Lúpus Eritematoso

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INTRODUÇÃO

O Lúpus Eritematoso Sistêmico (LES) é uma doença de natureza inflamatória com acometimento difuso do tecido conjuntivo. Acomete em maior grau mulheres em uma faixa de idade entre 18 aos 40 anos. É uma perturbação primariamente imunológica sendo considerada por muitos autores como um protótipo das colagenoses.

Sabe-se que tais doenças tem como aspecto característico o potencial de envolver todos os derivados mesenquimais (vasos, serosas, articulações, músculos, rins, pulmões, tubo digestivo e do tecido cutâneo), variando apenas com que um ou outro compartimento é afetado.

Dentro de tal contexto se desenvolve o LES vindo à partir desta premissa sua explanação clínica e laboratorial. De início agudo ou insidioso, ele é uma enfermidade crônica, remitente e recidivante, freqüentemente febril, caracterizado principalmente por lesão da pele, articulação, rins e membranas serosas.

O mecanismo etiopatogênico da doença ainda é um tanto obscuro. Todavia, existem fatores que são plenamente considerados como parte de sua origem. Dentre estes podemos destacar:

• Predisposição genética demonstrada pela ocorrência de fatores antinucleares em familiares de pacientes lúpicos
• Encontro de fatores precipitantes da enfermidade como os raios UV da luz solar, uso de determinadas drogas (como a procainamida, hidralazina, metildopa e anticoncepcionais)
• Demonstração de fatores auto-imunes evidenciados pela presença de imunocomplexos solúveis citotóxicos na membrana basal glomerular em casos de nefrite lúpica

Assim, de maneira resumida podemos dizer que o LES parece ser um distúrbio heterogêneo de origem multifatorial resultante de interações complexas entre fatores genéticos, hormonais, e ambientais agindo em conjunto para produzir a ativação pronunciada das células B, e resultando em secreção de vários anticorpos poliespecíficos.

Nesta teia complexa cada fator pode ser necessário porém não o suficiente para a expressão clínica da doença; a importância relativa dos vários fatores pode variar de indivíduo para indivíduo.

Dentre os principais achados de ordem patológica desta enfermidade, se encontram a presença de corpúsculos hematoxilínicos (massas basófilas derivadas de núcleos celulares no coração, no baço e nos gânglios linfáticos), de lesões em “bulbo de cebola”, representadas por anéis concêntricos de colágeno dispostos ao redor das arteríolas esplênicas, de lesões não verrucosas no endocárdio (endocardite de Liebman-Sacks), de lesões em alça de arame nos rins e de depósito fibrinóide na membrana sinovial das articulações periféricas.

Clinicamente impera o polimorfismo sintomatológico. Seu início em geral se dá por um quadro constituído por febre, mal-estar, anorexia, emagrecimento e astenia, ao qual se juntam artralgias, manifestações cutâneas (eritema acompanhado ou não de lesões papulares em forma de asa de borboleta no dorso do nariz e nas regiões malares), lesões purpúricas (mais freqüentemente tipo petéquias), alopécia, úlceras em pernas e vasculites.

Em muito indivíduos há manifestações cardiovasculares na forma de pericardite ou comprometimentos valvares (ao exame físico pode ser encontrados importantes sinais semiológicos como atrito pericárdico e sopros orgânicos).

A lesão renal também é muito freqüente podendo ter proporções leves como em uma glomerulonefrite focal (traduzida por hematúria, proteinúria e cilindrúria) até formas mais graves da síndroma nefrótica. Outras manifestações incluem a presença de hepatoesplenomegalia, corpúsculos citóides com alterações visuais, convulsões, polineuropatia, derrames cavitários, anemia hemolítica, etc…

O diagnóstico vai ser baseado além dos achados de exame clínico nos dados laboratoriais que comumente incluem anemia moderada, leucopenia, trombocitopenia, aumento da velocidade de hemossedimentação, hipergamaglobulinemia, diminuição do complemento, sorologia falso positiva para lues, presença de células LE (em cerca de 80% dos casos) e de Fator Antinuclear em altos títulos (1.200), demonstrável em quase 100% dos casos.

Observa-se, portanto que os critérios clínicos e laboratoriais no LES devem estar integrados, e o seu conjunto é que vai definir de modo preciso o diagnóstico final e propedêutica mais correta a ser empregada.

Este trabalho de revisão bibliográfica visa determinar de maneira objetiva quais são tais critérios enfatizando onde eles estão situados dentro do contexto da doença.

O objetivo geral desse trabalho é abordar a patologia lúpus erimatoso sistêmico. Os objetivos específicos são: caracterizar o lúpus erimatematoso sistêmico; citar os tipos de manifestações cutâneas do lúpus eritematoso sistêmico e citar os testes e exames laboratoriais usados no diagnóstico do lúpus eritematoso sistêmico.

Esse trabalho torna-se importante devido a patologia em pauta ser auto-imune e o paciente requer de mais cuidados e atenção de uma forma geral.

A contribuição desse trabalho é levar o conhecimento às pessoas leigas no que refere ao lúpus erimatematosdo sistêmico e com relação à contribuição acadêmica, cabe ao profissional estar sempre procurando inovar seus conhecimento a respeito dessa doença para que possa atuar e prestar uma assistência de qualidade ao paciente.

1. CARACTERIZAÇÃO DO LÚPUS ERITEMATOSO SISTÊMICO

1.1 Definição e epidemiologia

O lúpus eritematoso sistêmico (LES) é uma doença auto-imune que se caracteriza pela diversidade de formas clínicas de apresentação, incluindo potencialmente todos os órgãos e sistemas de nossa economia, sendo considerada o símbolo referencial da auto-imunidade (CASTIER, 1999).

De acordo com Costallat e Coimbra (1995) essa doença é diagnosticada através da soma de diferentes manifestações clínico-laboratoriais e apresenta curso evolutivo flutuante com períodos de atividade e remissão, bem como morbidade e mortalidade variáveis e intensamente relacionados aos órgãos especificamente acometidos.

Alguns pacientes desenvolvem alterações exclusivamente cutâneas e específicas do lúpus, mas sem nenhum envolvimento de órgãos internos. Esses casos não são tratados como LES, mas sim como lúpus cutâneo (DUTSCHMANN et al, 1984).

Segundo Braunwald (2002) um pequeno percentual desses casos (até 10%) apresenta, na verdade, uma doença sistêmica, cujo início dos sintomas ocorreu na apele, ou seja, seriam os casos que desenvolveriam , em algum momento, doenças sistêmica a partir de uma doença exclusivamente cutânea.

Outrora considerada rara, o lúpus acomete preferencialmente indivíduos jovens, embora possa manifestar-se em, praticamente, todas as idades. A padronização de elementos para o diagnóstico do LES pelo Colégio Americano de Reumatologia em 1979, com revisões em 1982 e 1997, permitiu a identificação de um grande número de casos novos, bem como a descrição de formas clínicas distintas de apresentação, tornando o LES enfermidade de freqüência relativamente elevada (FERREIRA et al., 1992).

Conforme Pereira (1992) acredita-se que o LES tenha prevalência variável em diferentes grupos populacionais. As séries analisadas indicam uma prevalência entre 15 casos, na Nova Zelândia, e 50,8 casos por 100.000 habitantes, nos EUA.

Estudos epidemiológicos realizados nos EUA e Suécia, somente entre as mulheres, demonstram uma prevalência de 1 a 4 casos de LES para cada 1.000 habitantes. Existe predomínio marcante de casos no sexo feminino, principalmente quando analisamos a faixa etária de 9:1 em relação ao sexo masculino entre 15 e 64 anos (FONT et al., 1998).

Sato, Vieira e Pochina (1995) afirma que a incidência e prevalência do LES entre os diferentes grupos étnicos não estão completamente determinadas, contudo estudos realizados na população dos EUA sugerem um número maior de casos entre americanos não-brancos.

1.2 Etiopatogenia e fisiopatologia

Para Feldman (2001) o LES é uma doença cujas lesões orgânicas são resultantes de um processo inflamatório desencadeado pelo depósito de imunoglobulinas patogênicas, proteínas do sistema de complemento e ação biológica de linfócitos T ativados nos mais diversos tecidos. Não parece haver um único fator responsável pelo desenvolvimento da doença, mas sim a interação de características genéticas, fatores endócrinos e, possivelmente, elementos ambientais em um mesmo indivíduo.

Os principais elementos sugestivos da importância de fatores genéticos na determinação de susceptividade para o desenvolvimento da doença estão relacionados observação de múltiplos casos de LES em uma mesma família, bem como à presença freqüente de anti-anticorpos em familiares assintomáticas de pacientes com LES (LEVY; VILELA, 2001).

Klumb (2006) afirma que os estudos experimentais, principalmente com os camundongos NZB?NZW. MRL-Ipr e BXSB, evidenciaram a existência de genes de susceptibilidade, genes protetores contra a doença, genes “aceleradores de doença” e genes relacionados a manifestações específicas.

Castier et al (1999) aborda que os estudos realizados a partir da década de 1970 evidenciaram a relação entre as moléculas do complexo principal de histocompatibilidade (MHC) e LES, havendo nesses pacientes, mais freqüentemente, DR2 e DR3 (75% dos pacientes), em brancos, e DQw3 em pacientes japoneses.

Os métodos de seqüenciamento de DNA permitiram observar uma associação positiva entre HLA DQB1 alelos 0501, 0502 e 0503, com a presença de AC anti-DNA nativo, marcador laboratorial de diagnóstico e gravidade de doença. Também foi identificada, em alguns estudos, a deficiência do componente C4 do sistema de complemento, cujo gene localiza-se na região do HLA classe III, e estudos animais demonstraram, ainda, a existência de alterações em genes não relacionados ao MHC, caracterizando a multiplicidade de elementos possivelmente envolvidos na gênese do LES (COSTALLAT; COIMBRA, 1995).

Para Dustchmann et al (1984) a observação de que essa é uma doença que predomina fundamentalmente na mulher em sua fase reprodutiva, ou seja, quando os níveis hormonais são mais altos (9 vezes mais freqüente), e de que, na infância e a partir da menopausa, as diferenças de incidência do LES entre os sexos são muito menores (cerca de 2 a 3 vezes maior nas mulheres) sugere fortemente a participação dos hormônios femininos na gênese e/ou fisiopatologia da doença.

Em seres humanos com LES, foi demonstrado que ocorrem metabolização anormal do estrogênio, relacionada à produção aumentada de metabólitos 16 alfa-hidroesterona e estriol, e uma condição crônica de hiperestrogenismo. Indivíduos de ambos os sexos com LES apresentam, em média, níveis mais baixos de testosterona, desidroepiandrosterona e androgênios adrenais delta 5 possivelmente relacionados a distúrbios no metabolismo desses hormônios (BRAUNWALD et al., 2002).

Ferreira et al (1988) afirma que quanto aos elementos ambientais, sabe-se que os mais intensamente relacionados ao desenvolvimento de manifestações clínicas da doença são: exposição à irradiação ultra-violeta B (UVB), exposição a determinadas drogas (hidralazina, procainamida, isoniazida, hidantoína e clorpromazina), ingestão de alimentos com L-canavanina, elevado consumo de calorias e de forduras saturadas e, talvez, o contato com agentes infecciosos virais.

Apesar da existência de indícios experimentais e clínicos sobre a participação desses fatores na (re) ativação da doença, não existem dados que permitam concluir que eles sejam elementos causadores do LES (PEREIRA et al, 1992).

Font et al (1998) abordam que o LES caracteriza-se pela produção anômala quantitativa e qualitativa de auto-anticorpos (AC), fruto da disfunção dos sistemas de imunotolerância, deleção de imunoglobulinas, hiperatividade de células B e expressão aumentada de auto-antígenos (Ag).

É possível, ainda, que distúrbios na rede idiotípica também contribuam para o desenvolvimento da doença, conforme sugerem os resultados de alguns estudos experimentais. Esses auto-Ag e auto-AC, em excesso, determinam a formação, nos diversos tecidos, de imunocomplexos que, por sua vez, ativam o sistema de complemento e determinam o desenvolvimento de um processo inflamatório local, o que vai, por sua vez, determinar o desenvolvimento de manifestações sistêmicas relacionadas ao órgão acometido (SATO; VIEIRA; POCHINA, 1995).

Para Feldman (2001) os AC anti-DNA são considerados os auto-AC mais importantes no desenvolvimento da glomerulonefrite lúpica, que é condição de particular gravidade na evolução do paciente cm LES. Classicamente, o DNA tem sido considerado o elemento antigênico responsável pela ativação das células B e produção de AC anti-DNA. Estudos recentes com auto-AC humanos e murinos demonstraram, contudo, que os nucleossomas são encontrados em associação com os AC anti-DNA, e que os AC antinucleossomas têm especificidades anti-DNA de hélice dupla.

O reconhecimento conjunto de que a maior parte do DNA liberado do núcleo após a apoptose celular circula como nucleossomas, de que a injeção de nucleossomas em camundongos NZBF 1 aumenta a produção de AC anti-DNA e acelera o desenvolvimento da doença e de que o desenvolvimento ‘de doença renal, em pacientes com LES, relaciona-se mais intensamente com a reatividade do soro desses pacientes contra o complexo nucleossoma/histona do que contra o DNA sugere que o nucleossoma constitui o elemento imunógeno inicial mais significativo no LES (LEVY; VILELA, 2001).

Klumb (2006) aborda que os nucleossomas seriam, portanto, o elemento responsável pela ativação específica dos linfócitos T, ativação inespecífica policlonal de linfócitos B e estímulo à produção de citocinas por essas células. Os nucleossomas ligados ao tecido representariam o antígeno plantado que fixaria o AC anti-DNA patogênico nesse local.

Os mecanismos de imunotolerância são responsáveis pela deleção, no timo e na periferia, de células T e B altamente reativas. A perda de tolerância a estruturas próprias está relacionada a distúrbios no sistema de apoptose, que possibilitam a sobrevida de células com elevada reatividade (CASTIER et al., 1999).

Costallat e Coimbra (1995) afirmam, que nessa forma de morte celular, ocorrem preservação das membranas, condensação da cromatina e fragmentação do DNA em oligonucleossomas, que representam um dos auto-Ag mais importantes na formação dos imunocomplexos envolvidos na lesão inflamatória tecidual.

A formação de IC no LES não decorre exclusivamente de um aumento na oferta de Ag (nucleossomas) e maior produção de auto-AC, mas também da coexistência de distúrbios na sua remoção (clearance). As alterações mais bem documentadas incluem a disfunção dos receptores para a região FC das Ig e fração protéica C3 b do sistema de C, deficiência de proteínas do C `, deficiência de proteínas do C`e da proteína C reativa (DUTSCHAMNN et al., 1984).

Para Braunwald et al. (2002) a partir da formação dos IC e atração e ativação de leucócitos no tecido, ocorrem a expressão de moléculas de adesão, produção de prostaglandinas e leucotrienos e espécies reativas de oxigênio que determinam os sinais e sintomas de lesão tecidual.

Na dependência do local em que se formou a lesão inflamatória, desenvolvem-se os sintomas: lesão cutânea, pleuris, miocardite, pericardite, vasculite, nefrite etc.

1.3 Sintomas e sinais

As manifestações clínicas e o curso evolutivo do LES não podem ser analisados criticamente sem que as diferentes formas de apresentação da doença sejam caracterizadas. Dessa forma, devemos compreender o LES como uma enfermidade que apresenta espectros de morbidade e mortalidade extremamente amplos, com pacientes portadores apenas de lesões cutâneas e manifestações articulares, em contraste com outros casos nos quais predomina o acometimento orgânico interno com lesões neurológicas, pulmonares, hematológicas e renais, dentre outras (FERREIRA et al., 1988).

Para Pereira et al. (1992) a gravidade da doença em cada indivíduo relaciona-se, sem dúvida, ao número de órgãos acometidos. Todavia, o envolvimento de alguns sistemas específicos guarda relação mais precisa com a morbilidade e, principalmente, mortalidade nesses pacientes.

Estudos realizados nas décadas de 1960 e 70 demonstraram que portadores de LES, sem envolvimento do SNC ou renal, apresentavam melhor prognóstico. A sobrevida desses indivíduos era maior que 80% em 5 anos, em constraste com os que tinham tais órgãos comprometidos, quando a sobrevida em 5 anos era menor que 50%. (SATO; VIEIRA; POCHINA, 1995).

Feldman (2001) relatam que novos conhecimentos no campo da Imunologia e da patogenia da doença propriamente dita, associados a um tratamento mais eficaz das manifestações primárias dessa enfermidade, melhoram substancialmente o prognóstico do LES nos anos de 1970, 80 e 90. Mesmo nos casos com envolvimento especificamente de SNC e renal, houve diminuição significativa da mortalidade, apesar de a glomerulonefrite proliferativa difusa ainda caracterizar o subgrupo de pior prognóstico.

Manifestações dermatológicas são encontradas em cerca de 60 a 90% dos pacientes com LES, sendo freqüentemente razão de queixas dos pacientes. Apesar de utilizadas rotineiramente para o diagnóstico de lúpus, as lesões cutâneas não representam em si marcadores de pior prognóstico, e as do tipo discóide chegam mesmo a caracterizar um curso mais benigno de doença (LEVY; VILELA, 2001).

Klumb (2006) relata que os pacientes que apresentam envolvimento de doença. Os pacientes que apresentam envolvimento exclusivamente cutâneo discóide não são caracterizados como LES. Existe um segundo grupo de pacientes com acometimento sistêmico exclusivamente cutâneo-articular, e, apesar de serem formas que necessitam eventualmente de tratamento com drogas imunomoduladoras e/ou imunossupressoras, também têm um curso bastante benigno, modificando muito pouco (quando chega a fazê-lo) a sobrevida desses pacientes.

Para Feldman (2001)De particular importância são as lesões nos pavilhões auriculares, que guardam elevada especificidade para o diagnóstico. Essas podem ser eritematosas, hipo ou hipercrômicas e, algumas vezes, descamativas.

Pouco específicas, mas muito freqüentes, são as manifestações constitucionais como febre, mal-estar, anorexia, emagrecimento e astenia. Esses sinais ou sintomas estão presentes isoladamente em 50 a 81% dosa pacientes. A astenia, que é um dos mais subjetivos, ocorre em cerca de 80% dos casos nas fases de atividade da doença, podendo ser a manifestação mais incapacitante para até 50% desses pacientes.

