avaliação de alternativas de intervenção, e para a definição de soluções mais adequadas para problemas de desequilíbrio ambiental. Para avaliar alterações em seu ambiente, os alunos necessitam conhecer, ao menos em parte, a diversidade de elementos existentes no local em que vivem, perceber a dinâmica das interações desses elementos e o papel de cada um na determinação da qualidade ambiental.

– Conhecimento de outras interpretações das transformações na natureza: a interpretação dos fenômenos naturais vem associada à utilização de recursos na agricultura, nos cuidados com a saúde, permeando soluções para todo o tipo de problemas. Tudo isso se materializa em práticas diferenciadas de produção da subsistência. Em conseq6uência, as alterações dos fluxos da natureza são de outra dimensão, tanto qualitativa quanto quantitativa. Esse dado é de extrema importância, na relativização do pensamento, mais marcante em nossa sociedade, de que, além de sermos os senhores do Universo, detemos também a única interpretação possível do mundo atual.

b) sociedade e meio ambiente

O segundo bloco trata de aspectos mais abrangentes da relação sociedade/natureza, enfatizando as diferentes formas e conseqüências ambientais da organização dos espaços pelos seres humanos.

Tendo como base as características integradas da natureza, e de como ela se altera segundo as diferentes formas de organização socioculturais, este bloco inclui desde a preocupação do mundo com as questões ecológicas até os direitos e responsabilidades dos alunos e sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as possibilidades de atuação individual e coletiva.

As questões apontadas neste bloco de conteúdo dizem respeito às sociedades industriais e é importante que o aluno compreenda que existem sociedades em que essas questões são de outra ordem. Diferentes culturas se relacionam com a natureza explorando ou não determinados recursos presentes em seu espaço segundo sua visão de mundo.

– Reconhecimento dos tipos de uso e ocupação do solo na localidade: esse reconhecimento visa a que os alunos aprendam que o uso e a ocupação do solo acontecem de maneira diferenciada, nas diversas localidades, nos vários períodos da história, influindo diretamente na dinâmica ambiental. Do ponto de vista das conseqüências ambientais, há uma enorme diferença entre o uso que se faz das grandes áreas rurais, na agricultura de pequeno porte, e do uso e ocupação do solo que se dão nos centros urbanos.

É importante reconhecer as características da organização do espaço, as tecnologias associadas a essa organização e suas conseqüências ambientais. Por meio da geografia, por exemplo, os alunos podem compreender melhor como são estruturadas as pequenas propriedades rurais e os tipos e amplitudes mais comuns de poluição nessas áreas. Analogamente, é possível pesquisar como se dá essa organização nos grandes latifúndios. Tanto em Geografia quanto em História, é possível, além de explorar os aspectos técnicos, buscar que o aluno entenda quais as relações histórico-sociais em que se dá a intervenção humana na natureza, aquelas que garantem, por exemplo, a manutenção dos latifúndios e como isso ocorre no cassam das pastagens e da monocultura. Associado a isso, é interessante que os alunos conheçam tanto as implicações ambientais físicas quanto as relativas à qualidade de vida.

– Compreensão da influência entre os vários espaços: a organização de espaços aparentemente sem vínculo com as cidades acontece, muitas vezes, em função de suprir as novas necessidades que demandam desses centros. Um exemplo muito marcante disso, no Brasil, foi a transformação de vastas áreas rurais para plantio de cana-de-açúcar, em função das necessidades de álcool combustível, quando da implantação do Proálcool.

– Conhecimento e valorização do planejamento dos espaços como instrumento de promoção da melhoria da qualidade de vida: é muito importante para os alunos aprender a relacionar as informações sobre os determinantes, como a existência ou não de planejamento adequado, de infra-estrutura como esgotamento sanitário etc., na dinâmica urbana, com a vida e com os eventos ambientais. Por exemplo, a relação direta entre os problemas respiratórios e o zoneamento urbano, a não-fiscalização ou qualquer outra causa da existência de indústria em áreas onde as pessoas moram. E, nessa circunstância, como se pode atuar para melhorar efetivamente essa condição.

– Análise crítica de atividades de produção e práticas de consumo: as relações ser humano/natureza e ser humano/ser humano se concretizam no cotidiano da vida pessoal e das práticas sociais. É no tipo de alimento a que se tem acesso ou não, remetendo às suas formas de produção; é no preparo da comida e no transporte, que inclui a problemática da energia passando pela energia elétrica produzida com alagamentos extensos e inundação de cidades e campos. Essas relações se concretizam também nos utensílios, no material usado na construção das habitações, nas sobras que se acumulam na beira de estradas e nas ruas e na beira de córregos, causando enchentes.