O acometimento cardíaco (pericardite, miocardite e endocardite) é descrito em até 89% dos pacientes, sendo responsável, em grande número de casos, não só pela morbidade, mas também pela mortalidade dessa doença.

O envolvimento do miocárdio tem sido reconhecido em até 12% dos pacientes e pode determinar insuficiência cardíaca franca. A pericardite, apesar de benigna na grande maioria dos casos, também pode determinar, ainda que raramente, o tamponamento cardíaco.

As alterações coronarianas, mormente angina e hipertensão, podem ocorrer por envolvimento primário da doença (vasculite), mas são freqüentemente secundárias à aterosclerose e lesão renal, respectivamente.

O envolvimento vascular merece consideração especial, principalmente quando são analisados os eventos oclusivos arteriais e/ou venosos. A vasculite, em vasos de médio e grande calibres, tem sido descrita com freqüência variável, podendo ser o fator responsável pela oclusão arterial.

Esses eventos estão, porém, relacionados principalmente à presença dos anticorpos antifosfolipídio, constituindo a síndrome antifosfolipídio (SAF). Um número significativo de casos com envolvimento do sistema nervoso central (40%), principalmente o acidente vascular cerebral e o ataque isquêmico transitório, também se relacionam com a presença desses AC.

Também podem ocorrer neuropatias periféricas, de pares cranianos e, mesmo, autonômicas. Distúrbios psiquiátricos são freqüentemente encontrados (5 a 28%) nesses pacientes, podendo estar relacionados à presença de um auto-AC específico: o anti-P ribossomal.

As alterações pulmonares no LES são freqüentes e incluem pleurite, pneumonite, pneumopatia intersticial difusa e hipertensão arterial pulomonar. Os estudos com lavado broncoalveolar têm permitido caracterizar não só o aumento no número de linfócitos nos pacientes com doença ativa, mas também a presença de disfunções dos macrófagos alveolares relacionadas principalmente à sua atividade antibacteriana.

Para Feldman (2001) as manifestações clínicas de envolvimento renal foram descritas há mais de 100 anos e ocorrem, em média, em 40% dos pacientes. A maioria dos autores concorda que o acometimento renal sempre revela uma doença potencialmente mais grave; e até 22% de todos os indivíduos com LES evoluem para insuficiência renal terminal, requerendo terapia dialítica ou transplante.

Nos anos 1950 e 60, a maior parte dos pacientes com glomerulonefrites graves evoluía para a falência renal terminal, o que, freqüentemente, resultava com morte precoce. Com a introdução de novas modalidades terapêuticas, desenvolvimento de métodos dialíticos mais eficazes e seguros e transplante renal, os pacientes com LES, ainda que portadores de lesões renais graves, passaram a ter maior sobrevida.

A presença de lesão renal, no entanto, continua sendo a principal causa de internação hospitalar no LES e o marcador de pior prognóstico, tanto de morbidade quando de mortalidade, nessa doença. Dentre as formas de lesão renal, são mais graves as proliferativas (classificação da OMS III e IV) e membranosa.

Em pacientes sem biópsia, os principais marcadores de gravidade são a insuficiência renal, mesmo com pequenas elevações da creatinina sérica, e a proteinúria em níveis nefróticos (maior de 3 g/24 h) . Os sinais e sintomas encontrados nesses pacientes incluem a hipertensão arterial, o edema, a hematúria e a síndrome urêmica propriamente dita.

O curso clínico da nefrite é, porém, variável, podendo apresentar-se abruptamente como glomerulonefrite rapidamente progressiva, ou ter evolução mais insidiosa como síndrome nefrótica e perda lenta da função renal. Alguns pacientes têm comportamento silencioso, cursando com diminuição progressiva da taxa de filtração glomerular com pouca ou nenhuma manifestação clínica.

Outros desenvolvem nefrite cronicamente ativa, a despeito do tratamento instituído. Por fim, alguns pacientes apresentam recidiva da lesão renal após período variável de remissão induzida pelo tratamento.

Ao longo da evolução dos pacientes com LES, também podem surgir manifestações oculares, gastrointestinais, hematológicas, urogenitais e do sistema monoclar fagocítico, sobre as quais não teceremos maiores comentários por não estarem presentes na maioria dos pacientes.

1.4 Diagnóstico

Nos pacientes com doença ativis, ou seja, quando essa é capaz de desencadear sinais e sintomas, na maioria das vezes os métodos complementares de análise bioquímica, hematológica e de urinálise são capazes de detectar alterações específicas de atividades imunológica ou seus distúrbios secundários.

As alterações laboratoriais mais freqüentes incluem linfopenia (menos de 1.500 linfócitos/mm cúbicos),anemias normocítica e mormocrômica (de doença crônica), elevação da VHS, elevação da fração gama das globulina (hipergamaglobulinemia policlonal) e alterações no sedimento urinário com hematúria (principalmente se dism’[orficas), leucocitúria e cilundrúria (especialmente os hemáticos, leucocitários e granulosos).

A elevação da creatinina representa, na maioria dos casos, um curso de maior gravidade, merecendo terapia imunossupressora mais agressiva. Essas alterações não são específicas, porém as mais freqüentes.

Para Feldman (2001) são características do LES a anemia hemolítica (que cursa com o teste de Coombs positivo, aumento do número de reticulócitos, bilirrubina indireta e LDH), presença de anticorpos (AC) antinucleares (FAN), AC anti-RO e La, anti-Sm, anti-cardiolipina (ACL), anti-RNP, anti-DNA e AC antinucleossomas.

É possível que um paciente apresente um ou mais de um dos referidos auto-AC. A pesquisa seriada e quantitativa dos AC anti-DNA nativos, no soro dos pacientes com lúpus, representa um dos melhores índices não só para o diagnóstico da doença e risco de desenvolvimento de lesão renal, mas também como marcador de atividade da nefrite lúpica. A pesquisa dos AC anti-DNA por IF (tendo como substrato a Crithidia luciliae) tem elevada sensibilidade e é o mais freqüentemente utilizado na prática.

A ativação preferencial da via clássica do complemento, que está diretamente relacionada aos mecanismos de lesão tecidual no lúpus, consome as primeiras proteínas desse sistema e representa a razão pela qual a dosagem seriada das frações CLq, C4, C3 e atividade total do complemento (CH 100) ou atividade hemolítica total do C` (CH50) auxilia a monitorização da atividade da doença.

É certo, contudo, que nenhuma variável sorológica empregada isoladamente representa um marcador confiável para o diagnóstico de atividade do LES. A análise seriada do sedimento urinário, somada à determinação da relação proteinúria/creatininúria em amostra de urina, e as dosagens concomitantes da creatinina sérica, AC anti-DNA, C3, CH 100 ou CH 50, representam, conjuntamente, os recursos laboratoriais mais significativos na avaliação de atividade da doença.

Para auxiliar ao clínico no diagnóstico do LES, a ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE REUMATISMO montou uma lista de 11 sinais e sintomas a fim de ajudar na distinção do lúpus de outras doenças. Ficou definido que “uma pessoa deve ter 4 ou mais que 4 sintomas para suspeitar-se de lúpus; sendo que os sintomas não precisam ocorrer concomitantemente”. Assim, temos 11 critérios empregados para o diagnóstico de LES:

CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO DO L.E.S.

tabela

* Testes são critérios de ordem laboratorial.

1.5 Tratamento

Para Feldman (2001) apesar de permanecerem obscuros elementos fundamentais da etiopatogênese dessa enfermidade, a utilização dos corticosteróides (CE), associados a agentes imunomoduladores (antimaláricos) e a outros agentes imunossupressores, tem possibilitado não só controle das manifestações clínicas, mas principalmente diminuição da morbimortalidade desses pacientes.

Antes mesmo da prescrição de qualquer medicamento, é necessário orientar o paciente quanto a alguns aspectos fundamentais da doença, dentre os quais salientamos: (1) evitar a exposição à luz solar (inclusive nos dias nublados, que também apresentam irradiação UV; (2) usar fotoprotetor (FPS > 15 e o mais alto possível), quando em ambientes externos; (3) evitar anticoncepcionais à base de estrogênios; (4) evitar o tabagismo, pelo potencial de reativação das lesões cutâneas e inativação dos antimaláricos; (5) manter controle estrito dos outros fatores de risco para doenças cardiovasculares, osteoporose e outras condições mórbidas relacionadas às drogas empregadas no tratamento (FELDMAN, 2001).

Após quase 50 anos de uso contínuo de corticosteróides, muitas vezes em doses desnecessariamente elevadas, a maioria dos médicos aprendeu a reconhecer os benefícios desses medicamentos. Por outro lado, esses mesmos profissionais têm presenciado o desenvolvimento de inúmeros efeitos adversos, algumas vezes mais graves que os próprios da doença.

Em pacientes com formas mais graves, podemos observar muitas vezes estrias, acne, catarata subcapsular, osteoporose, aterosclerose, ateroclerose precoce e infarto agudo do miocárdio. Por essa razão, é fundamental enfatizar que a dose prescrita de corticosteróides deve estar claramente vinculada ao objetivo específico de sua prescrição, ou seja, atividade antiinflamatória nas doses de até 0,25% mg/kg/dia, para os casos de artralgia/artrite, lesões cutâneas leves, astenia e serosite.

Levy e Vilela (2001) as doses de 0,25 a 0,5 mg/kg/dia devem ser indicadas para os casos com manifestações mais graves de doença, incluindo emagrecimento, febre, queda de cabelos, lesões cutâneas e artrite mais importantes. E, nos casos mais graves, com acometimento de órgãos nobres como rins, sistema nervoso central ou com vasculite, pneumonite, miocardite etc., estão indicadas as doses de 1 a 2 mg/kg/dia. O tempo e uso de qualquer uma das doses citadas é de 4 a 8 semanas, seguido de redução lenta e progressiva dessas doses, na dependência dos resultados obtidos.

Ao mesmo tempo, e desde o início do tratamento, deve-se também prescrever uma droga que tenha por objetivo o controle da doença em longo prazo, cujo paradigma é representado pelos antimalários. No Brasil, dispomos do difosato de cloroquima (dose de 4mg/kg/dia) e da hidroxicloroquima (6mg/kg/dia), ambas para uso diário via oral. O uso desses medicamentos requer acompanhamento oftalmológico a cada 6 meses para avaliação de potencial toxicidade macular, que é maior com o difosfato de cloroquina pelo seu maior potencial de depósito tecidual em comparação com a forma hidroxi.

Klumb (2006) os casos mais graves requerem, muitas vezes, a associação de agentes imunossupressores, cujos mais bem estudados incluem a azatioprina, ciclofosfamida e micofenolato mofetil. Para as formas com acometimento renal mais grave, é possível a administração da cicloflosfamida intra venosa em pulsos mensais por 6 meses e, depois, de 3 pulsos bimensais e 4 trimestrais, segundo esquema proposto pelo Instituto Nacional Americano de Saúde (NIH).

Para Feldman (2001) nesses casos mais graves e de curso mais agudo, é possível a administração da metilporednisolona em pulsos intra venosos em doses de 20 a 30 mg/kg/dia, por 3 a 5 dias, seguidas de doses de 0,5 a 1 mg/kg/dia de prednisona oral ou equivalente.

Opção alternativa para os casos mais graves, refratários, e particularmente quando existe infecção ou suspeita significativa de infeção, é a administração de imunoglobulina intravenosa em doses de 400 mg/kg/dia por 5 dias, sempre acompanhada pelo uso concomitante de corticosteróide.

Apesar dos bons resultados obtidos em casos isolados com esses componentes, a administração de Ig intra venoso deve ser considerada terapia de exceção, devido ao seu alto custo e resposta clínica favorável na maioria dos pacientes com os esquemas previamente apresentados.

Em decorrência das características próprias da evolução da doença, os pacientes com lúpus, mesmo em tratamento, apresentam habitualmente períodos de reativação e remissão que têm periodicidade variável, em média de uma reativação a cada 17 a 24 meses.

Por essa razão, é mandatório que, a cada nova consulta de avaliação clínica, que deve ser a intervalos de 2 a 3 meses para a maioria dos casos, a dose necessária de CE seja reconsiderada, assim como avaliada a presença de evento adverso relacionado a essa droga ou às outras que, porventura, estejam sendo utilizadas.

É importante ressaltar que é protocolar que todos os pacientes com o uso contínuo de prednisona (ou equivalente), em doses de 5 mg ou mais por dia, recebam, concomitantemente, cálcio elementar (500mg/dia) associado a vitamina D (125 a 250 mg/dia), com o objetivo de minimizar o risco de desenvolvimento de osteoporose.

Os estudos já demonstraram que houve um grande avanço na sobrevida dos pacientes com LES, o que ocorreu não só com o emprego dos CE, mas também, muito intensamente, pela disponibilidade mais ampla de terapia de substituição da função renal (diálise) e melhor controle das infecções. Os atuais esquemas terapêuticos mais agressivos com drogas mais imunossupressoras representam perspectivas promissoras por um lado, e potencial de maior freqüência de complicações, por outro.

1.6 Referência, contra-referência médica e prognóstico

Para Feldman (2001) os casos mais leves e sem acometimento de órgãos nobres podem ser conduzidos pelo generalista; entretanto, as formas graves de doença, especialmente as que cursam com alterações renais, cardíacas, pulmonares, em SNC, vasculares, cutâneas mais extensas, gestação ou interesse de gravidez, requerem, em regra, a avaliação e acompanhamento do reumatologista.

A história dos pacientes com LES caracteriza-se por períodos de remissões e reativações influenciadas apenas parcialmente pelo tratamento instituído e, portanto, imprevisíveis. A identificação precoce de alterações clínicas, sorológicas e urinárias específicas das fases ativas de doença é primordial para a instituição precoce de tratamento adequado.

A despeito dos avanços obtidos nas últimas décadas, o LES permanece como causa importante de óbito em pacientes jovens, seja esse diretamente relacionado à doença, como nos casos de óbito precoce em doença ativa (1ª. Curva de mortalidade), ou relacionado à morbidade cardiovascular, que inclui, dentre outros fatores, o próprio tratamento com corticosteróide (2ª. Curva de mortalidade – tardia). Portanto, o diagnóstico preciso do LES, ainda em suas fases iniciais, e o reconhecimento precoce das alterações mais graves da doença representam elementos básicos para o emprego dos recursos terapêuticos disponíveis antes dói estabelecimento da lesão tissular irreversível.

2. TIPOS DE MANIFESTAÇÕES CUTÂNEAS DO LÚPUS ERITEMATOSO

De acordo com Braunnwald et al (2002) o lúpus eritematoso sistêmico pode ser classificado de 3 categorias, as quais estão descritas a seguir:

2.1 Lúpus eritematoso cutâneo agudo (LE)

O LE cutâneo agudo caracteriza-se por eritema no nariz e na proeminências maxilares, com o aspecto “ em asa de borboleta”.O eremita muitas vezes é de aparecimento súbito, acompanhado por edema e descamação fina, e correlacionada com acontecimento sistêmico.

Os pacientes apresentar um acometimento disseminado da face, assim como eritema e descamação das faces extensoras dos membros e da parte superior do tórax. Essas lesões agudas, as vezes passageiras, geralmente duram dias e em muitos casos muitos casos estão associadas a exacerbações da doença sistêmica.

A biopsia das lesões pode mostrar apenas um infiltrado dérmico esparso de células mononucleares e edema de derme. Em alguns casos, observa,-se infiltrados celulares em torno de vasos sanguíneas e dos folículos pilosos, como ocorre na degeneração hidrópica base celular da epiderme.

A microscopia de imunoflurescencia direta de pele lesada freqüentemente revela depósitos de imunoglobulina(s) e complemento na região da membrana basal epidérmica. O tratamento visa ao controle da doença sistêmica; para isso, a foto proteção assim como em outras formas de LE, é muito importante.

2.2 Lúpus eritematoso cutâneo subagudo (LECS)

Caracteriza-se por uma erupção disseminada com fotossensibilidade, sem formação de cicatrizes. Metade desses pacientes tem LES, no qual o acometimento grave dos rins e do sistema nervoso central é incomum. O LECS pode se apresentar como uma erupção papuloescamosa semelhante à psoríase ou como lesões anulares semelhantes às observadas no eritema polimorfo.

Na forma papuloescamosa, surgem pápulas eritematosas descontínuas no dorso, no tórax, nos ombros, faces extensoras dos braços e dorso das mãos; as lesões são incomuns na face, nas faces flexoras das mãos e abaixo da cintura. As pápulas levemente descamativas tendem a coalescer em grandes placas, algumas de aparência reticular.

A forma anular para lesões ovais, circulares ou policísticas. As lesões do LECS são mais disseminadas, mas têm menor tendência à formação de cicatrizes do que de lesões do LE discóide. A biópsia cutânea revela um denso infiltrado de células mononuclares em torno dos folículos pilosos e dos vasos sangüíneos na parte superior da derme, associado a degeneração hidrópica basocelular da epiderme.

A microscopia de imunofluorescência direta da pele lesada revela depósitos de imunoglobulinas na região da membrana basal epidérmica em metade dos casos.Um padrão particulado de depósitos de IgG em torno dos ceratinócitos basais foi recentemente associado ao LECS. A maioria dos pacientes com LECS tem anticorpos anti-Ro.

O tratamento local geralmente fracassa, e a maioria dos pacientes requer tratamento com antimaláricos aminoquinolinas. Às vezes é necessário um tratamento com baixas doses de glicocorticóides orais; as medidas fotoprotetoras contra os raios ultravioleta B e A são muito importantes.

2.3 Lúpus eritematoso discóide (LED)

O lupus eritematoso discóide(LED) caracteriza-se por lesões descontinuas, a maior parte das vezes na face, no couro cabeludo ou na parte externa das orelhas. A lesões são pápulas ou placas eritematosas com uma descamação, sua superfície inferior irá mostrar pequenas excrescências relacionadas com a abertura dos folículos pilosos, denominadas da aparência “em taxas de carpete”, achado relativamente especifico do LED.