– Valorização da diversidade cultural na busca de alternativas de relação entre sociedade e natureza: Há um aspecto positivo na simples veiculação das diferentes formas de pensar e agir sobre o mundo para o reconhecimento da existência de outras possibilidades de relações humanas, de organização social, no que se referem a valores, símbolos, linguagens, representações sociais, relacionamentos, assim como a interação com o ambiente, mediada por diferentes técnicas e segundo outros valores.

Essa diversidade pode chegar até as localidades mais afastadas e isoladas dos centros urbanos, por meio das mídias, principalmente rádio e televisão. Para os alunos, o espaço escolar pode ser de fundamental importância, para problematizar essas informações, sistematizá-las, quando for o caso, e compará-las com o que se pensa na localidade. As várias formas de comunicação e expressão, objeto de estudo das áreas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Arte, possibilitam trabalhar os conceitos mais importantes que estão internalizados nas mais diferentes linguagens das quais a mídia faz uso para veicular as questões ambientais.

c) manejo e conservação ambiental

O ser humano sempre criou formas de manejo da natureza para suprir suas necessidades. Essas formas de manejo do meio ambiente historicamente estabelecida pelos diferentes povos do mundo comportam diversos conjuntos de técnicas que vêm sendo praticada geração após geração desde que o ser humano descobriu o fogo, aprendeu a construir e a utilizar instrumentos e passou a domesticar animais e a cultivar plantas, criando a agricultura e a pecuária.

Para programar e fazer avançar a concepção de sustentabilidade ecológica na orientação das práticas de intervenção e manejo é preciso ter presente as idéias de preservação e de conservação, que partem do princípio de que a natureza não pode ser pensada apenas como recurso para avaliar e escolher corretamente as técnicas a serem utilizadas.

– Valorização do manejo sustentável como busca de uma nova relação sociedade/natureza: na sustentabilidade pressupõe um comprometimento com a qualidade ambiental e com a gestão adequada do desenvolvimento econômico; a compreensão de que problemas econômicos e ambientais estão relacionados a muitos fatores políticos e sociais. Esses são, portanto, os princípios norteadores da problematização a ser feita pelas diferentes áreas de modo que torne mais visível e concreta a questão ambiental.

– Crítica ao uso de técnicas incompatíveis com a sustentabilidade: nos tempos atuais, a agricultura, a extração de madeira, a criação de animais e outros projetos de desenvolvimento em larga escala são os principais responsáveis pelas queimadas, desmatamentos e mesmo por cortes e alterações radicais do relevo. Poderíamos citar também, como causas indiretas, o crescimento da humanidade, o aumento da demanda por produtos florestais, a distribuição desigual de terras e riquezas nos países do terceiro Mundo, aliados a sua crescente dívida externa, a pobreza e a realização de objetivos militares.

– Levantamento de construções inadequadas em áreas urbanas e rurais: Dentre os problemas mais comuns, pode-se citar a construção inadequada em áreas de grande declividade, as terraplanagens, os aterros, a retificação de leitos de rios, as barragens, etc. Algumas conseqüências dessas alterações são as erosões do solo, a desertificação, as enchentes, a perda de terras agriculturáveis, a alteração do equilíbrio dos ecossistemas, dentre outras.

– Conhecimento dos problemas causados pelas queimadas nos ecossistemas brasileiros: Devido a boa parte do território nacional ser coberta pelos maiores ecossistemas tropicais do planeta, torna-se indispensável a discussão do problema das queimadas na Amazônia, no cerrado, na zona costeira, que tem se tornado um assunto de interesse internacional, pela importância desses sistemas para o equilíbrio climático mundial.

Essas queimadas são comprovadamente danosas para o solo, que perde microorganismos importantes para a reciclagem de materiais, nutrientes voláteis e a umidade natural. Além disso, aumentam a poluição atmosférica, contribuem para o efeito-estufa e são responsáveis diretas pelo desaparecimento de ecossistemas e extinção de espécies, contribuindo para a diminuição da biodiversidade.

– Conhecimento e valorização de alternativas para a utilização dos recursos naturais: um trabalho educativo pode contribuir para incorporar novas técnicas aos comportamentos culturalmente cristalizados e trazer mudanças significativas na utilização dos recursos.

Essas alternativas podem ser muito criativas, pouco dispendiosas e, na escola, algumas delas podem ser discutidas e implementadas, como as formas de evitar o desperdício de água e energia elétrica etc.

Conhecimento e valorização de técnicas de saneamento básico: as estratégias para planejar o uso de recursos e implantar formas de disposição final de rejeitos constituem o saneamento básico.

Os alunos precisam ser capazes de diagnosticar situações inadequadas de saneamento básico para se sentirem sensibilizados e motivados a ajudar a resolvê-las.

Conhecimento e valorização de práticas que possibilitem a redução na geração e a correta destinação do lixo: o trabalho pedagógico de valorização da sustentabilidade deve, também, incluir a preocupação com os subprodutos do sistema produtivo, já que na maior parte das vezes suas atividades acabam gerando poluição. É necessário discutir as alternativas regionais e globais de administração dos problemas de poluição e produção de lixo, por serem alguns dos mais graves provocados pela ação do ser humano no meio ambiente.

Para administrar a problemática do lixo, é necessária uma combinação de métodos, que vão da redução dos rejeitos durante a produção até as soluções técnicas de destinação, como a reciclagem, a compostagem, o uso de depósitos e incineradores.

– Conhecimento de algumas áreas tombadas como Unidades de Conservação: no contato com áreas de preservação os alunos podem visualizar possibilidades de sobrevivência das comunidades locais nessas áreas tendo em vista sua conservação. O contato com experiências e/ou informações sobre áreas de conservação de outros lugares é fundamental para enriquecer o universo de alternativas para a localidade.

– Reconhecimento das instâncias do poder público responsáveis pelo gerenciamento das questões ambientais: a compreensão da organização administrativa do poder público também auxilia os alunos a se posicionarem como cidadãos participativos. Afinal, apesar de o Brasil possuir um dos mais bem elaborados sistemas de leis de preservação ambiental, a realidade é extremamente problemática, pois essas leis não são cumpridas, pelo desconhecimento da população, por descaso das autoridades ou por diversos outros fatores.

2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PROMOÇÃO DA SAÚDE NA ESCOLA

Conforme Pelicioni (1999) em meados da década de 1970, dois importantes fatores deram origem, após muitas reflexões e discussões, à introdução de um novo conceito no campo de saúde proposto pelos canadenses. De um lado a insatisfação da esfera internacional, gerada pelas condições de vida e saúde na maior parte da população mundial; de outro, a ênfase do modelo biomédico e suas conseqüências na prevenção e tratamento de doenças, pautado por uma concepção de vida mecanicista, reducionista e cartesiana, que considerava apenas as explicações científicas, a etiologia das doenças, os diagnósticos clínicos e os prognósticos, não atendendo, portanto, às necessidades reais da população.

Esse novo conceito admite que todas as causas das doenças e mortes decorrem de quatro fatores determinantes e inter-relacionados: 1) as características biofísicas do indivíduo; 2) seu estilo de vida e comportamento; 3) a poluição e problemas ambientais; 4) deficiências do serviço de saúde. Tais fatores deixam evidente a exigência de soluções integradas.

Segundo Pelicioni (1999) afirma que surgiu uma nova concepção de ser humano, totalmente integrado ao ambiente em que vive. Como conseqüência, esse novo conceito considera urgente a promoção da melhoria no seu ambiente, e de mudanças em seu comportamento, visando à promoção da saúde física e mental dos indivíduos.

Atualmente, é cada vez mais perceptível a relação entre meio ambiente e saúde no cotidiano urbano, sobretudo nas grandes cidades. Isso porque os principais problemas ambientais afetam a população, tendo forte impacto sobre a qualidade de vida, e, por conseguinte, sobre a saúde.

Segundo Jacobi (1998), a cidade de São Paulo é um dos exemplos de espaço urbano onde as políticas públicas implementadas não foram suficientes para prevenir a perversidade entre meio ambiente e saúde. Basicamente, não se desenvolveram a tempo ações efetivas de controle da qualidade do ar e das águas e de uma ocupação racional do solo. São conhecidos os problemas provocados pela indústria, pela crescente frota de veículos em circulação, pela inadequação e/ou carência absoluta de um sistema de esgotamento sanitário que acompanhasse a ocupação e o aumento da densidade demográfica.

Dessa forma, a insuficiência de políticas públicas, associada a fatores socioeconômicos, como baixa renda, altas taxas de desemprego, moradia precária conduzem ao rebaixamento da qualidade de vida. Se existem problemas ambientais que afetam a população, existem também aqueles que causam mais impactos sobre determinadas localidades onde os serviços básicos são extremamente precários, quando não existentes.

A situação socioeconômica, ao interferir drasticamente no meio ambiente, gera impactos que comprometem a qualidade de vida, sobretudo a saúde física e mental da população marginalizada dos núcleos urbanos. Por isso, não se pode esquecer esses fatores ao se analisarem as inter-relações entre a saúde e o meio ambiente. Assim, o atendimento às necessidades básicas de saúde e as ações preventivas para a proteção ambiental são fatores de melhoria da qualidade de vida que devem necessariamente caminhar lado a lado.