As lesões antigas desenvolvem atrofia central, cicatrizes e hipopigmentação, mais freqüentemente apresentam bordas eritematosas as vezes elevados, na periferia. Essas lesões persistem durante anos e tendem a se expandir lentamente. Apenas 5 a % dos paciente com DLE correspondem aos critérios de LES da American Rheumtism Association.

No estante, as lesões discódes típicas costumam ser observadas nos pacientes LES. A biopsia das lesões do LED mostra hiperceratose, obstrução folicular e atrofia da epiderme. A junção dermoepidérmica revela degeneração hidrópica dos ceratinócitos basais e um infiltrado de células mononucleares envolvendo os folículos pilosos e os vasos sanguíneas.

A microscopia de imunofluorência direta demonstra depósitos de imunoglobulina(s) e complemento na região de membrana basal em cerca de 90% dos casos. O tratamento enfatiza o controle da doença cutânea e consiste principalmente local for ineficaz, pode estar indicado o uso de antimaláricos aminoquinolinas.

O lúpus eritema toso cutâneo subagudo(LECS) caracteriza-se por uma erupção disseminada com fotos sensibilidade, sem formação de cicatrizes. Metade desses pacientes tem LES, no qual o acometimento grave dos rins e do sistema nervoso central é incomum.

O LECS pode se apresentar como uma erupção papulo escamosa semelhantes a psoriase ou como lesões anulares semelhantes as observadas no eritema polimorfo.

Na forma papuloescamosa, surgem pápulas eritematosas descontinuas no dorso, no tórax, nos ombros, faces extensoras dos braços e dorso das mãos; as lesões incomum na face, nas faces flexoras das mãos e abaixo da cintura.

As pápulas levemente descamativas tendem a coalescer em grandes placas, algumas aparência reticular. A forma anular acomete as mesmas áreas e apresenta pápulas eritema tosas que evoluem para lesões ovais, circulares ou policiclicas.

A lesões do LECS são mais disseminadas, mais tem menos tendência a formação de cicatrizes do que as lesões do LE discóide. A biopsia cutânea revela um denso infiltrado de células mononucleares em torno dos folículos pilosos e dos vasos sanguíneas na parte superior da derme, associada a degeneração hidrópica basocelular da epiderme.

A microscopia de imunofluorescencia direta da pele lesada revela depósitos de imunoglobulina(s) na região na membrana basal epidérmica em metade dos casos. Um padrão particulado de depósitos IgG em torno dos ceratinócitos basais foi recentemente associada ao LECS.A maioria dos pacientes com LECS tem anticorpos anti-Ro. O tratamento local geralmente fracassa, e a maioria dos pacientes requer tratamento com antimaláricos aminoquinolinas. A vezes; as medias fotoprotetoras contra os raios ultravioleta B e A são muito importantes.

3. TESTES E EXAMES LABORATORIAIS USADOS NO DIAGNÓSTICO DO LES

3.1 Testes mais utilizados

Para Feldman (2001) Devido aos sintomas do LES mimetizarem outros estados mórbidos, lúpus pode ser uma doença de difícil diagnóstico.

Diagnóstico é geralmente feito por uma revisão cuidadosa de três fatores:

• História médica completa do paciente;
• Sintomas atuais do paciente;
• Analise dos resultados obtidos por testes laboratoriais de rotina e alguns outros especializados.

Para Feldman (2001) Para se fazer um diagnóstico de LES, o indivíduo deve apresentar evidência clínica de uma doença que atinja vários sistemas orgânicos, tendo como principais órgãos ou sistemas afetados:

• Pele
• Articulações
• Rins
• Membranas serosas
• Sangue
• Pulmões
• Sistema nervoso.

Para Feldman (2001) Se um indivíduo tem vários sintomas relacionados a esses órgãos, o médico vai então geralmente solicitar uma série de exames para avaliar a função do sistema imune do indivíduo. No geral busca-se por uma evidência de auto anticorpos.

Embora não haja um teste que possa nos dizer com certeza se uma pessoa apresenta ou não lúpus, existem muitos exames que facilitam fazer o diagnóstico de lúpus.

Segundo Costallat e Coimbra (1995) os testes mais comumente utilizados no diagnóstico do LES são:

• teste de anticorpo anti-nuclear (FAN): um teste para determinar se anticorpos contra células nucleares estão presentes no sangue.
• teste anti-DNA: Para determinar se o paciente tem anticorpos contra o material genético das células.
• Teste anti-SM: determina se o paciente apresenta anticorpos contra SM, que é uma proteína encontrada no núcleo celular.
• Testes para detectar a presença de imunocomplexos no sangue.
• Testes para avaliar o nível total de complemento sérico e testes para dosar especificamente C3 e C4.
• Testes para célula LE: um exame de sangue que procura por um certo tipo de célula que apresente em seu interior um núcleo de anticorpos de outra célula.

Costallat e Coimbra (1995) o primeiro teste laboratorial desenvolvido foi para células LE. Esse exame é positivo para 40 a 50% dos casos. Infelizmente esse teste também pode ser positivo em até 20% dos pacientes com artrite reumatóide, e em pacientes com outras condições reumáticas como síndrome de Sjogren, ou esclerodermia, em pacientes com doenças hepáticas e pessoas que estão fazendo uso de medicamentos como hidralazina, procainamida e outros.

Font et al. (1998) o teste de imunofluorescência de anticorpo anti-nuclear(FAN), é mais sensível para LES que o de células lúpicas. O FAN é positivo em praticamente todos os pacientes com LES, e é o melhor teste diagnóstico disponível para identificação do LES.

Segundo os autores Fonte t al. (1998) um FAN negativo é uma forte evidência contra LES como causa do estado mórbido do paciente, embora não sejam infreqüentes as circunstâncias onde existe LES e o FAN é negativo. De outro modo um FAN positivo, em si não é diagnóstico de certeza para LES, uma vez que ele pode ser positivo em outras situações como:

• indivíduos com outras colagenoses;
• pacientes que fazem uso de medicamentos como procainamida, isoniazida e clorpromazina;
• indivíduos com outras condições mórbidas tais como; esclerodermia, síndrome Sjögrem, mononucleose infecciosa e outras doenças crônicas infecciosas como hepatite, hanseniase lepromatosa, endocardite bacteriana subaguda e malária.

Costallat e Coimbra (1995) o teste pode ser fracamente positivo em mais ou menos 20% de indivíduos saudáveis. Embora uma minoria desses indivíduos possam vir a desenvolver, a grande maioria nunca vai apresentar sintomas de Lupus ou condições relacionadas.

A pesquisa de FAN inclui uma titulagem. Sendo que esse título nos mostra quantas vezes foi diluído o plasma do paciente para se obter uma mostra livre dos anticorpos antinuclear, então um título de 1:640 nos mostra uma maior concentração de anticorpos anti-nuclear que um título de 1:320 ou 1:160 (FONT et al., 1998).

A aparente diferença muito grande entre várias titulações pode ser mal interpretada. Desde que cada diluição envolve dobrar a quantidade do fluído testado não é surpresa que os títulos aumentam rapidamente. Na verdade a diferença entre títulos de 1:160 de 1:320 representa apenas uma diluição única (COSTALLAT; COIMBRA, 1995).

Costallat e Coimbra (1995) isso não implica necessariamente uma maior diferença na atividade da doença. Títulos do FAN aumentam e baixam durante o curso da doença e um alto ou baixo título nem sempre indicam que a doença esta mais ou menos ativada. Em vistas disso, nem sempre é possível determinar a severidade da doença a partir do título do FAN.

Um título de aproximadamente 1:180 é geralmente considerado positivo. Entretanto alguns laboratórios podem interpretar diferentes níveis de títulos como positivos, por isso não se pode comparar títulos de diferentes laboratórios (FONT et al., 1998).

Font et al. (1998) relatam que um modelo do exame do FAN pode algumas vezes ser útil para se determinar que doença auto-imune esta presente e qual programa de tratamento é mais apropriada. Um modelo homogêneo é achado em uma variedade de doenças do tecido conjuntivo bem com em pacientes fazendo usos de certos medicamentos como antiarrítmicos, anticonvulsivantes, ou antihipertensivos.

Esse modelo é também o que é mais comumente visto em indivíduos sadios que tem o teste para o FAN positivo. O modelo salpicado é achado no LES e em outras colagenoses, enquanto os modelos periféricos são encontrados quase que exclusivamente no LES. O modelo nuclear é achado primariamente em pacientes que apresentam esclerodermia.

Font et al. (1998) como o Teste para o FAN é positivo em muitas condições, os resultados do teste tem que ser interpretados a luz da história médica do paciente, e conjuntamente com os sintomas clínicos. Desse modo um teste para FAN sozinho não é nunca suficiente para o diagnóstico de LES. De outra maneira um teste para FAN negativo fala contra LES mas não exclui a doença completamente.

O anticorpo antinuclear (ANA) pode ser utilizado como um teste de triagem. Se é positivo em um paciente que não se sente bem e apresenta outros sinais e sintomas de lúpus. Se o ANA é positivo em uma pessoa que se sente bem e que não apresenta sinais de lúpus, isso pode ser ignorado. Se há alguma dúvida uma consulta com o reumatologista pode esclarecer a situação.

Font et al. (1998) naqueles pacientes com ANA positivo, testes adicionais para anticorpos específicos que podem estabelecer melhor o diagnóstico de LES podem ser feitos. O conhecimento de qual anticorpo específico é responsável pela positividade do teste para FAN pode algumas vezes ser útil na determinação de qual doença auto imune está presente. Por exemplo, anticorpos contra DNA são achados primariamente no LES.

Font et al. (1998) anticorpos contra histonas são geralmente encontrados em pacientes com lúpus induzido por drogas. No entanto esses anticorpos podem também ser encontrados no LES.

Font et al. (1998) anticorpos contra os antígenos SM são encontrados quase que exclusivamente no lúpus e oferecem ajuda para confirmar o diagnóstico de LES. Anticorpo contra ribonucleoproteína são achados em uma variedade de doenças do tecido conjuntivo.

Quando presente em níveis muito elevados esses anticorpos são sugestivos de doença mixedematosa do tecido conjuntivo, uma condição com sintomas semelhantes ao LES, poliomiosite e esclerodermia (FONT et al., 1998).

Anticorpos contra Ro/SS-a são encontrados em pacientes com lúpus ou síndrome de Sjogren e são quase sempre encontrados em bebês que nasceram com lúpus neonatal.

Anticorpos contra PM-Scl são associados com um curto número de casos de poliomiosite e anticorpos contra Scl-70 são encontrados em pessoas com a forma generalizada de esclerodermia, enquanto anticorpos contra centrômeros são encontrados em pacientes com uma forma limitada de esclerodermia que tende a um curso crônico.

Costallaat e Coimbra (1995) relatam que testes laboratoriais que medem o nível de complemento no sangue, podem também ser úteis ao médico para diagnóstico do LES. Complemento é uma proteína sangüínea que destrói bactérias e também é um mediador da inflamação. Proteínas do complemento são identificadas pela letra C e um número. O mais comum teste do complemento é o de C3, C4 e o de Ch50. Se o nível total está baixo e o paciente têm um ANA positivo, alguma consistência é adicionada ao diagnóstico de lúpus. Baixo C3 e C4 em indivíduos com ANA positivo pode significar a presença de doença lúpica renal.

Algumas vezes biópsias podem ser úteis para o diagnóstico. A biópsia é uma das melhores maneiras de se avaliar um órgão ou tecido. Com ela pode ser evidenciada o nível de inflamação e danos teciduais.

Outros testes podem ser realizados no intuito de verificar se o problema que está ocorrendo é devido ao LES ou causado por algum outro fator como infecção ou medicamentos. Os locais mais comuns de biópsia no lúpus são a pele e os rins. O resultado da biópsia como qualquer outro teste laboratorial deve ser examinado em conjunto com a história clínica.

A interpretação de todos esses testes e sua relação com os sintomas pode ser difícil. Quando o paciente apresenta um amplo quadro sintomático sugestivo de lúpus e testes positivos há poucos problemas no diagnóstico e na instituição da terapêutica. Todavia o problema mais comum se dá em indivíduos com sintomas vagos e não correlatos como artralgia, febre, fadiga e outras dores.

Novas e poderosas ferramentas diagnósticas estão sendo desenvolvidas e são muito úteis no diagnóstico do LES. Felizmente com a crescente preocupação com o lúpus, os estudos vem sendo desenvolvidos e as perspectivas de avanços são animadoras.

3.2 Outros exames laboratoriais de auxílio no diagnóstico de LES

Para Costallat e Coimbra (1995) esses exames são:

Hematológicos:

A anemia costuma estar presente em pacientes com doença ativa. Apesar de a leucopenia ocorrer em metade dos pacientes, outros podem manifestar leucocitose. A trombocitopenia pode preceder outras características do LES. Os anticorpos para os fatores de coagulação podem ser medidos nas anormalidades da coagulação. Um teste sorológico falso positivo para lues também é observado em 15% dos pacientes.

Imunes:

A VHS habitualmente, porém não sempre, está elevada em pacientes com doença ativa. A albumina em geral está perto do valor normal, exceto em pacientes com nefropatia. A hipergamaglobulinemia pode ser acentuada nos pacientes não tratados.

As crioglobulinas podem estar aumentadas. O fator reumatóide encontra-se com títulos baixos. Níveis reduzidos de complemento hemolítico (dentre eles o CH50) são, como já visto, comuns na doença ativa, especialmente em acometimento renal.

Anticorpos reativos com leucócitos são encontrados na maioria dos pacientes. A imunoglobulina ligada às plaquetas ocorrem com freqüência na ausência de trombocitopenia assim como com o resultado positivo para o teste de Coombs na ausência de hemólise. Como visto no item anterior muitos outros anticorpos são encontrados.

Renais

Proteinúria, cilíndros granulares ou celulares e células (hemácias, leucócitos) são encontrados na urina com pacientes com doença renal ativa. Os níveis séricos elevados de creatinina podem ser reversíveis ou fixos. A hipertensão é comum. As biópsias renais devem ser usadas mais para determinar a terapia do que para confirmar o diagnóstico.

Cardíacos

Ondas T anormais constituem a anormalidade mais comum ao ECG; evidência de coronariopatia ou de doença hipertensiva. As anormalidades valvulares e o líquido pericárdico (derrames) podem ser identificados pelo ECG.

Pulmonares

Ao Raio-X simples podemos ser evidências de derrame pleural. Em geral trata-se de um exsudato no entanto o conteúdo protéico podem não ser muito alto nos pacientes com hipoalbuminemia.

Os níveis de glicose costumam ser muito mais altos do que na artrite reumatóide (derrames reumatóides). Podem ser visualizadas células LE no líquido. As biópsia pleurais podem mostrar graus variáveis de fibrose e infiltração.

Neurológicos

O EEG mostra mais comumente uma lentificação difusa. O LCR pode ser normal ou pode apresentar níveis de proteínas moderadamente elevados, os níveis de gamaglobulina não costumam estar aumentados. A meningite asséptica com numerosos linfócitos no liquor ocorre ocasionalmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O lúpus eritematoso sistêmico é uma doença crônica auto-imune de causa desconhecida, caracteriza-se pela produção de anticorpos contra as células do próprio organismo (autoanticorpos), impossibilitando o sistema imunológico de combater corpos estranhos. Existem 3 tipos de Lúpus:

Lúpus Discóide: É sempre limitado à pele. É identificado por inflamações cutâneas que aparecem na face, nuca e couro cabeludo. Aproximadamente 10% das pessoas Lúpus Discóide pode evoluir para o Lúpus Sistêmico, o qual pode afetar quase todos os órgãos ou sistemas do corpo.

Lúpus Sistêmico: Costuma ser mais grave que o Lúpus Discóide e, como o nome diz (sistêmico=geral), pode afetar quase todos os órgãos e sistemas. Em algumas pessoas predominam lesões apenas na pele e nas juntas, em outras podem predominar as juntas, rins, pulmões, sangue, em outras ainda, outros órgãos e tecidos podem ser afetados. Enfim, cada caso de Lúpus é diferente do outro.

Lúpus Induzido por Drogas: Também como o nome diz, ocorre como conseqüência do uso de certas drogas ou medicamentos. Os sintomas são muito parecidos com o Lúpus Sistêmico. Inclusive os próprios medicamentos para tratar o Lúpus, podem levar a um estado de Lúpus induzido. Por isso é preciso ter certeza absoluta do diagnóstico antes de tomar remédios perigosos como; Cortisona, Antimaláricos como Reuquinol, Antiinflamatórios em geral.

É uma doença crônica que requer a educação do doente e o seu envolvimento na doença, uma vez que se reveste de primordial importância a adoção de estilos de vida que permitam prevenir os problemas associados com a hiperlipidemia, obesidade e hipertensão arterial.

É necessário ainda uma boa articulação entre o Médico de família e os seus pares dos Cuidados Secundários (Reumatologia, Nefrologia, Psiquiatria, Dermatologia…) na abordagem clínica do doente com LES a longo prazo.

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

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CARVALHO, M. A. P. Reumatologia, diagnóstico e tratamento. Rio de Janeiro: Medsi, 2001; p. 511-22.

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COSTALLAT, L. T. L.; COIMBRA, A. M. V. Lúpus eritematoso sistêmico: análise clínica e laboratorial de 272 pacientes em um hospital universitário (1973-1992). Revista Brasileira Reumatologia, 1995; v. 35, p. 23-9.

DUTSCHMANN L, FERREIRA C, Pinto M, BORDALO O, RIBEIRO M, Nogueira da Costa J. Lupus eritematoso disseminado-a propósito da revisão de 49 casos. Acta Med Port 1984; 5: 263-270.

FELDMAN, D. Doenças inflamatórias musculares. In: MOREIRA, C.; CARVALHO, M. A. P. Reumatologia, diagnóstico e tratamento. Rio de Janeiro: Medsi, 2001, p. 449-64.

FERREIRA, F. N, MARTINS, J. R, RISO, M. N, SOROMENHO, F. C, RISCADO, M, BAPTISTA, L. M. M. Lupus eritematoso disseminado. Revisão de 20 casos. Acta Med Port 1988; 1: 17-28.