Para diminuir os riscos ambientais e o seu impacto sobre a saúde, são necessários investimentos públicos que minimizem esses riscos, e ações educativas que preconizem o engajamento da população, a fim de transformá-los em cidadãos sensibilizados, conscientes das questões ambientais e informados a respeito de seus direitos e deveres.

Fomentar o exercício da cidadania em todos os membros da sociedade é fundamental para a construção e ampliação da consciência sobre a importância e necessidade de prevenir desastres e problemas ambientais. É nesse contexto que a educação ambiental constitui uma importante ferramenta para abordar não só a temática do meio ambiente, como também a da saúde e a da cidadania. Por meio das suas ações, pode-se estimular a reflexão dos diversos atores sociais, contribuindo para a mudança de seus valores e atitudes. Pode-se, igualmente, estimular tanto a conscientização e o potencial de articulação de ações conjuntas como a lógica de co-responsabilização na solução de problemas ambientais no contexto urbano.

Assegurar e exercer o direito ao atendimento das necessidades básicas e do acesso à educação, à informação e à construção da cidadania é requisito básico para a preservação ambiental e melhoria da qualidade de vida nos centros urbanos.

Esse capítulo finaliza com a reflexão de a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele.

CAPÍTULO 3: A CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA QUESTÃO AMBIENTAL

Para lidar com a questão ambiental, os professores devem aprender a diagnosticar e interpretar problemas reais de âmbito local em suas múltiplas e diversas implicações (sociais, econômicas, políticas e ecológicas) e articulá-los com conhecimentos pedagógicos para que se constituam em conhecimentos pedagógicos dos conteúdos, o que representa a tradução didática dos conteúdos a serem aprendidos.

3.1 A RELAÇÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A dimensão ambiental se configura crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar (JACOBI, 2007).

A principal função do trabalho com o tema meio ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para educação.

O professor deve tomar ciência, durante a sua formação inicial, de que necessitará desenvolver conhecimentos de naturezas variadas para atuar profissionalmente, e de que esses conhecimentos, que deverão começar a se constituir já nessa fase preliminar de sua formação, terão que se perpetuar ao longo de toda a sua atuação profissional. E para que esses movimentos permanentes e contínuos de formação profissional concretizem-se, é preciso que se reconheça a importância de estabelecer um diálogo constante entre o fazer o pensar (LEME, 2006).

Dessa forma, a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Também propicia o aumento de conhecimentos, mudanças de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular uma maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

Leme (2006) ainda afirma que o professor deve ser capaz não somente de identificar e interpretar os múltiplos conflitos e dimensões da sociedade, mas de fazer com que os estudantes também desenvolvam essa habilidade; é fundamental que todos (professores alunos e comunidade) queiram transformar a realidade social. A escola concretiza-se, assim, por meio da atuação do professor e do engajamento de estudantes e comunidade, como um espaço educador que agrega e irradia aprendizados que poderão mudar a sociedade.

Assim, a relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam, e riscos ambientais que se intensificam.

É fundamental uma educação que permita desvelar os sentidos da realidade, problematizando as interpretações das diferentes forças sociais existentes, pois, ao interpretar as interpretações vigentes, essa prática educativa abre um campo de novas possibilidades de compreensão e auto-compreensão, no sentido de reposicionamento e compromisso dos sujeitos na problemática ambiental. A maior contribuição da educação ambiental estaria no fortalecimento de uma ética socioambiental que incorpore valores políticos emancipatórios e que, junto com outras forças que integram o projeto de uma cidadania democrática, reforce a construção de uma sociedade justa e ambientalmente sustentável (CARVALHO, 2000).

Cabe à escola garantir situações em que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade.

Segundo o Ministério do Meio Ambiente (2000) a conscientização sobre os riscos de deterioração da biosfera e das condições humanas de vida norteou a geração e o uso mais generalizado de tecnologias limpas, isto é, as que aperfeiçoam a utilização de insumos, matérias-primas e energia reciclando sues resíduos para aproveitamento integral, como também tratando seus efluentes de modo a liberar um mínimo de resíduos, em condições praticamente não poluentes. No mesmo cenário, vêm se consolidando as tecnologias para o monitoramento da situação ambiental, algumas diretamente produzidas para este fim, outras decorrentes dos progressos tecnológicos alcançados em outros campos de conhecimento.

O desenvolvimento de uma postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade que vive. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os alunos mais informações, enquanto precisam conhecer o assunto e buscar com os alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou convidando pessoas da comunidade para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região.

Essa heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão das informações, mostrando ainda a diversidade da interpretação dos fatos.

A educação ambiental exige um conhecimento aprofundado de filosofia, da teoria e história da educação, de seus objetivos e princípios, já que nada mais é do que a educação aplicada às questões de meio ambiente. Sua base conceitual é fundamentalmente a educação e complementarmente as Ciências Ambientais, a História, as Ciências Sociais, a Economia, a Física, as Ciências da Saúde (PELICIONI; PHILIPPI JÚNIOR, 2005).

Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo com os alunos é uma excelente oportunidade para que eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados; o papel dos professores como orientadores desse processo é de fundamental importância.

Conforme a Lei Federal n. 9.795, de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, todos têm direito à educação ambiental, componente essencial e permanente da educação nacional, que deve ser exercida de forma articulada em todos os níveis e modalidades de ensino, sendo de responsabilidade do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA), do sistema Educacional, dos meios de comunicação, do Poder Público e da sociedade em geral. Em seu art. 5º, a lei estabelece entre seus objetivos fundamentais:

• o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável da preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania
• o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

Dessa forma, educar no caminho da cidadania responsável exige novas estratégias de fortalecimento da consciência crítica a fim de habilitar grupos de pressão para uma ação social comprometida com a reforma do sistema capitalista.

Segundo Pelicioni e Philippi Júnior (2005) como prática democrática, a educação ambiental prepara para o exercício da cidadania por meio da participação ativa individual e coletiva, considerando os processos socioeconômicos, políticos e culturais que a influenciam.

Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há necessidade de atualização constante.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) os professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos professores, por pelo menos, três motivos, os quais serão citados a seguir:

• Para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo.
• Para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos e apreciar os estéticos presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural etc.
• Para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que há transformações constantes seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, puder compor informações mais globais sobre a região.

O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências e práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um projeto consciente de educação ambiental.

Para Guimarães (2000) a práxis pedagógica, como dimensão educativa de ação política, constitui uma ação criativa sobre as relações de dominação vigentes nesse modelo de sociedade, produtora da miséria social e, em um maior espectro, da miséria ambiental responsável pela crise ecológica planetária da atualidade.

Dessa forma, as atividades de educação ambiental dos professores são consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao ambiente.

Reigota (2003) aborda que a educação ambiental no Brasil é considerada por um grande número de educadores como uma educação política que visa uma participação cidadã na busca de soluções para os problemas ecológicos locais, regionais e mundiais. Essa participação do cidadão é compreendida como a ação autônoma de indivíduos e grupos, no plano nacional e mundial.

Refletindo essa teoria, há a necessidade de capacitação permanente do quadro de professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade desejada fica apenas no campo das intenções. Da mesma forma, a estrutura da escola, ação dos outros integrantes do espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada formação mais atuante.

3.2 A PERSPECTIVA AMBIENTAL NAS ESFERAS GLOBAL E LOCAL

Reigota (2003) relata que a educação ambiental não deve perder de vista os complexos desafios que apresentam a curto, médio e longo prazo. Por sua vez, os valores da autonomia, da cidadania e da justiça social são considerados como princípios básicos da educação. A autonomia caracteriza as pessoas que têm consciência nítida de sua especificidade em determinada sociedade.

A perspectiva ambiental deve remeter os alunos à reflexão sobre os problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas informações os sensibilizem e provoquem o início de um processo de mudança de comportamento, é preciso que o aprendizado seja significativo, isto é, os alunos possam estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já conhecem.

Para Pelicioni (2000) a educação ambiental deve, portanto, capacitar os indivíduos ao pleno exercício da cidadania, permitindo a formação de uma base conceitual suficientemente diversificada técnica e culturalmente, de modo a permitir que sejam superados os obstáculos à utilização sustentável do meio. Nos níveis formais e informais tem procurado desempenhar esse difícil papel resgatando valores como o respeito à vida e à natureza, entre outros, de forma a tornar a sociedade mais justa e feliz.

Nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre meio ambiente para compreender a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias: nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade. É essencial resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que se construam essas iniciativas, essa mobilização e envolvimento para solucionar problemas.

De acordo com Luzzi (2005) a educação ambiental não pode ser reduzida a uma simples visão ecologista, naturalista ou conservadora sem perder legitimidade social, por uma simples questão ética, e sem perder sua coerência, porque a resolução dos problemas socioambiental anteriormente apresentados se localiza no campo político e social, na superação da pobreza, na desaparição do analfabetismo, na geração de oportunidades, na participação ativa dos cidadãos.