FONT, J, CERVERA, R, ESPINOSA, G, PALLARÉS, L, RAMOS-CASALS M, JIMÉNEZ S et al. Lupus eritematoso sistémico na infância: análise de dados clínicos e imunológicos em 34 doentes e comparação com as características de L.E.S. no adulto. Doenças Reum 1998; V: 173-178.

KLUMB, Evandro Mendes. Doenças difusas do tecido conjuntivo. In: LUNA, Rafael Leite; SABRA, Aderbal. Medicina de família – saúde do adulto e do idoso. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

PEREIRA, Silva, J. A, SANTOS M. J, ALVES, Matos A, VIANA, Queiroz M. Lupus eritematoso sistêmico na década de oitenta. Revisão de 232 casos clínicos. Acta Reuma Port 1992;XVII, (1): 41-44.

SATO, E. L.; VIEIRA, A. L. S., POCHINA, A. C. et al. Fatores prognósticos no lúpus eritematoso sistêmico. Revista Brasileira de Reumatologia, 1995, v. 35, p. 235-41.

Estresse no Trabalho

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1 INTRODUÇÃO

Frequentemente, convivemos com pessoas de temperamentos diferentes do que se espera em um projeto de vida, notadamente no cotidiano das empresas, e esse fato pode configurar um desafio à sobrevivência do modo de ser, de pensar e de manter o bem-estar biológico, psicológico e social. Além disso, ter de cumprir metas, executar múltiplas tarefas e atender a funções nem sempre compatíveis com nossos desejos profissionais e, ao mesmo tempo, preservar a necessidade de auto-estima e realização, compatibilizando com a cultura da empresa, que pode ser um desafio para a saúde humana.

Além do contato direto com o estresse, com a competitividade de mercado, e frente aos constantes avanços nas áreas de ciência e tecnologia, o trabalho nas empresas da atualidade passa por constantes mudanças e reestruturações.

Juntamente a esse processo, surge a necessidade de se adequar o profissional às novas exigências e expectativas, ao mesmo tempo, buscando alternativas que lhe assegurem uma melhor qualidade de vida e de trabalho.

O reconhecimento da necessidade de melhorias nos âmbitos integrais da vida humana e sua interação saudável e não agressiva ao meio ambiente traz à tona uma série de sugestões para a implementação de programas de apoio e prevenção aos problemas de saúde na rotina das empresas.

O presente trabalho – cujo tema é “Estresse no Trabalho” – apresenta algumas definições de estresse, de modo geral e, especificamente, voltado para o ambiente de atuação. São levantados alguns pontos importantes da estrutura organizacional que impelem a formação desta conscientização nos seus colaboradores, como também, os aspectos individuais que podem ajudar nesse processo de busca pela qualidade de vida no trabalho.

Este tema é relevante, na medida em que a maioria dos indivíduos consome muito tempo de suas vidas dedicado ao trabalho; sendo assim, as relações negativas ou positivas que dele advém, certamente refletirão de maneira intensa em toda sua existência.

Faz-se válido o estudo em virtude dos esclarecimentos que proporciona sobre o estresse no trabalho, e, principalmente, pela conscientização da necessidade de se obter um controle sobre o mesmo.

O objetivo geral do trabalho consiste em explicar o estresse no trabalho.

Quanto aos objetivos específicos, abordar a relação do homem com o trabalho; explicar sobre o estresse; explicar a relação da qualidade de vida e estresse no trabalho.

Para a realização desse trabalho usou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, onde abordou a análise teórica de diferentes autores no que refere ao tema em pauta.

As contribuições do referido trabalho situam-se basicamente no despertar para a fragilidade humana, pelo reconhecimento de que ninguém é infalível e, conseqüentemente, na procura por alternativas de vida e organização de trabalho que melhor a nós se adaptem.

CAPÍTULO 1 – ABORDAGEM SOBRE O TRABALHO

1.1 Um breve contexto histórico do trabalho

A origem da palavra trabalho vem do latim Tripalium, que era um instrumento agrícola feito de três paus aguçados, algumas vezes munidos de pontas de ferro, que foi utilizado como instrumento de tortura (ALBORNOZ, 1995).

O processo de trabalho em seu contexto nos revela a importância do ambiente e do ser humano, pois quando este espaço é o de trabalho pode oferecer riscos que agridem a integridade física, emocional ou social do trabalhador. Como efeito dessa agressão, teremos uma doença provocada, agravada ou desencadeada pelas condições em que a atividade é desenvolvida (MELLO, 2007).

A evolução do trabalho do homem está associado a um passado de submissão, às Eras do Desenvolvimento e ao triunfo da Razão, foi a dominação da natureza pela cultura. A Nova Era, sem dúvida a mais importante da história humana, está marcada pela autonomia da cultura ante as bases materiais de nossa existência.

A atividade de produção é complexa, abrangendo aspectos de tecnologia, organização do trabalho, relações psicossociais, características próprias do grupo de trabalho envolvidas em constantes mudanças. A introdução de novas tecnologias ou a forma de gerir o processo poderá trazer novas relações no trabalho, nem sempre previstas e muitas vezes danosas à saúde do trabalhador (MELLO, 2007).

Segundo Rossetti (2008) o advento da Era Industrial trouxe grandes inovações tecnológicas, embora tivesse foco nos ativos tangíveis da organização. Na Era do Conhecimento, as inovações estão caminhando rumo à valorização dos ativos intangíveis da empresa e da transparência das informações. Enquanto a Era Industrial enxergava o ser humano como uma peça nas engrenagens que moviam o processo produtivo, a Era do Conhecimento se baseia no homem, valorizando-o sem deixar de vislumbrar a qualidade e a otimização dos processos.

Para Gonçalves (1994) as empresas e seus sistemas são importantes porque são instrumentos para que o homem seja produtivo. O homem sempre foi tratado como ser produtivo. E neste contexto observamos que as empresas do século XX não se preocupavam com as habilidades dos trabalhadores. Os funcionários não precisavam ter talentos e podiam ser medíocres, desde que cumprissem seu papel, fossem produtivos e pertencessem à organização.

Mello (2007) afirma que desta forma, as ações que buscam atenção à saúde das pessoas dentro de uma comunidade de trabalho devem ser estimuladas, pois tal fato é indispensável para o desenvolvimento social e econômico, um fator de valorização do homem, uma vez que sem saúde a vida tem pouca qualidade. Toda empresa que se preocupa com a melhoria dos métodos produtivos, deseja ter sempre empregados sadios, o mínimo de funcionários doentes, acidentados, ausentes e faltosos, facilitando o processo para alcance das metas institucionais.

O conhecimento poderá ser fundamental no processo de desenvolvimento do homem no trabalho e a participação o principal fator no processo de inovação. É isto que faz com que novas tecnologias, novos produtos e novas técnicas sejam criados, permitindo que as nações do novo milênio cresçam de forma sustentada (GONÇALVES, 1994).

O fundamental na estruturação deste conceito é que as pessoas tenham uma base de valores alicerçadas em seu desenvolvimento profissional, e que este conjunto de fatores forneça as condições necessárias para gerarem conhecimentos nas empresas. Que suas idéias gerem ganhos significativos para as empresas e para o seu próprio sucesso.

Atualmente, na nova sociedade, o valor está no homem e sabemos que o conhecimento é dele e não da empresas e não do sistema. Este modelo permite uma maior participação do trabalhador no processo de produção, recuperando sua autonomia, iniciativa, criatividade e força de coesão social, valores estes fundamentais à dignidade do trabalho (GONÇALVES, 1994).

Dessa maneira, a sociedade industrial dependia, como ainda depende, dos resultados fabris, que por sua vez dependem das atividades operacionais, fazendo com que os tecnólogos se convencessem de que o bem-estar do trabalhador é fator de produtividade da máquina e do próprio trabalhador.

Os problemas de saúde dos trabalhadores devem ser considerados relevantes dentro da perspectiva humana e não unicamente no contexto limitado dos riscos de doenças e acidentes vinculados a trabalhos específicos. Os cuidados com a saúde do trabalhador são fundamentais para a proteção contra dos agentes físicos, químicos, biológicos e psicossociais que os agridem em seus ambientes de trabalho e, ao mesmo tempo, para contribuir com o crescimento da empresa e sociedade como um todo (MELLO, 2007).

Pizzatto e Garbin (2006) relatam que a saúde do trabalhador tem sido objeto de inúmeros estudos, movidos principalmente pela necessidade de se dispor de uma força de trabalho apta a realizar, da melhor forma possível, todas as etapas do processo produtivo, o qual por sua vez, vem sofrendo profundas alterações, modificando substancialmente o perfil do trabalho e dos trabalhadores, seus determinantes de saúde-doença, seu quadro epidemiológico, assim como as práticas de saúde voltadas para o trabalhador.

Hoje com a globalização da economia, a administração, que antes era baseada na valorização da estrutura, da tecnologia e do mercado, passa a ser baseada no uso da informação e na flexibilização dos processos, levando à reorganização no processo de processo de produção, recuperando sua autonomia, iniciativa, criatividade e força de coesão social, valores estes fundamentais à dignidade do trabalho (GONÇALVES, 1994).

1.2 O homem e o trabalho

Em observações do cotidiano, verifica-se que muitas empresas tradicionais dos nossos dias que operam na contra-mão do processo de participação têm uma cultura medíocre, onde predomina a insatisfação. Estas empresas tradicionais que servem de base a este estudo são as organizações públicas e privadas que não mudam, não se atualizam e se perpetuam como escravas dos pesados organogramas estruturais, inchadas de cargos ocupados por pessoas despreparadas e desinteressadas.

Destas organizações tradicionais (ou antigas) observam-se algumas atitudes que servem de base para reflexão:

1. as pessoas odeiam trabalhar;
2. para produzir têm de ser controladas e advertidas para que as metas sejam alcançadas;
3. querem que lhes seja dito o que fazer;
4. não gostam de assumir responsabilidades;
5. não têm ambições, e
6. não gostam de inovar.

Este caos ambiental e organizacional leva a meados do século passado, com sinais de que ainda hoje estes fatores persistem. Numa época em que para sobreviver no mundo dos negócios é preciso “inovar”, e para inovar é necessário pessoas e equipes de trabalho altamente comprometidas, participativas e motivadas encontra-se este tipo de resistência ou provável ignorância.

Segundo Reis (2004, p. 41):

o principal agente de mudanças no mundo atual é a inovação tecnológica. O processo econômico e social dos diversos países e o êxito das empresas, principalmente industriais, dependem da eficiência e da eficácia com que o conhecimento tecno-científico é produzido, transferido, difundido e incorporado aos produtos e serviços.

Os trabalhadores das empresas são os fatores mais importantes da organização e da gestão do processo de produção. Por muito tempo, as pessoas que trabalhavam na produção foram relegadas a um segundo plano, porque eram vistas como máquinas que tinham de produzir e darem-se por satisfeitas de terem o emprego. Somente com o desenvolvimento da era pós-industrial é que os empresários começaram a entender que “pessoas” eram um elemento precioso da organização e, conseqüentemente, a necessidade de uma primordial gestão voltada aos aspectos sociais, organizacionais e individuais.

Apesar da heterogeneidade é fundamental a integração dos três fatores para que os objetivos organizacionais sejam alcançados. O êxito ou o fracasso está diretamente ligado à qualidade desta coesão. Sabe-se que a relação indivíduo-organização, nem sempre é harmoniosa e muitas vezes até tensa e conflituosa. As organizações, por vezes, frustram seus colaboradores pela pouca atenção às suas reivindicações e contribuições que eles podem oferecer se lhes for dada uma oportunidade de participação. Esta falta de perspectiva temporal é originária do sistema oligárquico da sua estrutura organizacional.

A produção é resultante da condução harmônica e dinâmica das empresas e este complexo exige dos funcionários, habilidades, conhecimentos e competências para atingir as metas e objetivos organizacionais. Aos indivíduos é imposto responsabilidade e produtividade para com os cargos que exercem e a pressão psicológica muitas vezes excedem os limites de sua competência. Compreende-se como competência, um saber agir de forma consciente e responsável, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor à organização e ao indivíduo.

Um conceito mais moderno de competência é dado por Resende (2003) ao afirmar que a competência está relacionada com uma condição diferenciada de qualificação e capacitação das pessoas para executar seu trabalho e desempenhar suas funções.

A identificação, desenvolvimento, reconhecimento e valorização das competências constituem uma importante mudança de paradigma, com relação a conceitos e valores, que terá grande influência nos destinos da organização, nas carreiras e na evolução da sociedade.

Para Dolan (2006) a empresa independente de qualquer coisa, quer resultados e o funcionário espera que a organização reconheça seus méritos e recompense com justiça. O grande problema nesta conjuntura é que teoria é uma coisa, realidade é outra. O ser humano é complexo e resultante de um equilíbrio “emoção + razão”, que corresponde ao seu comportamento psico-funcional, e é aí que entra a necessidade de uma competente Administração Participativa.

A gestão participativa tem de envolver e promover a interação indivíduo-empresa e extrair os melhores resultados possíveis para a inovação tecnológica e o desenvolvimento organizacional. O cerne de uma eficiente A.P. é a gestão de pessoas (GP).

As modernas atribuições da gestão de pessoas deve inserir o conhecimento das satisfações humanas e os princípios do comportamento individual e grupal. O responsável pela GP, deve dominar com competência e profissionalismo as relações humanas e a satisfação laboral, sendo necessário para isto o total apoio da alta Administração. O gestor através de procedimentos claros e objetivos deve desenvolver nos seus colaboradores o senso de iniciativa e eficácia, com treinamentos e persistência, preparando-os para o exercício da profissão e promovendo o desenvolvimento e o progresso da empresa.

Segundo Rodrigues (1999) a relação do homem com o trabalho parece, portanto, algo ainda bastante conflitivo, sendo ele muitas vezes percebido como indesejado, como um fardo pesado, que acaba nos impedindo de viver. Mas freqüentemente ele é também percebido como algo que dá sentido à vida, eleva status, define identidade pessoal e impulsiona o crescimento do ser humano.

De acordo com Dolan (2006) o trabalho é indesejado, justamente porque na atual sociedade, com muita freqüência, ele se configura de uma forma totalmente fragmentada e sem sentido, burocratizado, cheio de normas e rotinas, ou então, cheio de exigências e conflitivo com a vida social ou familiar. Mas, mesmo assim, ele é importante ou vital para o ser humano por dois motivos diferentes:

– O primeiro diz respeito ao fato do homem com seu trabalho não somente usufruir dos recursos na natureza, como também ser capaz de modificá-la, recriá-la e também, infelizmente, destruí-la.

A ação humana apresenta-se distinta do comportamento dos outros animais porque o homem age de acordo com finalidades e planeja suas atividades. Ao modificar a natureza, ele cria a cultura, a linguagem, a história e a si mesmo. Nesse sentido, o trabalho para o homem é realmente fundamental.

– Paradoxalmente, entretanto, devido a própria especialização e fragmentação do trabalho, na sociedade moderna, o fato de trabalhar se tornou imprescindível para as pessoas, mais por uma questão de sobrevivência e de condicionamento social. Além disso, hoje em dia, o trabalho ocupa o vazio existencial e o social, na vida das pessoas, passando a ser uma forma de sublimar necessidades frustradas, derivando daí a sensação de que não se pode viver sem ele.

Fala-se de tédio, de alienação, da falta de tempo. Pode-se dizer tranqüilamente que atualmente muitas pessoas adoecem por causa do trabalho. É curioso que deparamos com os mesmos sintomas de leste a oeste, de norte a sul, desde se trate de sociedades industrializadas. Independente do sistema político, o mundo do trabalho moderno parece tomar uma configuração sentida pelo homem como mentalmente e espiritualmente pouco saudável.

Foi-se o tempo em que muitas empresas olhavam com bons olhos os chamados workaholics, profissionais aparentemente dedicados, que ficavam até bem tarde no trabalho, muitas vezes emendando o horário do almoço ou pulando de um projeto para uma reunião sem ter tido uma alimentação adequada (DOLAN, 2006).

Com as mudanças nas relações entre empregados e empregadores, advindas dos processos de reengenharia e downsizing, possibilitou-se o entendimento em relação ao apego de muitas organizações a esses trabalhadores incansáveis que, quase literalmente, davam o sangue pela empresa (DOLAN, 2006).

Em decorrência disso estão surgindo alguns indicadores bastante evidentes da deterioração da qualidade devida tais como: aumento dos índices de acidentes, surgimento de novas doenças, alcoolismo, utilização crescente de drogas, consumismo exagerado, perda de contato do homem com a natureza e até depredação da mesma. Aliado a tudo isto, aparece o problema da alienação e perda de significado do trabalho, que pode, também, ser considerado como uma causa dos diversos problemas citados acima.

1.3 A importância do trabalho na vida do homem

No presente século sem dúvida alguma, o maior gerador de riqueza é e será o “ser humano”, que através da sua capacidade intelectual se transforma numa fábrica de idéias e motivado pela auto-realização, irá promover em dimensões inimagináveis o conhecimento e a inovação, criando produtos e serviços com avançada tecnologia, para melhorar e prolongar a vida e a satisfação humana.

O trabalho hoje em dia, ocupa um espaço muito importante na vida de todos nós. Ou seja, quase todo mundo trabalha, e uma grande parte da vida do profissional é passada dentro das organizações. Na verdade, o trabalho possui importante valor em nossa sociedade, e as pessoas começam, a nele ingressar cada vez mais jovens. Um indicador disso é que as pessoas ao serem apresentadas geralmente se perguntam o que fazem e onde trabalham.

Para Rodrigues (1999) relata que há quem goste de falar que a vida no trabalho está cada dia mais corrida. Para esses incautos, trata-se de um sinal de importância: é como se sem eles, nada fosse para frente, nenhum negócio fosse fechado e nenhum resultado alcançado.

Ao alardearem aos quatro cantos da organização, essas verdadeiras epopéias corporativas, esquecem-se de avaliar o quanto estão perdendo com a falsa idéia de valor que têm de si mesmos. Aos poucos vão se deixando infectar por um mal silencioso, incolor e inodoro, o estresse. E o que é pior: arrastam para seu grupo quem está a sua volta, por meio de cobranças por prazos, resultados, lucros (DOLAN, 2006).

Com o passar do tempo e com o avanço da gestão de pessoas, passamos a entender com mais clareza a real importância do capital humano para a perenização de uma companhia. Pacotes de benefícios passaram a ser elaborados para atender melhor às necessidades dos trabalhadores; novas formas de remuneração foram criadas a fim de permitir um melhor reconhecimento pelo trabalho feito e como instrumento de motivação para melhores resultados’e uma atenção maior começou a ser dada à qualidade de vida.

São incontáveis as empresas que passaram a adotar programas que buscavam um equilíbrio melhor entre vidas pessoal e profissional. Apesar do desenvolvimento de meios tecnológicos de comunicação, continuamos com equipes enxutas, com excesso de cobrança, com metas, prazos e uma avalanche de informações cada vez maior. Mas, em contrapartida, lutamos por tempo com a família, com os amigos e conosco.

Como mais um desdobramento dessa problemática já se iniciou na sociedade um amplo debate, quanto às causas e alternativas de solução para esses problemas, e no âmbito das organizações começam a surgir projetos e experiências de humanização do trabalho, demonstrando uma maior conscientização em relação a tais questões.

É oportuno compreender melhor esse fenômeno social, tendo em vista que a existência de novas demandas do meio ambiente vem exigindo uma crescente eficácia das organizações. Por outro lado, a maior conscientização dos trabalhadores tem levado a constantes reivindicações, no sentido de um trabalho mais humano e compensador.

O próprio empresário já reconhece que é necessário criar condições adequadas para que as pessoas possam desenvolver o seu potencial e a sua criatividade e evitar aquelas que possam gerar uma má qualidade de vida e estresse no trabalho.

Muito embora essas condições que têm por objetivo combater o estresse se proliferem por todo o país, de norte a sul, ainda encontra-se, infelizmente, ações ilusórias.

Neste aspecto Dolan (2006) questiona o papel dos líderes, ao afirmar que muitos CEOs consideram a frase “os empregados são nosso bem mais valioso” como de suma importância, mas, no entanto, não disponibilizam seus recursos para cuidar bem das pessoas que representam tais bens. Obviamente que não são todos, mas a luta contra o estresse não permite hipocrisia ou falsos discursos.

Numa época em que se fala muito sobre sustentabilidade, idéia que associa aspectos econômicos e financeiros a sociais e ambientais, não podemos nos omitir em relação ao estresse no trabalho. Como seres humanos, fazemos parte do ambiente e dele dependemos, física e psicologicamente, geramos resultados para a empresa, sentimos necessidade de nos relacionar com outras pessoas e devemos nos sentir por inteiro, sem mutilações causadas pelo estresse.

CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DE ENTENDER O ESTRESSE

2.1 Conceito de estresse

A palavra estresse já traduzido para o português como estresse, segundo o dicionário Aurélio (1975), “é um conjunto de reações do organismo a agressões de ordem física, psíquica, infecciosa e outras, capazes de pertubar-lhe a “homeostase” .

De acordo com Dolan (2006, p. 26) a palavra estresse é conhecida da maioria de nós. Quase todos nos sentimos estressados de vez em quando ou conhecemos parentes ou amigos que se queixem de estresse.Muita gente acha que vivemos numa era especialmente estressante. Dada a aparente inevitabilidade de que todos venham a deparar-se com o estresse em níveis variados no decorrer da vida, é importante aprender a respeito dele e sobre como lidar com ele.

O estresse não ocorre de uma hora para outra, é a constante repetição de um estado de tensão. Combatê-lo é antes de tudo reaprender a interagir com pessoas e reagir saudavelmente diante de ocorrências da vida.

Segundo Dolan (2006, p. 28) uma breve definição de estresse é a reação inespecífica a todas as exigências feitas. Essa definição simples implica a interação do organismo com o ambiente, quer seja um outro organismo, que seja o ambiente em que nos movimentamos. Como tal, define-se o estresse segundo:

1. o estímulo: estresse é a força ou estímulo que age sobre o indivíduo que induz uma reação tensa.
2. a reação: estresse é a reação fisiológica ou psicológica que o indivíduo manifesta em ambiente estressante.
3. o conceito estímulo-reação: estresse é a conseqüência da interação entre os estímulos ambientais e a reação idiossincrásica do indivíduo.

Nas empresas saber detectar a adequação dos profissionais aos cargos, o nível de satisfação com o trabalho e o grau de comunicação entre os membros das equipes são os primeiros passos para resolver o estresse.

Segundo Delboni (1997, p. 16), os fatores geradores do estresse são:

Pessoais: 100%

Organizacionais: 64%

Familiares e afetivos: 36%

Sociais: 21%

Quando enfrentamos a tensão, nosso corpo faz com que as glândulas supra-renais produzam mais adrenalina, o fígado converte as reservas de gordura em açucares (o que produz mais energia) e a irrigação sanguínea é reduzida em alguns locais para que o coração, cérebro e músculos sejam mais irrigados.

“O estresse é uma condição de desequilíbrio do funcionamento tanto físico como mental” (LIPP, 2007, p. 31).

“Muitos consideram que as condições atuais de trabalho sejam inevitáveis e que o estresse seja condição usual. Há também o mito de que cada funcionário deve adquirir o corpo e a mente que sua função lhe dá”. (LIPP, 2007, p. 32).

Limongi França e Rodrigues (1999, p. 144), citam alguns recursos sociais a serem implementadas na empresa para amenizar o estresse:

1. Revisão e redimensionamento das formas de organização de trabalho

• Mudanças no poder, com equalização deste e abolição do trabalho coercitivo e repetitivo;
• Aperfeiçoamento dos métodos de trabalho, com o sentido de incrementar o aumento da participação e motivação;
• Melhorias das condições socioeconômicas;
• Investimento na formação pessoal e profissional.

2. Aprimoramento, por parte da população em geral, do conhecimento de seus problemas médicos e sociais.

3. Concomitância dos planejamentos econômico, social e de saúde.

O combate ao estresse é um dos quatro pilares do plano de qualidade de vida da companhia. Os outros são: alimentação, exercícios físicos e o combate a vícios como tabagismo e álcool.

“A partir de 1999 o estresse ocupacional passou a ser o foco das inúmeras ações. Em alguns países a importância do estresse ocupacional para o bem-estar da própria nação começou a ser compreendido” (LIPP, 2007, p. 33).

Para a psicóloga LIPP (2007, p. 34) “o estresse ocupacional atual está atribuído a três transformações: globalização, computadorização/informatização e mecanização na produção de serviços e produtos”.

Podemos notar que, aos poucos são colocados em prática os preceitos de qualidade de vida defendidos pelos estudiosos na questão.

De acordo com Delboni (1997, p. 13) os principais sintomas de estresse são:

Ansiedade – 100%
Desanimo – 96%
Desmotivação – 93%
Distúrbios do sono – 89%
Baixa auto-estima – 89%
Cansaço mental – 89%
Depressão – 89%
Falta de vitalidade – 82%
Cansaço físico – 79%
Irritabilidade – 75%
Cefaléias – 75%
Sentimento de solidão – 64%
Dificuldade de concentração – 61%
Diminuição da libido – 61%
Dores nas costas – 57%
Dificuldades em concatenar idéias – 50%
Espasmos musculares – 46%
Distúrbios alimentares – 43%
Hipertensão/ Hipotensão – 32%
Queda de cabelo – 29%
Maior consumo de álcool, cigarros e drogas – 29%
Baixa resistência imunológica do organismo – 25%
Disfunções sexuais – 14%

De acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 25):

o estresse não é bom nem ruim e é impossível ou indesejável erradicá-lo. Ao contrário, ele pode ser um recurso importante e útil para uma pessoa fazer frente às diferentes situações de vida que enfrenta em seu quotidiano. A resposta ao estresse é ativada pelo organismo, com o objetivo de mobilizar recursos que possibilitem às pessoas enfrentarem situações que são percebidas como difíceis e que exigem dela esforço.

Na verdade, a todos os instantes estamos fazendo movimentos de adaptação na tentativa de ajustar-nos às mais diferentes exigências, seja do ambiente externo, seja do mundo interno.

Andrews (2001, p. 22), descreve os processos físicos ocorridos numa situação de estresse:

o cérebro ativa o sistema nervoso simpático, que por sua vez, ativa as glândulas supra-renais. A adrenalina, hormônio do estresse, é secretada no sangue para colocar o corpo em prontidão. Em 2,5 segundos o corpo passa por 1400 reações físico-químicas. O coração começa a bater mais rápido e os pulmões são mais ativados para receber mais oxigênio. O fígado usa o glicogênio que está armazenado e o transforma em superforte glicose, para liberar uma energia instantânea (a adrenalina é tão poderosa que apenas uma de suas moléculas converte 100 milhões de moléculas de glicogênio em açúcar).

No caso do perigo persistir, as supra renais secretam outro hormônio, o cortisol, e o fígado começa a mobilizar suas reservas de gordura para queimar mais combustível. Nisto, o cérebro funciona a mil por hora, de modo que possamos pensar mais rápido. Os músculos contraem-se e formam uma couraça para proteger-nos de ferimentos, e o sistema imunológico é colocado em alerta para que não haja inflamação no caso de ferimentos.

De acordo com Hindle (1999, p. 7):

os custos sociais do estresse são altos e sobem a cada dia. A sociedade arca com os custos do serviço público de saúde para pessoas afetadas pelo mal, com aposentadorias prematuras e com pensões por invalidez decorrentes do estresse. Além disso, a doença muita vezes torna as pessoas irritadiças, o que afeta de maneira significativa a qualidade de vida de todos.

Quanto aos efeitos na família, Hindle (1999, p. 9), alerta para o fato de “o estresse desfazer lares e famílias. Os altos índices de divorcio no Ocidente devem-se, em parte, ao aumento das tensões no local de trabalho, especialmente quando o casal trabalha fora o dia todo”.

É difícil encontrar energia para dar atenção à família, e aos amigos se o trabalho exige demais ou você tem medo de perder o emprego. Quando o casal tem filhos, o estresse pode criar conflito entre a carreira e o lar. Embora ainda não se entenda o impacto a longo prazo do divórcio sobre as crianças, acredita-se que esta não seja a melhor forma de se criar uma geração sem estresse. É importante enfim, buscar maior equilíbrio entre as exigências profissionais e domésticas.

Em essência, segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 27) “o que temos é um estímulo sobre o organismo, o estressor que desencadeia uma resposta, que é o estresse. O estresse, segundo os autores, pode ser observado em pelo menos duas dimensões: como processo e como estado”.

O estresse como processo é a tensão diante de uma situação de desafio por ameaça ou conquista.

O estresse como estado, é o resultado positivo (eutress) ou negativo (diestresse) do esforço gerado pela tensão mobilizada pela pessoa.

Os estressores, de acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 28):

“advém tanto do meio externo, como frio, calor, condições de insalubridade, quanto do ambiente social, como trabalho, e do mundo interno, como os pensamentos e as emoções. Tais estressores são capazes de disparar em nosso organismo uma série imensa de reações via sistema nervoso, sistema endócrino e sistema imunológico, por meio da estimulação do hipotálamo e sistema límbico”.

Albrecht (1988, p. 26), alerta que um dos principais fatores de nosso estresse emocional é a visão de mundo que nos é passada pela televisão – diante da qual , em média , entre adultos e crianças, passamos nada menos de seis horas por dia, absorvendo informações.

“Um dos “fatos” que a televisão nos “ensina”, segundo Albrecht (1988, p. 27) , é que o mundo é um lugar perigoso. O telespectador típico “vive” num mundo muito mais violento de que o mundo é na realidade, e sofre muito mais com isso. Segundo os estudiosos a respeito, um telespectador assíduo acha que há muito mais acidentes, roubos violentos e homicídios, assim como acha que há no mundo muito mais médicos, advogados e executivos do que realmente existem”.

Desconfia muito mais dos outros seres humanos do que as pessoas que vêem TV ocasionalmente. As reportagens e cenas de horror – da vida real e dos filmes de “ação” – algumas pitadas de humor bobo e anúncios, expressos ou disfarçados de entrevistas e “serviços”, receita cada vez mais comum, são o modo de pressionar emocionalmente, convencer e dar alívio para atirar novas bombas, de modo a prender nossa atenção. Isso nos traz uma dose brutal de ansiedade ou medo quanto ao mundo em que vivemos (ALBRECHT, 1988, p. 27-29).

Acabamos carregando nas costas e na cabeça problemas e tragédias sobre as quais não podemos fazer nada. O resultado é uma espécie de preocupação generalizada e sem objeto claro, um dos componentes básicos na dose total do estresse de nosso final de século.

O estresse surge do desequilíbrio entre exigências conflitantes. Fazer malabarismos entre trabalho, vida social e lar, talvez signifique que nenhuma dessas áreas receba tempo e energia suficientes.

Andrews (2001, p. 15), acrescenta que:

uma das grandes fontes de estresse atual é o “estresse cibernético”, ou “síndrome de fadiga de informação”. Segunda ela, são fatos demais, canais de televisão demais. A maior parte das pessoas sente-se atordoada por esse excesso de informações, sem tempo de ler o que deveria, sufocada pela avalanche que chega via jornais, revistas, rádio, TV, fax e internet.

2.2 Trabalho, estresse e saúde

Para Dolan (2006, p. 11) uma força de trabalho ativa que seja saudável, motivada e bem-qualificada constitui-se num elemento fundamental das empresas do século XXI. É cada vez maior o número de indícios a demonstrar que melhorar a saúde nos ambientes de trabalho pode representar um dos ingredientes principais da eficiência e da competitividade da empresa. Nas empresas inovadoras, a qualidade de vida no trabalho e a qualidade dos produtos ou serviços são parte integrante da mesma estratégica.

De acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 64):

quando se trabalha, o corpo vai se modelando às exigências e necessidades mentais, físicas e de relacionamento de cada função, sendo importante que cada um de nós reconheça o limite entre capacitação, exigência de esforço físico e mental, e realização.

Segundo essas mesmas autoras, vários tipos de manifestações físicas com forte carga emocional e afetiva (somatizações), levam a problemas graves e, com muita freqüência, à morte – algumas vezes lentamente, outras de modo fulminante.

De acordo com Dolan (2006, p. 13) nos últimos vinte anos, muitos estudos investigaram a relação entre o estresse relacionado com o trabalho e uma séire de doenças. Variações de humor e alterações do sono, problemas gastrintestinais, dores de cabeça e mudança de comportamento em família e entre amigos são exemplos de problemas relacionados com o estresse que evoluem rapidamente e são comumente vistos nesses estudos. Esses primeiros sintomas do estresse relacionado ao trabalho costuma ser fáceis de reconhecer. Mas as conseqüências do estresse ocupacional em doenças crônicas são mais difíceis de diagnosticas, pois demoram muito para se desenvolver e podem sofrer influência de muitos outros fatores além do estresse. Contudo, há indícios cada vez mais numerosos de que o estresse tem papel importante em diversos problemas crônicos de saúde, principalmente nas doenças cardiovasculares, nas afecções musculoesqueléticas e nas alterações psicológicas.

De acordo com Hindle (1999, p. 22), “a medida, vital para a competitividade de algumas companhias, deixou os funcionários à mercê de um futuro cada vez mais incerto”.

A necessidade de cortar custos e aumentar a produtividade tem duas causas principais de acordo com Hindle (1999, p. 22):

• A globalização deixou fornecedores locais diante de uma dura competição e levou a um agressivo e generalizado corte de custos.
• A tecnologia da informação, incluindo fax, e-mail, e videoconferência, acelerou a velocidade de muitas transações, aumentando a pressão sobre a força de trabalho, que têm de ser cada vez mais produtiva.

Nos últimos anos, muitas empresas, visando uma maior competitividade, passaram a diminuir ao mínimo possível, o número de funcionários.

Limongi França e Rodrigues (1999, p. 81), relatam que:

em alguns ambientes de trabalho, percebe-se a seguinte tendência em sua organização: o trabalho é usualmente desenvolvido de maneira coercitiva; muitos potenciais da pessoa não são exercitados em função dessas características, principalmente a criatividade; os trabalhadores não tem controle sobre o seu processo de trabalho; as tarefas são sentidas como aborrecedoras e arbitrariamente decididas quanto a seu ritmo, intensidade e duração; além disso, as relações de trabalho são fragmentadas e competitivas.

Segundo os mesmos esses ambientes de trabalho contém o potencial de produzir ou despertar nas pessoas uma experiência emocional que possua as seguintes características: sensação de falta de poder, sentimentos de insatisfação, frustração, sensação de viver em um mundo insensível e hostil às pretensões e necessidades dos trabalhadores.

Não é difícil perceber o resultado de tal situação: estresse intenso e prolongado que aumenta consideravelmente o risco de doença coronariana. A esses fatos devem ser acrescentados os fatores de risco de doença coronariana de cunho mais físico, como o tipo de dieta, a vida sedentária, o hábito de fumar e a hereditariedade, destacando-se que os três primeiros estão intimamente ligados ao tipo e à qualidade de vida das pessoas.

Andrews (2001, p. 27), esclarece que “o rápido batimento cardíaco da reação ao estresse pode resultar em palpitações e doenças do coração, e a respiração rápida pode resultar em problemas respiratórios”.

Todas as gorduras liberadas pelo fígado permanecem na corrente sangüínea, bem como a adrenalina, que atua como um “Superbonder”, segundo a mesma, colando essas gorduras às artérias, causando arteriosclerose, hipertensão e enfarte.

Os açúcares deixados no sangue sobrecarregam o pâncreas, podendo causar, ao longo do tempo, diabetes tipo 2. A tensão muscular causa todo tipo de dores, incluindo dor nas costas e cefaléia. O sistema imunológico deprimido tornam as pessoas vulneráveis a resfriados, infecções como herpes, úlcera e até mesmo câncer.

De acordo com Andrews (2001, p. 28), “a constante super-estimulação do cérebro pelos hormônio do estresse, especialmente pelo cortisol, tem efeitos notadamente nefastos, incluindo a ruína da memória”.

Segundo um dos mais conhecidos especialistas americanos em neurociência, o Dr. Robert Sapolsky, da Universidade de Stanford, Califórnia, a secreção de cortisol a longo prazo é tão tóxica que mata milhões de neurônios de uma parte do cérebro chamada de hipocampo, responsável pela memória e aprendizado.