É possível promover o desenvolvimento da sensibilidade, chamando a atenção para as inúmeras soluções simples e engenhosas e as formas de vida encontram para sobreviver, inclusive para seus aspectos estéticos, provocando um pouco o lado da curiosidade que todos têm; observando e valorizando as iniciativas dos alunos de interagir de modo criativo e construtivo com os elementos do meio ambiente. Isso acontece quando, por exemplo, os alunos descobrem sons nos objetos do ambiente, expressam sua emoção por meio da pintura, poesia, ou fabricam brinquedos com sucata, observam e interferem no caminho das formigas, descobrem marcos de paisagem entre a casa e a escola, ou ainda utilizam/inventam receitas para aproveitamento de sobras de alimentos.

Na visão de Castro de Canhedo Júnior (2005) cabe à educação ambiental, como processo político e pedagógico, formar para o exercício da cidadania, desenvolvendo conhecimento interdisciplinar baseado em uma visão integrada de mundo. Tal formação permite que cada indivíduo investigue, reflita e aja sobre efeitos e causas dos problemas ambientais que afetam a qualidade de vida e s saúde da população. A interdisciplinaridade visa à superação da fragmentação dos diferentes campos do conhecimento, buscando pontos de convergência e propiciando a relação entre os vários saberes.

Além disso, os professores podem ensinar os alunos a valorizar produções de seus colegas e respeitá-los em sua criação, suas peculiaridades de qualquer natureza, suas raízes culturais, étnicas ou religiosas. Pois, grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Por ser um universo acessível e familiar, a localidade pode ser um campo de práticas, nas quais o conhecimento adquire significado, o que é essencial para o exercício da participação. No entanto, por mais localizadas que sejam as questões ambientais dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse de todo o planeta.

A educação ambiental permite, principalmente, que o indivíduo como membro de um fórum, como o Conselho de Meio Ambiente e a coletividade disponham de instrumento que lhes possibilitem compreender a complexidade do meio ambiente não apenas dos seus aspectos biológicos e físicos, mas, ainda, dos sociais, econômicos e culturais. Por conseguinte, a resultante desse processo deverá ser, além da aquisição de conhecimento, habilidades e valores, a mudança de comportamento por meio da participação responsável, ou seja, da prática da prevenção e solução dos problemas ambientais, mediante a gestão acertada da qualidade do meio ambiente (CASTRO; GEISER, 2000).

Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes a maior diversidade possível de experiências, e contato com diferentes realidades. Assim, é relevante os professores levarem em conta a importância de trabalhar com a realidade imediata dos alunos como valorizar e incentivar o interesse pelo que a transcende amplia e até mesmo pode explicá-la, num contexto mais amplo, como o mercado mundial.

A participação de atores e grupos sociais da população implica em que sejam capazes de perceber claramente os problemas existentes em determinada realidade, elucidar suas causas e determinar os meios de resolvê-los. Somente desse modo os representantes da sociedade estarão em condições de participar na definição coletiva de atividades e estratégias de melhoria da qualidade do meio ambiente.

Mediante isso, não é necessário os alunos conhecerem primeiro aquilo que está em sua realidade mais próxima, e depois o que está além dela. O desastre de uma usina nuclear do outro lado do mundo, os encantos das ilhas de corais em mares distantes e outras questões como essas podem ser de interesse para o trabalho na sala de aula.

De acordo com Layrargues (1999) a promoção da educação ambiental, por meio da resolução de problemas locais, carrega um valor altamente positivo, pois foge da tendência desmobilizadora da percepção de problemas globais, distantes da realidade local, e parte do princípio de que é indispensável que o cidadão participe da organização e gestão de seus ambientes e objetivos de vida cotidiana.

Em geral, os alunos demonstram curiosidade e vontade de conhecer o interesse por aquilo que não pertence à realidade imediata. Por meio dessas informações, os alunos podem ampliar seu universo de conhecimentos e formar a noção de quão amplo é esse universo. Isso evidencia também a dimensão planetária que ganhou a questão ambiental, na sociedade moderna. Os veículos de comunicação de massa têm papel decisivo para mostrar essa dimensão.

Reigota (1997) afirma que a educação ambiental, no seu aspecto de educação política, visa à participação do cidadão na busca de alternativas e soluções aos graves problemas ambientais locais, regionais e globais. Ela não deve perder de vista os inúmeros e complexos desafios políticos, ecológicos, sociais, econômicos e culturais que têm pela frente, seja no momento presente, seja no futuro, sob uma visão de médio e longo prazo. O aspecto político da educação ambiental envolve o campo da autonomia, da cidadania e da justiça social, cuja importância as transforma em metas que não podem ser conquistadas num futuro distante, mas devem ser construídas no cotidiano das relações afetivas, educacionais e sociais.