Grande parte da perda de memória que as pessoas normalmente relacionam ao envelhecimento, pode estar sendo causada pelo banho tóxico dos hormônios do estresse no cérebro, podendo ocasionar senilidade precoce, ou um tipo de demência.

Quanto aos aspectos físicos, Limongi França e Rodrigues (1999, p. 103), relatam que:

“surgem freqüentemente as lombalgias, decorrentes de levantamento inadequado de peso ou por postura, ou pela falta de uso de máquinas ou por atividade intensiva. Outras doenças conhecidas são: silicoses, tendossinovites, pneumocoliose, etc”.

Há riscos típicos relacionados ao trabalho noturno, trabalho em turnos, temperaturas extremas que geram comprometimentos específicos à saúde, desde fadiga crônica até incapacidade laboral.

Essas doenças exigem intervenção direta no ambiente físico e, quando diagnosticadas, caracterizam as doenças ocupacionais, com orientações médicas e legais específicas, como no caso dos digitadores, que têm lesões por esforços repetitivos ou das telefonistas, que se tornam irritadiças e com inflamação nas juntas em decorrência da estimulada estimulação auditiva.

Hindle (1999, p. 13), relata os seguintes sintomas emocionais oriundos do estresse:

Sinais emocionais:

Incluem irritabilidade geral, ataques agudos de ansiedade, depressão, falta de libido, perda do senso de humor e incapacidade de concentrar-se na mais simples das atividades. Entender as reações incomuns e mudanças de comportamento é a chave para reconhecer o estresse tanto em si como nos outros. Algumas das indicações mais comuns são:

• Emoção ou agressividade desmedida mediante situações de conflito.
• Perda de interesse na aparência pessoal, em outras pessoas, eventos sociais ou atividades antes apreciadas, como praticar esportes.
• Baixa concentração, dificuldade em lembrar e falta de habilidade para tomar decisões, tristeza, culpa, fadiga, apatia e sentimento acentuado de impotência e fracasso.
• Perda de confiança na capacidade pessoal, muitas vezes associada à falta de auto estima.

Urbanização crescente

A mudança mais estressante em décadas recentes tem sido a rápida urbanização . Em alguns países, industrializados, como Holanda e Alemanha, mas de 80% da população mora nas cidades . Moradias apertadas, proximidade a milhões de outras pessoas e altos níveis de criminalidade, barulho e poluição contribuem para ampliar o estresse.

População mais velha

Nunca o ser humano viveu tanto. Isso se deve a uma melhor dieta alimentar e aos progressos da medicina nos últimos 200 anos. A queda da taxa de natalidade (especialmente em áreas urbanas), significa que as nações industriais agora têm uma população mais velha. Para o indivíduo, isso pode ser estressante, ao provocar conflitos entre planos de carreira e necessidade de cuidar de parentes cada vez mais longevos. O custo também aumenta para a sociedade, com a pressão sobre os serviços públicos de saúde e a previdência social.

Revolução feminina

O papel das mulheres na sociedade mudou radicalmente nos últimos 100 anos, em especial nas cidades. À medida que assumem cada vez maiores fatias do mercado de trabalho, elas acabam julgadas pelos mesmos critérios e enfrentam o mesmo estresse que os homens. No entanto, as mulheres sofrem ainda mais pressão devido ao conflito entre tarefas fora e dentro de casa, a chamada dupla jornada de trabalho. Esses papéis em transformação também afrontam a identidade masculina e os modelos clássicos de trabalho.

Ainda de acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 101), no que se refere aos sintomas e dores, sem lesão física visível:

muitas vezes ficam com incidência tão freqüentes que, estar doente durante o trabalho chega a ser interpretado como inevitável, inerente ao próprio dia a dia, como por exemplo, uma dor de cabeça rotineira, uma queimação no estômago, um mau jeito nas costas e outros.

“Não existe um sintoma único que possa denunciar a doença”, segundo Hindle (1999, p. 12).

Tanto pessoas estressadas ou relaxadas podem sofrer problemas cardíacos ou beber em excesso. O estresse só é diagnosticado com um conjunto de sintomas.

Alguns sintomas do estresse podem pôr a vida em risco, como pressão alta e disfunções cardíacas. Menos perigosos são sinais físicos como insônia, fadiga constante, dores de cabeça, erupções cutâneas, desordens digestivas, úlceras, colite, perda ou excesso de apetite e cãibras, que costumam ocorrer depois de um evento estressante. Outras sensações são mais imediatas, por exemplo, sensação de náusea, falta de fôlego e boca seca. Tais sintomas podem ter outras origens que não o estresse.

Observando a intensidade com que as manifestações de estresse e queixas psicossomáticas ocorrem nas empresas, especialmente em momentos de maior tensão, como cortes, mudanças de chefia, novas tecnologias e formas de trabalhar, pode-se descobrir interessantes relações entre estresse, queixas psicossomáticas, saúde e trabalho.

Segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 105), “o conflito entre as metas e estruturas das empresas, com as necessidades individuais de autonomia, realização e identidade, são agentes estressores importantes”.

À medida que há oposição entre realização do projeto do trabalhador e a organização do trabalho, esta impõe uma realidade freqüentemente diferente.

A desumanização do trabalho, presente na produção em larga escala, tem como característica marcante a mecanização e a burocratização, e torna-se agente estressante porque atenta contra as necessidade individuais de satisfação e realização, entre outros.

Desta forma, segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 105), “a auto estima fica diminuída, o trabalho não é percebido como importante ou interessante e o trabalhador não percebe que seu esforço é socialmente reconhecido, constituindo-se essa situação numa ameaça à dignidade humana”.

De acordo com Hindle (1999, p. 10):

“o estresse afeta tanto indivíduos como empresas. Uma organização com elevado nível de faltas, alta rotatividade de pessoal, relações abaladas com clientes e funcionários, índice crescente de acidentes ou controle de qualidade ineficaz, com certeza está estressada. As causas vão desde definições confusas ou sobrepostas dos cargos ou até falta de comunicação e condições precárias de trabalho. É o caso por exemplo, dos “prédios doentes”, instalações sem ventilação, iluminação e isolamento térmico e acústico adequados, que contribuem para elevar a quantidade de faltas e a ocorrência de doenças”

Além dos problemas individuais, o estresse onera as empresas de várias formas:

• Baixa qualidade de serviço. Aumento nas reclamações e perda de clientes custam tempo e dinheiro . as primeiras consomem tempo; a reposição de produtos ou serviços, dinheiro. Perda de clientes põe a empresa em perigo.
• A troca constante de pessoal insatisfeito custa tempo (treinamento) e dinheiro (recrutamento).
• Má reputação. Empresas com clientes descontentes têm de arcar com os custos de restaurar a confiança em seus produtos e serviços.
• Má imagem organizacional. Implica deixar de atrair profissionais experientes e competitivos. Resta contentar-se com mão de obra menos qualificada.
• Funcionários descontentes. Gasta-se um tempo valioso em discussões sobre termos e condições de trabalho.

Segundo a definição dada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a promoção da saúde consiste em todas as medidas que permitem a indivíduos, grupos e instituições exercerem maior controle sobre os fatores que afetam a saúde. O objetivo dessas medidas é melhorar a saúde de indivíduos, grupos e comunidades (DOLAN, 2006, p. 10).

Esse mesmo autor afirma que por esse motivo, pode-se dizer que promover a saúde é um processo que nos permite atingir um nível mais elevado de auto-estima no tocante à saúde. Nesse sentido, a saúde representa um recurso da vida cotidiana que permite que indivíduos ou grupos atendam a expectativas e desejos de entrar em ação e, ao mesmo tempo, assumam seu papel na sociedade em geral e mudar o mundo.

Dolan (2006, p, 11) relata que para promover a saúde no local de trabalho é um esforço conjunto que envolve as empresas, os trabalhadores e a sociedade em geral poara melhorar a saúde e o bem-estar dos indivíduos no local de trabalho. Obtém-se essa promoção por intermédio de uma combinação de medidas:

• Aperfeiçoar a organização das tarefas de trabalho e o ambiente de trabalho.
• Incentivar participação ativa no processo.
• Promover o desenvolvimento pessoal.

De acordo com Hindle (1999, p. 10), “empresa e outros tipos de organização têm certas medidas quantitativas para monitorar níveis de estresse, porém, a mais comum, a taxa de absenteísmo não significa necessariamente que a empresa esteja estressada”.

Certos setores têm propensão maior a faltas devido por exemplo, as lesões. Na verdade, muitas empresas sofrem mais de “presenteísmo”: ou seja, os funcionários estão presentes, mas tão insatisfeitos ou exaustos que acabam rendendo tanto quanto os ausentes. Cada vez mais, as pessoas estressadas preferem ir trabalhar em vez de ficar em casa.

Segundo Dolan (2006, p. 11) promover a saúde no local de trabalho possibilita a redução do estresse ocupacional. Seu objetivo é exercer influência sobre os fatores que promovem a saúde do empregado. Seu êxito se deve à melhora das condições de trabalho, ao incentivo à participação do empregado e ao apoio às competências individuais. Entre os principais elementos envolvidos na promoção da saúde na empresa estão os métodos e os procedimentos metodológicos adotados. Com o fito de analisar o ponto de referência, foram identificados o volume de trabalho e também as conseqüências subjetivas sobre o bem-estar por intermédio de diversos instrumentos, inclusive questionários, ferramentas para identificar fatores de risco para a saúde e círculos de saúde. Assim como os círculos de qualidade, nos quais se baseiam, os círculos de saúde oferecem aos trabalhadores a oportunidade de participar, na qualidade de especialistas em seus próprios assuntos, no processo de redução do estresse dentro de sua capacidade.

2.3 Estresse na organização

De acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 138):

“a modernização das empresas que buscam competitividade, nacional e internacional, tem levado a mudanças radicais em sua estrutura. É o caso do downsizing (redução dos níveis hierárquicos) e das terceirizações que passam a fornecer produtos e serviços antes realizados na própria empresa”.

Com o passar dos anos, o conceito de estresse no local de trabalho evoluiu em sua definição e extensão, chegando a compreender um fenômeno muito mais complexo. Hoje, o estresse no local de trabalho, também conhecido como estresse ocupacional, é visto como o processo em que a pessoa percebe e interpreta seu ambiente de trabalho em relação à sua capacidade de tolerá-lo. Nessa definição, o estresse está presente quanto o ambiente apresenta (ou quando se percebe que apresenta) ameaça à pessoa, tanto na forma de exigências excessivas quanto na forma de recursos insuficientes para atender às suas necessidades (DOLAN, 2006, p. 29).

A informatização, a reengenharia, as células de produção, as estruturas matriciais, o gerenciamento por projetos, a participação nos resultados são revoluções , nas práticas e nos hábitos estáveis e sagrados por décadas.

“Vive-se a “era da qualidade”, do cliente em primeiro lugar, para garantir a sobrevivência da organização, diante da concorrência acirrada, do marketing agressivo e dos consumidores mais exigentes” (LIMONGI FRANÇA; RODRIGUES, 1999, p. 138).

Segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 139):

“diante dessas pressões, as pessoas nas empresas precisam estar mais fortes, porque as pressões também são muito fortes. Muitas empresas, do tipo pública, com total estabilidade financeira, sem ameaça de clientes ou mercado, saem de sua monotonia de repetição de rotinas e tarefas para se tornarem enxutas, flexíveis e profissionais. Saem da ausência de desafios para ambientes totalmente turbulentos e desafiadores”.

Hoje, valoriza-se a competência voltada para resultados estratégicos e não só a incondicional. São horizontes desafiadores; a saúde sinaliza os limites de resistência física, mental e de relacionamento das pessoas nesses processos de esforços contínuos de profissionalização.

Segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 139):

“quando surge o estresse e suas conseqüências, as queixas psicossomáticas, eles não são unicamente expressão de doenças, como se acredita normalmente, mais sinalizam pressões externas que precisam ser compreendidas e gerenciadas para se atingir bem estar e desempenho adequado no trabalho. O estresse afeta tanto indivíduos como empresas”.

Conforme Dolan (2006, p. 29) há muitos tipos de situações que podem ser física ou psicologicamente exigentes, como um emprego de ritmo veloz, casar-se ou divorciar-se, ter filhos, ser demitido, ou mesmo promovido ou ganhar na loteria. Qualquer acontecimento ou situação que represente exigência se chama estressor.

De acordo com Limongi França e Rodrigues (1999, p. 100), “toda pessoa na empresa interage com suas próprias crenças e histórias, combinadas com os moldes da empresa, formando uma dinâmica psicossocial”.

A doença raramente é bem vista durante o trabalho. Para o trabalhador que usa sua capacidade física e mental como garantia de retorno financeiro para sua sobrevivência e de sua família, além de outras necessidades, a doença, ou até mesmo a dor, geralmente significa fragilidade, limitação e preocupação quanto a sua capacidade, além de condições de trabalho inadequadas, queda de desempenho, despesas a mais, etc.

Para o empregador, a doença significa queda de produtividade, comprometimento nos resultados da empresa, necessidade de rever condições, processos de trabalho, problemas com sindicatos e pressões da fiscalização, além do comprometimento da imagem da empresa junto à comunidade e à opinião pública.

Para o grupo de trabalho, ela sinaliza problemas no próprio processo de trabalho, ou gera reações negativas de maior pressão, para manter o desempenho..

Segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 101), “os desdobramentos mais freqüentes dentro da empresa, quando surgem queixas psicossomáticas, são queda de produção, despesas médicas e administrativas sem retorno, clima interpessoal negativo, indicação de problema pessoal e diagnóstico de problemas”.

Ainda de acordo com os autores, entre tantos preconceitos e desinformação sobre a necessidade de cuidado constante com a saúde, os mais comuns são:

• “suportar a doença é ser forte”;
• “trabalhar em ambiente insalubre é sinal de trabalho pra macho”;
• “trabalho leve e sem riscos é coisa para mulher e crianças”;
• “é vergonha ficar doente, e certas situações no trabalho são assim mesmo e não há jeito de melhorá-las”;
• “trabalhar é sofrer”;
• “é preciso agüentar as dificuldades no trabalho para o filho não passar por elas”;
• “é mais barato pagar a conta do médico e trocar de funcionário do que investir na preservação do ambiente físico e na melhoria do relacionamento humano dentro da empresa”.

“O trabalho, além de possibilitar crescimento, transformações, reconhecimento e independência pessoal-profissional, também causa problemas de insatisfação, desinteresse, apatia, irritação, etc”, segundo Limongi França e Rodrigues (1999, p. 102).

De acordo com Dolan (2006, p. 29) o estresse costuma acontecer quando o indivíduo é incapaz de reagir de maneira adequada ou com eficiência aos estímulos do ambiente, ou quando só consegue fazê-lo prejudicando a saúde do organismo. O estresse ocupacional é, então, o desequilíbrio entre as expectativas do indivíduo e a realidade de suas condições de trabalho ou, em outras palavras, a diferença percebida entre as exigências profissionais e a capacidade do indivíduo realizá-las. Essa definição coincide com todas as teorias motivacionais em que a motivação só está presente quando o trabalhador percebe que existe uma possibilidade de atender a suas necessidades no trabalho. Se esse não fosse o caso, não haveria comportamento motivado.

Além disso, o estresse ocupacional é a reação do indivíduo a uma situação ameaçadora relativa a seu trabalho, deve-se ou não a dispor dos meios necessários para atender às necessidades.

CAPÍTULO III – QUALIDADE DE VIDA E ESTRESSE NO TRABALHO

3.1 Abordagem sobre qualidade

“O conceito de qualidade não é tão novo como possa parecer, pois tem sua origem na Europa medieval, onde a qualidade era definida através de um sistema de identificação por meio de marcas” (FAZANO, 2006, p. 42).

“A qualidade nos últimos 100 anos passou por vários estágios, desde o Controle da Qualidade, o Controle estatístico, a Garantia da Qualidade, a Gestão da Qualidade para, finalmente, a Qualidade na Gestão vista de forma mais abrangente, para todo o negócio” (MASSIRER, 2006, p. 63).

Um sistema de gestão organizado e de qualidade não só é uma decisão estratégica, como uma das principais ferramentas para as empresas conseguirem quebrar barreiras e abrir as portas para o mercado internacional.

“A concorrência num mercado globalizado é cada vez mais acirrada e, para garantir sua sobrevivência neste contexto, os gestores precisam dispor de alternativas que permitam o alinhamento de qualidade de seus produtos e serviços a um padrão internacionalmente adotado. Além disso, para exportar, as empresas precisam seguir exigências estabelecidas por cada país” (MINEIRO, 2006, p. 26).

Na publicação da revista Banas Qualidade (2006, p. 28), “há uma afirmação de que a medição do desempenho e da qualidade dos processos das empresas compreende as seguintes ações: determinar os critérios de medição; estabelecer o sistema de medição; medir o desempenho realizado; avaliar e reportar o desempenho realizado”.

Ainda em publicação da Revista Banas Qualidade (2006, p. 28) “um indicador pode ser definido como uma relação matemática que mede numericamente o desempenho dos atributos de um processo ou de seus resultados com o objetivo de comparar estas medidas com metas numéricas pré-estabelecidas”:

• indicadores da excelência empresarial mensuram e monitoram o processo total, no seu todo. Sua amplitude é grande e abrange o macro horizonte organizacional.
• Indicadores de desempenho mensuram e monitoram os subprocessos e áreas específicas desses subprocessos.
• Padrões são referenciais usados como base de comparação de um processo e de seus resultados. O padrão representa a quantificação de uma situação desejada e pode ser adotado ou convencionado.
• Definir indicadores de mensuração do desempenho é, basicamente, viabilizar a própria noção da excelência, possibilitando o seu gerenciamento de forma correta, sistematizada e científica.

3.2 A importância da qualidade de vida no trabalho

Dolan (2006, p. 7) afirma que a qualidade de vida no trabalho tem repercussões importantes na qualidade de vida emocional e no equilíbrio socioemocional e efetivo que se possa obter ou não. Para muitos, o trabalho é uma das atividades fundamentais da existência humana. É a atividade que permite aos indivíduos produzir os bens e os serviços necessários e indispensáveis à vida moderna, e lhes permite integrar-se ao sistema de relações que compõe a própria trama da sociedade.

Albrecht (1988, p. 107) nos relata que “a saúde e o bem estar dos executivos estão entre os recursos mais críticos de que dispõe uma organização”.

A eficácia de qualquer organização resulta em conseqüência direta da eficácia pessoal do pequeno número de pessoas que a dirigem.

Esse pequeno número formula a estratégia, decidem sobre os principais rumos, difundem os principais recursos e correm os riscos da direção da empresa, investem a si próprios como seres humanos além de investirem sua capacidade pessoal.

Os funcionários que estão inteiramente subordinados ao diretor executivo e muitas vezes sentem mais estresse, do que o diretor executivo são avaliados como executivos de primeira linha.

Friedman apud Albrecht (1988, p. 107), relata que “os que chegam ao cargo mais alto têm oportunidade de sentar-se e refletir sobre o que está acontecendo, mais do que os que recebem ordens de cima e procuram cumpri-las”.

Quase todos os diretores executivos aprenderam a encarar situações de coação Não acrescentando níveis insuportáveis de estresse, aproximando-se ao padrão de comportamento mais sadio.

Segundo Albrecht (1988, p. 108), “a saúde física e o bem estar mental de um pequeno grupo de pessoas, talvez dez ou vinte numa organização de porte médio – afetam diretamente a qualidade do funcionamento geral da organização”.

Na medida em que essas pessoas tenham aprendido a equilibrar os efeitos das pressões próprias à vida de um executivo e a lançar-se seus próprios estilos de vida e trabalho com pouco estresse, poderão funcionar de modo eficaz.

Os executivos que não tenham aprendido essas aptidões tenderão a funcionar com menos eficiência e pôr em risco sua própria saúde.

O executivo pós-cardíaco é em geral, uma figura bastante estereotipada numa organização. O que vem à cabeça de um sobrevivente de um ataque cardíaco é a probabilidade de sofrer outro.

Ainda de acordo com Albrecht (1988, p. 109), “esse tipo de situação apresenta muitos custos para o executivo que tenha sofrido de um colapso de saúde, para seus colegas e para a organização”.

Justifica muito uma atitude individualista, por parte dos executivos de uma organização e chama a atenção para a necessidade de todos os executivos aprenderem as capacidades de redução de estresse pessoal e de administração do estresse para continuarem dando a melhor contribuição possível.

Mesmo que alguns executivos possam achar que não podem justificar o gasto de dinheiro da empresa em programas de redução do estresse dos executivos com base em sua própria saúde, sem dúvida podem justificá-lo do ponto de vista da organização.

Os valores, em dinheiro e em outras formas de valor, de um grave problema de saúde dos executivos representam um assunto fortíssimo em favor da diminuição do estresse dos executivos.

Esses devem ser um recurso auto-renovável para a organização e para si mesmos, e não um recurso usado até acabar e depois descartado.

“O gerente ou administrador operacional, desde os níveis intermediários até o nível de chefia de primeira linha, sente o estresse fisicamente, segundo Albrecht (1988, p. 109), da mesma maneira que o executivo, mas os estressantes variam um pouco”.

O gerente também pode reagir a esse estresse de uma forma diferente e tentar enfrentá-lo de algumas formas características.

Muitos chefes e gerentes dos níveis intermediários enfrentam problemas, pressões e até exigências feitas de seus subordinados, além de pressão das exigências feitas por seus superiores.

Dessa forma, sentem-se sobrecarregados de duas maneiras em seu trabalho diário de administração. De muitas maneiras, a administração intermediária pode ser uma das mais frustrantes da vida da organização.

O anseio pelo sucesso e a ansiedade por apresentar um bom desempenho dentro dos padrões para eles estabelecidos e sentindo-se responsáveis pelo mau funcionamento e pelos erros ocorridos em suas unidades de trabalho, os gerentes de nível intermediário, muitas vezes são pressionados emocionalmente.

Como uma ética administrativa comum é a exigência máxima de seu pessoal, um gerente pode estar sempre fazendo muita pressão sobre seus subordinados e sofrer pressão de seu chefe da mesma forma.

Segundo Albrecht (1988,p. 110):

“alguns gerentes ficaram tão acostumados com o estresse e a ansiedade em seu corpo que não os percebem mais. Sentem a mesma coisa todos os dias, a não ser níveis ocasionais de estresse extremamente grande, durante o qual tomam consciência dos sinais dados pelo corpo. Muitos gerentes parecem sentir níveis de estresse bastante elevados rotineiramente sem ter consciência específica disso”.

A natureza cumulativa Uma das características mais perigosas do estresse administrativo, o qual pode culminar com refúgio na bebida ou até com sérias dificuldades de ajustamento pessoal.

Infelizmente, de acordo com Albrecht (1988, p. 111), “o gerente jovem, na ilusão da imortalidade, tira da cabeça a probabilidade de um colapso de saúde e fica na esperança de ter sorte”.

Esse fato é um forte assunto em benefício da necessidade do gerente jovem bem como do executivo avaliarem cuidadosamente seu estilo de vida e adotarem uma política ampla de redução e administração do estresse.

Isto denota que as organizações podem optar por investir na diminuição do estresse administrativo como forma de manter seu pessoal administrativo – um de seus principais recursos – saudável e funcionando bem.

Albrecht (1988, p. 107) destaca que:

“como os executivos e gerentes de uma organização constituem um de seus recursos mais importantes e mais caros, sua saúde física e seu bem-estar emocional são extremamente importantes para a eficácia da organização”.

Desenvolver essas pessoas como gerentes profissionais sempre teve sentido para os altos executivos, mas só há pouco tempo, o assunto ficou mais relevante em se tratando da questão da saúde física.

Com o constante aumento do estresse e das doenças acarretadas por ele e o fator agravante de vida ativa do gerente de meia idade, os colapsos de saúde desse, representam, agora, uma verdadeira ameaça à organização e às próprias pessoas.

Para o bom andamento dos negócios, os administradores também estão começando a perceber que um investimento no bem estar dos empregados vale a pena e que, de fato, pode tornar-se um custo rotineiro necessário.

Determinadas organizações apresentam programas especiais de saúde de executivos e programas especiais para empregados com excesso de peso. As razões citadas para tais programas são a redução do enorme custo dos planos de benefícios médicos, maior produção com menos estresse, menor cansaço no fim do dia e mais entusiasmo no trabalho.

Há várias vantagens em se aplicar primeiro no bem estar dos executivos ao se iniciar programas nessas áreas. Em primeiro lugar, os executivos e gerentes que vão até os níveis intermediários da organização tendem a ser mais velhos do que a maior parte dos outros empregados.

Isso os coloca na zona de perigo do colapso da saúde – a idade na faixa dos 40 aos 60 anos. Em segundo lugar, como a maioria deles gostam do trabalho, são mais tentados a se tornarem “trabalhólatras” e, conseqüentemente, a desequilibrar sua vida e descambar para o estilo de vida sedentário, extremamente perigoso.

Em terceiro lugar, trabalham sob pressão e todos dos fatores já mencionados tendem a combinar-se, fazendo com que eles sintam níveis de estresse mais altos do que os experimentados pelos demais empregados.

A relação de todas essas influências significa que seu pessoal administrativo, o recurso fundamental de sua organização, está correndo o risco de um constante desgaste devido a problemas de saúde e doenças crônicas causadas pelo estresse, logo, um programa de bem estar talhado para a necessidade deles faz grande sentido.

Segundo Albrecht (1988. p. 109-110):

“os executivos estão cada vez mais melhorando seu condicionamento físico e incorporando formas de alívio do estresse em sua vida. Parece que os principais executivos tendem a manter níveis de bem estar pessoal mais altos do que os executivos de segundo escalão e os gerentes dos escalões intermediários”.

Também parece sentir níveis mais baixos de estresse geral, provavelmente por terem de uma ou outra forma satisfeita sua busca de significado e realização.

O principal executivo de uma empresa provavelmente está na melhor posição da organização para minimizar seu próprio estresse. Sua situação é exato oposto da situação do operário superestressado que trabalha no ritmo da máquina.

Enquanto este tem um senso de empenho diante da tarefa e de falta de controle, o principal executivo goza de liberdade para inovar, orientar e experimentar, tendo, além disso, o maior sentido de controle da organização. Isso significa que, a não ser em ocasiões de todo incomuns, ele tem o maior índice pessoal de recompensa para o estresse, na corporação.

Albrecht (1988, p. 109) esclarece aos administradores que:

“se enquadram psicologicamente como prisioneiros do papel social de “Superser”, que acham difícil reavaliar objetivamente seu próprio modo de agir, com relação a saúde, da dificuldade de ser capaz de convencer os gerentes que lhes são subordinados a tomar providências sérias para atingir níveis elevados de bem estar”.

De acordo com esse mesmo autor, gerentes que começam a reconquistar suas boas condições físicas, sentir-se-ão melhor fisicamente e como pessoas. Começarão, automaticamente, a sentir os resultados profundos do bem estar em sua vida pessoal e logo verão que esse conceito se aplica a todos os que trabalham na organização.

Albrecht (1988, p. 136-137) salienta que:

“diversos fatores contribuem para a carga total de pressão sobre um executivo, e os executivos são diferentemente uns dos outros no grau de pressão que podem suportar comodamente; esses fatores são: fatores físicos, sociais e emocionais”.

Os fatores sociais e emocionais são inseparáveis porque a pressão é, em grande parte, uma questão de percepção. Um executivo pode sentir-se muito ameaçado por uma determinada situação devido à sua própria maneira de ser e ao seu passado pessoal, mas outro poderia achá-la apenas um pouco pesada.

Uma vez mais, a diminuição do estresse tem de se concentrar no executivo em sua própria situação, em seus padrões de reação e em seu modo de vida.

O executivo, segundo Albrecht (1988, p. 110) “tem de aprender as mesmas capacidades fundamentais que o gerente intermediário ou o empregado, mas as situações nas quais ele as aplica serão muitíssimo diferentes”.

Possivelmente a maior dificuldade encarada pelo executivo, sobretudo por um executivo que ocupe um cargo muito alto, é ficar muito absorvido no trabalho e, conseqüentemente , alterado e desequilibrado nas atividades de sua vida, o estado de abuso de tarefas.

Devido às inúmeras exigências do tempo do executivo e às recompensas psicológicas muito ricas unidas ao exercício do poder e da autoridade, uma pessoa que ocupe esse cargo pode ficar tentada a dedicar toda a sua vida a dirigir a empresa ou órgão.

O exercício para a redução do estresse ajuda o executivo a desenvolver as aptidões pessoais de relaxamento físico e auto-administração diária. E, o que é igualmente importante, ajuda-o a rever todo o seu estilo de vida e a decidir conscientemente qual é a medida de atividades que acha apropriado.

Pelo fato de estar o executivo, possivelmente na faixa etária dos ataques cardíacos e poder muito bem ter obtido hábitos pessoais que aumentem com excesso suas possibilidades de sofrer um colapso de sua saúde, precisa rever todo o seu padrão de comportamento relacionado com a saúde.

Devido ao padrão alterado de excesso de trabalho, o executivo pode ser de um modo geral, tenso e impossibilitado de se desligar, pode fumar demais, beber demais e estar muito acima do peso normal, além de estar em péssimas condições físicas.

Para um homem de 45 anos de idade ou mais, esse padrão é quase de autodestruição. Esse homem necessita decidir, conscientemente, reequilibrar sua vida e escapar de sua fixação pelo trabalho.

Albrecht (1988, p. 227), resume na lista abaixo alguns pontos-chave de uma pequena lista de regras para se viver com pouco estresse:

1. Faça do tempo um aliado, e não um senhor.
2. Junte-se mais a pessoas gentis que afirmem sua personalidade.
3. Aprenda e pratique a capacidade de relaxamento profundo.
4. Faça um exercício aeróbico como corrida leve e faça com que sua saúde alcance um alto nível de condicionamento.
5. Administre sua vida como um empreendimento total, quase da mesma maneira que você administraria uma empresa.
6. Não se incline demais para uma única área; busque experiências gratificantes em todas as dimensões da vida.
7. Dedique-se a trabalhos que tenham sentido e que sejam satisfatórios.
8. Não deixe seu trabalho dominar toda a sua vida.
9. Baixe o peso de seu corpo até um nível que possa agradá-lo e o mantenha nesse nível.
10. Adquira e conserve hábitos alimentares sensatos. Coma doces raramente, diminua ao mínimo os alimentos de má qualidade, enfatize alimentos de que você goste e que lhe façam bem.
11. Se fuma, abandone o fumo.
12. Só beba em eventos sociais ou cerimonias; se beber, não se deixe dominar pela bebida.
13. Minimize ou elimine o uso de drogas que alterem a consciência.
14. Liberte-se da tirania química dos tranqüilizantes, das pílulas para dormir, das pílulas para dor de cabeça e de outros depressores do sistema nervoso central.
15. Liberte-se da dependência de remédios vendidos sem receita medica, como os antiácidos, os laxantes e os remédios para resfriados, ensinando seu corpo a relaxar e a normalizar sua funções.
16. Faça um exame físico uma vez por anos para ter mais paz de espírito.
17. Preserve ciosamente suas liberdades pessoais – a liberdade de escolher seus amigos, a liberdade de viver com quem quiser e/ou amar quem quiser, a liberdade de pensar e crer no que quiser, a liberdade de estabelecer seus próprios objetivos de vida.
18. Encontre tempo todos os dias – mesmo que apenas dez minutos – para ficar sozinho, apenas pensando, e para ter liberdade das pressões do trabalho. Faça isso, de preferência, alguns minutos, várias vezes ao dia. Mantenha “zonas de estabilidade”, rituais pessoais e padrões confortáveis que o isolem um pouco do Choque do Futuro.
19. Não se arraste em situações problemáticas e que provoquem estresse. Deixe de lado os amigos que não são de fato seus amigos. Tome providencias para acertar os assuntos que o estejam incomodando. Não deixe as situações problemáticas sem solução tanto tempo que elas lhe causem preocupação desnecessariamente.
20. Tenha um ou mais passatempos que lhe dêem oportunidade de fazer alguma coisa relaxante sem ter de ser obrigado a mostrar alguma coisa.
21. Abra-se a novas experiências. Experimente fazer coisas que nunca tenha feito, prove comidas que nunca comeu, vá a lugares que nunca viu. Descubra oportunidades de auto-renovação.
22. Leia livros interessantes e artigos para refrescar sua idéias e ampliar seus pontos de vista. Ouça idéias e as opiniões de outras pessoas para aprender com elas. Evite a “psicosclerose” (também conhecida como “enrijecimento das categorias”). Reduza ou limite a televisão.
23. Estabeleça pelo menos uma ou duas relações de alta qualidade com pessoas em quem você confie e com as quais possa ser autêntico.
24. Reveja suas “obrigações” de vez em quando e assegure-se de que elas também lhe trarão recompensas. Desfaça-se das que não lhe forem favoráveis.
25. Cerque-se de sinais que confirmem pensamentos positivos e orientações de vida positivas e que lhe lembrem de relaxar-se e se desligar às vezes.

Albrecht (1988, p.229) ainda nos relaciona uma outra lista de regras, agora porém, relacionadas com direção ao trabalho com pouco estresse:

1. Em seu trabalho, estabeleça relações gratificantes, agradáveis e de cooperação com quantos colegas e empregados lhe for possível.
2. Classifique seu trabalho por ordem de importância e administre bem seu tempo; não dê passo maior do que as pernas.
3. Administre por objetivos, para ficar com a iniciativa do máximo de áreas de problema que puder.
4. Estabeleça uma relação bastante eficaz e de apoio com seu chefe. Compreenda os problemas dele e o ajude a compreender os seus. Ensine seu chefe a respeitar suas prioridades e sua carga de trabalho e a manter as incumbências em nível razoável (se for subordinado à alguém).
5. Negocie prazos realistas para projetos importantes com seu chefe. Esteja pronto para você mesmo propor os prazos em vez de que eles lhe sejam impostos (se for subordinado à alguém).
6. Estude o futuro. Aprenda o máximo que puder sobre os prováveis acontecimentos futuros e consiga o máximo de antecedência para prevê-los. Administre e planeje ativamente, e não como uma reação dos fatos.
7. Encontre tempo todos os dias para se desligar e relaxar. Feche a porta cinco minutos todas as manhãs e tardes, ponha os pés para cima, relaxe profundamente e tire a cabeça do trabalho. Pense em coisas agradáveis para refrescara mente.
8. Ande um pouco de vez em quando para manter seu corpo revigorado e alerta. Ache razões para ir a outras partes de seu prédio ou das instalações onde você trabalhe. Cumprimente as pessoas que encontrar no caminho.
9. Estude o barulho no local de seu escritório e descubra maneiras de reduzir o tumulto desnecessário. Ajude seus empregados a baixar o nível de ruído onde quer que seja possível.
10. Saia de seu escritório de vez em quando para mudar de cenário e pensar em outras coisas. Não almoce no escritório nem fique nele muito tempo depois da hora de ir para casa ou de se dedicar a outras atividades.
11. Reduza as minúcias e as coisas de menor importância às quais você dá atenção. Assine apenas o que realmente exigir seu estudo, sua compreensão e sua aprovação. Delegue a papelada de rotina sempre que possível .
12. Limite as interrupções. Procure programar certos períodos em que possa ser interrompido todos os dias e reserve outros períodos para seus próprios fins. Pegue os recados telefônicos com sua secretária e responda a todos os telefonemas numa determinada hora (exceto, é claro, nos casos de emergência).
13. Assegure-se de que sabe delegar bem. Faça o levantamento de um dia típico de trabalho e descubra quantas coisas você fez que poderiam ter sido entregues a outra pessoa que de fato deveria ter feito o trabalho.
14. Não adie os problemas incômodos, como orientar um empregado com problemas ou resolver um problema de relações humanas em sua equipe. Aceite o estresse a curto prazo em vez da ansiedade e do desconforto a longo prazo.
15. Faça uma “lista de preocupações” construtiva. Anote os problemas que o preocupam e, ao lado de cada um, anote o que vai fazer com relação a ele. Organize um catálogo completo de preocupações do momento, para que nenhuma delas esteja sempre no limiar de sua consciência. Traga-as à tona, onde você possa enfrentá-las.