Na escala local esses problemas ganham significado prático para os alunos, e a seleção dos conteúdos deve considerar esse fato. Aspectos regionais de relevância devem ser discutidos com profundidade, pois assim eles poderão, participando de momentos de trocas de conhecimentos e se envolvendo diretamente com aspectos da realidade local e com a construção coletiva de projetos atribuir-se o papel de participante e co-responsável. Essa vivência possibilitará o afloramento de pontos de vista coincidentes e divergentes, desvendando afinidades e permitindo o debate e o aprendizado do diálogo.

Independente da abrangência com que se abordarão as questões, local ou global, é preciso reforçar a existência de alternativas ambientalmente equilibradas, saudáveis, diversificadas e desejáveis, diante do degradado ou poluído, para que a constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas da potencialização das pequenas e importantes contribuições que a escola pode dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes com os quais convivem.

3.3 A RELAÇÃO ENTRE COMUNIDADE E A ESCOLA

Segundo Castro e Canhedo Júnior (2005) a participação de atores e grupos sociais da população implica em que sejam capazes de perceber claramente os problemas existentes em determinada realidade, elucidar suas causas e determinar os meios de resolvê-los. Somente desse modo os representantes da sociedade estarão em condições de participar na definição coletiva de atividades e estratégias de melhoria da qualidade do meio ambiente.

De modo geral, o trabalho a educação ambiental, pode, dependendo de como é tratado, se constituir num espaço revigorador da vida escolar, da prática pedagógica. Ele pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade escolar, entre escola e bairros e ainda entre instâncias maiores da administração pública.

O desafio de uma cidadania ativa se configura como elemento determinante para constituição e fortalecimento de sujeitos cidadãos que, conscientes de seus direitos e deveres, assumam a importância da abertura de novos espaços de participação (REIGOTA, 1998).

Baseado nisso, é desejável a comunidade escolar refletir conjuntamente sobre o trabalho com o tema meio ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato para os alunos.

É preciso que os educadores, em última instância, se apropriem do saber acumulado e também dessa nova sensibilidade, nova por referir-se ao caráter interdisciplinar, para usá-la como ferramenta de trabalho (MAGOZO, 2005).

Para que essas ferramentas possam atingir essa amplitude, é necessário que toda a comunidade escolar assuma esses objetivos a serem almejados, pois eles se conretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função. Esse é um ponto muito importante e delicado. Já se observavam trabalhos tidos como ambientais na escola, em que houve, de fato, um movimento contrário: as questões ambientais foram tratadas de maneira asséptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado dessa maneira, se cristaliza, não servindo mais como referência para solução de problemas ambientais, mas apenas como um conceito a mais, eventualmente servindo para embasar outros saberes desse tipo.

É restringir a limites muito estreitos, por exemplo, definir corretamente o lixo, sem estabelecer relação com a situação real de limpeza da escola, do bairro, de estado, ou ainda, com o contexto concreto das relações sociais que engendraram a problemática do lixo. Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, a escola deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos amplos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-o às suas práticas, relacionando-os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos.

Cada escola é uma combinação particular de elementos físicos, culturais, emocionais e sociais que lhe outorgam um caráter especial e que definem o processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido, determinando a qualidade da educação que se pretende (PELICIONI; TORRES, 1999).

É importante promover situações no interior da escola que promovam a articulação com os problemas locais, e se possível, estimular a participação de pessoas da comunidade ou de outras instituições nessas situações.

Essa dinâmica de trocas permite a ampliação da construção de conhecimentos na escola, assim como de soluções para a comunidade. Um exemplo de trabalho iniciado dentro dela, que desencadeou uma ação na comunidade, é o de um bairro periférico de uma cidade brasileira, onde os alunos começaram a levar para suas mães propostas e receitas de aproveitamento de folhas, talos e cascas habitualmente jogados fora.

Quando se pretende formar crianças não só como cidadãos e cidadãs capazes de se realizar como pessoas, mas também como seres sociais que se identificam com o seu grupo, num dado contexto histórico, percebe-se que os desafios são muito grandes. As dificuldades também aparecem na hora de decidir sobre o conteúdo de um programa disciplinar que considere as necessidades ou os problemas a serem enfrentados pelos alunos, ou sobre quais valores, atitudes e comportamentos devem ser estimulados para permitir que convivam harmoniosamente com pessoas diferentes em raça, crenças, religiões e idéias (PELICIONI, 2005).

O tema meio ambiente pode ser mais amplamente trabalhado, quanto mais se diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimentos e a construção do caminho coletivo de trabalho, se possível, com interações dentro da escola e desta com outros setores da sociedade, a escola, por meio da educação ambiental, pode também monitorar e recuperar uma determinada área, desde que tal ação seja educativa.

Pelicioni (2005) aborda que a escola é um espaço de ensino-aprendizagem, convivência e crescimento importante, no qual se adquirirem valores vitais fundamentais. É o lugar ideal para desenvolver programas de promoção e educação em saúde e de educação ambiental, de amplo alcance e repercussão, já que exerce uma grande influência sobre as crianças e adolescentes nas etapas formativas mais importantes de sua vida.

Promover atividades de monitoramento da qualidade da água ou um mutirão de limpeza de um rio, por exemplo, por ser bastante eficaz, mas é importante lembrar que a manutenção de um rio limpo e não poluído não é atribuição da escola. A esta cabe apenas educar os sujeitos e a comunidade para que mudem suas posturas diante dos recursos naturais e participem de instâncias que podem contribuir na resolução dos problemas, como coletivos/colegiados/conselhos que contribuem na gestão pública.

Finalizando esse último capítulo desse trabalho monográfico, pode-se afirmar que é essa visão da contribuição da prática pedagógica é a que leva a ponderar os fatos, estimular as pesquisas científicas, compreender e relacionar as causas e conseqüências, como está ocorrendo no caso das mudanças climáticas e dos alimentos transgênicos, e não deve deixar que interesse de ordem econômica, política ou cultural interfiram na tomada de decisões. Infelizmente não têm sido avaliados adequadamente os custos para a saúde e para o meio ambiente quando se faz opção por essas alternativas. Somente por meio da educação ambiental desenvolvida a partir de bases políticas, conceituais, filosóficas e ideológicas, é que se podem agregar novas e positivas formas de abordagem e de planejamento para o processo de desenvolvimento local e nacional com sustentabilidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ambiental já é uma realidade; suas ações estão atualmente presentes em todos os segmentos da sociedade. Nesse sentido, o papel dos professores que ministram aulas no ensino fundamental é essencial para impulsionar as transformações de uma educação que assume um compromisso com a formação de valores de sustentabilidade como parte de um processo coletivo.

A necessidade de uma crescente internalização da questão ambiental, um saber ainda em construção, demanda um esforço de fortalecer visões integradoras que, centradas no desenvolvimento, estimulam uma reflexão em torno da diversidade e da construção de sentidos em torno das relações indivíduos-natureza, dos riscos ambientais globais e locais e das relações ambiente-desenvolvimento.

A educação ambiental, nas suas diversas possibilidades, abre um estimulante espaço para um repensar de práticas sociais e o papel dos professores como mediadores e como transmissores de um conhecimento necessário para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções, e da importância da responsabilidade de cada um para construir uma sociedade planetária mais eqüitativa e ambientalmente sustentável.

O papel da educação ambiental é importante na formação de cidadãos e cidadãs a fim de torná-los mais críticos e melhor preparados para o enfrentamento dos problemas atuais, e que estejam munidos de ferramentas que os tornem atores na construção de um mundo mais saudável e justo.

Para tal, os princípios da ética devem ser os pilares dessa formação, onde a solidariedade e a responsabilidade estejam presentes em cada um e que os oriente nas suas ações atuais e futuras. Dessa forma, a escola, enquanto produtora e disseminadora de conhecimento deve ser exemplar no trato destas questões, buscando refletir sobre suas práticas e colaborar com a sociedades na elaboração de modelos mais justos e sustentáveis ambientalmente.

A educação ambiental não poderá reduzir-se a educar para conservar a natureza, a conscientizar pessoas ou a modificar condutas. A sua obrigação é muito mais profunda e comprometida que é educar para modificar a sociedade, procurando mais e melhores condições de perdurabilidade, equidade e responsabilidade global. Por isso terá de ser uma prática escolar crítica, estratégica e coerente com alternativas que renovem o pensamento e a ação humana.

Dessa forma, faz-se necessário, cada vez mais, buscar caminhos que nos forneçam subsídios para que essas práticas sejam reflexos de movimento de ação e reflexão como futura educadora na perspectiva ambiental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SILVA, Elmo Rodrigues da. Metodologias em educação ambiental. Petrópolis: Vozes, 2007.

GUIMARÃES, Mauro. Abordagem relacional como forma de ação. In: GUIMARÃES, Mauro. Caminhos da educação ambiental da forma à ação. Campinas: Papirus, 2006.

LEME, Taciana Neto. Conhecimentos práticos dos professores e sua formação continuada: um caminho para a educação ambiental na escola. In:

PEDRINI, Alexandre de Gusmão et al. Metodologias em educação ambiental. São Paulo: Vozes, 2007.

PEDRINI,……. Um caminho das pedras em educação ambiental. In: Pedrini….

JACOBI, Pedro. Apresentação da obra. In: Pedrini…..

CARIDE, José Antonio; MEIRA, Pablo Ángel, Educação ambiental e desenvolvimento humano. Tradução: Daniel Carvalho. 2001. Horizontes Pedagógicos.