3.3 Os desafios organizacionais para obtenção da qualidade de vida no trabalho

“O mais forte desafio tem sido viver com qualidade em um mundo de alto desenvolvimento tecnológico e baixo desenvolvimento humano, que evidencia a dificuldade de conciliar trabalho e vida pessoal” (BOM SUCESSO, 1997, p. 19).

Torna-se necessário a identificação dos fatores organizacionais propensos a contribuir para o adoecimento da relação familiar a fim de evitar que o estresse da família retorne impiedosamente para o ambiente de trabalho. Por outro lado, é fundamental a identificação dos fatores familiares que possam estar interferindo com o bom desempenho ocupacional (LIPP, 2007. p. 34).

“A vida no trabalho faz-se em cenário de atitudes, emoções e sentimentos de enorme diversidade, reproduzindo a forma particular de cada indivíduo lidar com a realidade” (BOM SUCESSO, 1997, p. 37).

Nessa mesma direção a autora Fernandes (1996, p. 28) afirma que é “preciso atentar-se para uma gama de fatores que, quando presentes numa situação de trabalho, refletem-se na satisfação e participação do indivíduo, mobilizando suas energias e atualizando seu potencial”.

“Diante do exposto, as empresas têm, no entanto, a função essencial e também indelegável de contribuir para que seus trabalhadores entendam a responsabilidade que têm pela promoção da sua própria saúde” (LIPP, 2007, p. 34).

A qualidade de vida está diretamente relacionada com as necessidades e expectativas humanas e com a respectiva satisfação destas. Corresponde ao bem-estar do indivíduo no ambiente de trabalho, expresso através de relações saudáveis e harmônicos (KANAANE, 1994, 40).

O cenário no qual o trabalho se realiza varia desde ambientes marcados pela alienação, onde cada um faz o que lhe mandam e não há qualquer interesse ou compromisso com o que se passa com os demais, até outros onde existem programas sistemáticos de integração das pessoas, das ações e participação nos rumos e nos resultados (BOM SUCESSO, 1997, p. 10).

Kanaane (1994, p. 20) ressalta que:

“a partir do momento que as organizações através de seus componentes adotarem a aprendizagem como um processo que incorpora erros e acertos, ter-se-á um ciclo de dupla aprendizagem, possibilitando a integração dos seguintes fatores: organização-homem, organização-grupos, organização-sociedade (meio ambiente)”.

“Na década de 90, a qualidade de vida invadiu todos os espaços, passando a integrar o discurso acadêmico, a literatura relativa ao comportamento nas organizações, os programas de qualidade total” (BOM SUCESSO, 1997, p. 29).

Todos sabem que o trabalho é muito valioso para o ser humano, desde que o mesmo seja realizado num ambiente harmonioso e que o indivíduo também esteja com plena saúde para desempenhar suas atividades; no entanto mesmo que esse indivíduo tenha saúde, mas o ambiente de trabalho não propicie elementos que promovam a qualidade de vida, seu trabalho não será rentável e muito menos esse indivíduo será feliz.

3.4 Elementos e estratégias para gerar auto-estima, individual, administrar e evitar o estresse

Para Dolan (2006, p. 102) embora não exista fórmula universal para aumentar a auto-estima e reduzir o estresse, uma amálgama de conselhos extraídos de diversas diversas fontes talvez contenha os numerados a seguir:

1. Concentre-se, aprenda calmamente a se conscientizar do que está acontecendo por dentro

O método habitual da meditação contemplativa permite-nos estar em contato com a nossa imutável essência, com o melhor que temos, o que há de mais puro e essencial na nossa natureza. É uma experiência de serenidade e um alicerce essencial para a construção da verdadeira auto-estima, de segurança e confiança em nós mesmos e no próximo. É importantíssimo para quem exerce influência sobre outras pessoas, como pais, gerentes, líderes políticos, juízes, médicos ou professores.

O objetivo é refletir sobre si mesmo, olhando de fora para dentro a fim de verdadeiramente enxergar o nosso eu interior e contemplar nossos sentimentos, idéias e atos. Aperceber-se do que pensamos, sentimentos e fazemos é muito importante para adotar a posição de observador neutro com relação à nossa auto-estima, assim modificando-a racionalmente e de maneira eficaz para a nossa própria felicidade e daqueles que nos cercam.

Você é o que fez. Em primeiro lugar vem o ser e, depois, o fazer. O que a pessoa faz agrega valor ao seu ser. Dessa idéia provém o conceito aristotélico de hábito. A boa pessoa é aquela que transmite boa-vontade às coisas nas quais trabalha habitualmente.

A interiorização é essencial para o verdadeiro conhecimento e a verdadeira percepção da própria realidade. Sem saber quem é, é muito difícil amar o que não conhece.

Ao mesmo tempo, por meio de reflexão meditativa, refletindo sobre si mesmo, é mais fácil recriar os valores reais e os objetivos da vida que ajudarão e avaliar melhor a si mesmo, para além do ego ou representativo.

Devemos tentar ser interessante para nós mesmos; caso contrário, os outros não nos acharão interessante. Quem deixa de se interessar por si mesmo não pode-se apreciar, e os outros terão dificuldade de apreciá-lo. Mais provavelmente, os outros também não se interessarão por essa pessoa. Ser capaz de se divertir consigo mesmo é fundamental para evitar a inveja. A efervescência interior tem de ser criativa e divertida para que se tenha uma auto-estima profunda e duradoura.

2. Recorde e reconstrua o máximo possível do amor e da confiança com os na infância e na adolescência.

Conforme nos lembra Polaino-Lorente (2003), a vida da pessoa vale o que vale seu amor. Especialmente, poderíamos acrescentar, a vida da pessoa vale o que vale seu amor, exatamente como o percebem, como o recordam e o reconstroem.

Está claro que o mapeamento afetivo na infância e na adolescência é construído de maneira mais ou menos objetiva. Contudo, às vezes, há filtros cognitivos que minimizam ou distorcem negativamente as nossas recordações de termos sido amados e aceites por nossos pais e outras pessoas nas primeiras etapas da vida. É importantíssimo, nesse sentido, para a nossa auto-estima tentar racionalizar para tornar positivos os filtros cognitivos, tentando escolher e reter cenas, diálogos e outras recordações positivas que nos lembrem de que fomos amados.

3. Tente ser honrado e coerente com os valores professados, vivendo uma vida íntegra, e não dissociada ou incoerente.

Congruência ou integridade entre o que se diz e o que se faz é essencial para a auto-estima. Isso é verdadeiro especialmente com relação aos valores morais. O problema quase sempre está no fato de que os valores que declaramos sustentar, segundo Maturana (1980), são relegados a mero discurso vazio.

O valor anônimo negativo da integridade é a corrupção. É difícil para o corrupto, a pessoa internamente subjugada, sentir uma autêntica auto-estima.

4. Crie projetos com o êxito psicológico em mente.

Temos de projetar nossos objetivos com perseverança e determinação até alcançar o êxito psicológico. Sem um projeto e sem acelerar os resultados do projeto, não existe auto-estima. É importantíssimo celebrar as realizações quantitativas e qualitativas.

Devemos recompensar-nos com base em eventos reais, tanto quantitativos quanto qualitativos, mas sempre com base na verdade. É impossível mentir para o eu mais profundo.

É importante não esquecer que o verdadeiro êxito psicológico e obtido quando absorvemos e equilibrarmos as realizações matérias, emocionais e éticas.

a. Realizações emocionais: faça o esforço de tentar ser capaz de produzir com suas próprias idéias e emoções positivas na vida cotidiana, bem como modular suas emoções reativas quando se deparar com eventos negativos. Da mesma maneira, ser capaz de amar e ser amado é, obviamente, a conquista emocional mais importante e abrangente da vida.
b. Realização ética”faça o esforço de ser a melhor pessoa possível saboreando o ato de pôr em prática valores como integridade, generosidade ou autenticidade.
c. Realização material: faça o esforço de alcançar a auto-suficiência econômica. Desfrutando das conquistas materiais que obtém por esforço próprio, por meio de uma mistura de engenhosidade, determinação e sorte.

5. Transcenda-se, vá para bem longe de si mesmo.

A verdadeira auto-estima ultrapassa bastante as realizações materiais e emocionais que todos temos. Também é muito improvável que alcancemos metas elevadas, tanto pessoais quando sociais, se não devolvermos uma parte do que recebemos, se não dividirmos com o próximo.

Se formos iguais a um canal de TV a transmitir o que aprendermos, temos de abrir espaço para continuar aprendendo a estar vivo. Transmissão é o objetivo de transmitir.

6. Ir além das convicções e dos valores convencionais.

A verdadeira auto-estima baseia-se na adoção de juízos e comportamentos que brotam da própria consciência no tocante ao que é apropriado fazer e dizer, muito além das convicções e dos valores culturais predominantes no grupo ao qual pertencemos e usamos como referência.

Para Kohlberg (1992) se quisermos construir uma auto-estima saudável, pós-convencional, temos de nos conceder a liberdade de:

a. Sermos nós mesmos: temos de ousar descobrir nossa própria realidade, nossas fraquezas e forças, bem além dospostulados computacionais da sociedade da informática.
b. Sairmos do armário emocional: temos de nos expressar, ser espontâneos, demonstrar nossos sentimentos, sofrimentos e alegrias, bem como nossos próprios princípios e critérios: estético, ético, político etc. Mas, em especial, temos de ser capazes de nos conceder liberdade para uma expressão adequada dessas emoções e desses direitos. Temos de superar o medo de fazer papel de bobo e adotar um estilo expressivo que não seja nem passivo nem agressivo, que permita expressarmo-nos com educação e, na hora certa, deixar que os outros tenham a oportunidade de participar e nos ajudar a montar o nosso próprio raciocínio (direitos emocionais elementares da auto-estima).
c. Alcançar realmente o que visualizamos, mantendo a nossa intenção com o passar do tempo e transferindo energia onde a projetamos. Precisamos nos livrar do medo do fracasso e do medo do sucesso.
d. Gostar de aprender sobre tudo com todos.
e. Saborear o que a vida oferece a cada momento.
f. Aceitar seu próprio e auto-imagem: o corpo manifesta o ego para o mundo. Por exemplo, um dos melhores indicadores de auto-estima e saúde mental é aceitar com graça aqueles quilinhos a mais.
g. Ser feliz.

7. Ousar confiar.

Temos de confiar ou crer em nós mesmos e no nosso potencial. Temos de acreditar que nossos processos mentais funcionam corretamente (análise, compreensão, encadeamento, aprendizado, opção e decisão). Temos de crer na nossa capacidade de observar os fatos com objetividade. E temos de acreditar nas nossas próprias habilidades intuitivas e adequar os atos segundo a ética.

Temos de confiar na vida e que a beleza e a verdade são possíveis.

Temos de confiar que os outros vão ajudar-nos a alcançar nossos objetivos, que definirmos com honestidade de paixão.

8. Fazer comparações adequadas.

A satisfação na vida é subjetiva, dependendo das comparações que fazemos entre as nossas referências passadas, presentes e futuras e as dos outros.

– Como vai seu marido?

Com relação a quem? – respondeu a mulher com auto-estima astuta.

9. Ter orgulho de suas associações.

Temos de amar o país onde nascemos e as instituições para as quais trabalhamos. Nossa origem e o nosso trabalho não devem ser considerados fontes de identidade arrogante, mas uma raiz valorizada e fonte de orgulho legítimo e cultura diferenciada. Temos de tentar transformar isso em realidade.

10. Decidir ter tempo.

A decisão de ter tempo para dedicar a tarefas humanas essenciais, como brincar, ler, pensar, pôr as idéias em ordem, ter amigos, viver ou simplesmente ser, é necessário para tornar humana a vida. E isso precisa ser legitimado politicamente e habilitado um nível prático a partir das diversas camadas de poder e gestão que cada um de nós tem na vida.

E, especialmente, precisamos saber que ninguém vai aparecer como num passe de mágica para nops tornar felizes e nos resgatar do nosso abismo existencial. Temos de ser aqueles que decidem viver a vida com uma finalidade e ser nós mesmos, com todas as conseqüências que isso possa acarretar.

França e Limongi ( 1999, p. 143) afirmam que existe alguns recursos para lidar com o estresse, os quais estão descritos a seguir:

Físicos

• Técnicas de relaxamento;
• Alimentação adequada;
• Exercício físico regular;
• Repouso, lazer e diversão;
• Sono apropriado às necessidades individuais;
• Medicação, se necessário e sob supervisão médica.

Psíquicos

• Métodos psicoterapêuticos;
• Processos que favoreçam o auto-conhecimento;
• Estruturação do tempo livre com atividades prazerosas e ativas;
• Avaliação periódica de sua qualidade de vida;
• Reavaliação de seu limite de tolerância e exigência;
• Busca de convivência menos conflituosa com pares e grupos.

Sociais

• Revisão e redimensionamento das formas de organização de trabalho:

– mudanças no poder, com equalização deste e abolição do trabalho coercitivo e repetitivo;
– aperfeiçoamento dos métodos de trabalho, com o sentido de incrementar o aumento da participação e da motivação;
– melhoria das condições socioeconômicas;
– investimento na formação pessoal e profissional.

• Aprimoramento, por parte da população em geral, do conhecimento de seus problemas médicos e sociais.
• Concomitância dos planejamentos econômico, social e de saúde.

As estratégias citadas, quando implantadas em empresas, devem obedecer a princípios de ações dirigidas, com o intuito de conhecer de forma mais detalhada e completa possível as percepções e as necessidades das pessoas, grupos e empresas.

A partir disso, devem-se criar programas específicos. O estresse deve ser entendido como uma relação particular entre uma pessoa, seu ambiente e as circunstâncias às quais está submetida, que é avaliada pelas pessoas como uma pessoa ou algo que exige dela mais que suas próprias habilidades ou recursos, e que põe em perigo seu bem-estar.

Tais iniciativas são indispensáveis, pois é muito comum implantarem mudanças e ações sem uma investigação adequada, ou seja, sem coletar dados sobre os processos de estresse e as queixas psicossomáticas daquela situação ou empresa em particular.

Em função disto, freqüentemente, perde-se a credibilidade, e os resultados que poderiam ser obtidos no gerenciamento da saúde no trabalho podem ficar prejudicados.

No entanto, quando são bem fundamentadas., essas ações desdobram-se diretamente em novas perspectivas de qualidade de vida no trabalho.

Alguns programas são mais voltados para o meio ambiente; outros são ligados à motivação e ao desenvolvimento profissional; outros ainda são diretamente à performance do organismo.

Os programas de preservação do meio ambiente podem ser de várias naturezas: revisão na distribuição dos postos de trabalho, revisão de toda a planta, melhorias de proteção coletiva e uso de tecnologias limpas, despoluição da água, recuperação do solo, reflorestamento etc.

Os programas de motivação e desenvolvimento profissional são criados para ampliar ou rever perspectivas de capacitação profissional, permitir o desenvolvimento de potencialidade e talentos, favorecer a participação nas decisões, além de projetos de pós-trabalho e formação de empreendedores.

Os programas específicos de saúde pessoal são os programas de condicionamento físico-inclusive com salas completas de fitness, sessões de relaxamento, exercícios de postura no trabalho, além de programas de lazer, musicoterapia e fisioterapia de alongamento e especialmente melhorias ergonômicas.

Segundo França e Limongi (1999, p. 147) qualidade de vida, do ponto de vista gerencial, pode apresentar benefícios e também obstáculos.

Os benefícios são:

• Melhor qualidade e motivação no trabalho;
• Redução do número de doenças e afastamento’
• Oportunidades de crescimento pessoal-profissional;
• Otimização dos recursos da empresa;
• Exemplos de modelos de vida sadia, para a comunidade e os familiares.

Essas mesmas autoras relatam que os obstáculos mais comuns são:

• Cultura e burocracia da empresa;
• Preparo e conhecimento específico de quem vai gerenciar o projeto;
• Recursos financeiros, humanos e tecnológicos disponíveis;
• Resistência das pessoas pessimistas e acomodadas: deixa como está, que se mudar vai ficar pior”;
• Estágio de desenvolvimento da administração de recursos humanos;
• Ausência de apoio de pessoas influentes na empresa, que acreditem na proposta.

Finalmente, é importante frisar, mais uma vez, que as reações de estresse estão presentes em todos os momentos de nossa vida. São tão importantes que não podemos vier sem elas, na medida em que são parte integrante de todos os movimentos de adaptação que necessitamos para estar vivos.

Assim como a alimentação e o exercício físico, se estiverem dentro de determinados limites, são adequados, satisfatórios, portanto, benéficos, o trabalho também pode ser fonte de satisfação, realização pessoal e profissional, de subsistência. Pode, por;em, tornar-se uma verdadeira prisão e sofrimento. O sofrimento, no entanto, pode transformar-se em ações criativas que modificam as exigências da vida no trabalho e criam espaços para uma qualidade de vida.

Acreditamos que, dentro da abordagem psicossomática para a promoção de saúde, inclusive nos processos de estresse, encontram-se propostas consistentes para viabilizar o gerenciamento efetivo do estresse de cada dia.

CONCLUSÃO

Estresse constitui-se o conjunto de reações do organismo a qualquer agressão de ordem física, psíquica e infecciosa; costuma ocorrer quando o organismo é exigido além de sua capacidade normal e afeta as pessoas, suas famílias, a sociedade e até empresas, que podem sofrer estresse organizacional.

O estresse afeta tanto indivíduos como empresas. Uma organização com elevado nível de faltas, alta rotatividade de pessoal, relações abaladas com clientes e funcionários, índice crescente de acidentes ou controle de qualidade ineficaz, com certeza está estressada.

Considerando-se que, socialmente, o homem esta inserido em um sistema de vida acumulador de todo tipo de tensão, principalmente no trabalho, devido a competitividade pela maior qualificação, tudo isso associado a uma convulsão de valores mais fundamentais na sociedade, o individuo, conseqüentemente, torna-se vulnerável a alterações físico-psicológicas próprias do estado de estresse.

O reflexo não se dá apenas a nível pessoal, mais atinge também a produtividade da pessoa no seu campo de trabalho. As organizações ficam alarmadas com os altos custos desses sintomas em termos de faltas ao trabalho, despesas médicas das empresas e desinteresse nas atividades profissionais. O indivíduo deve procurar estimulo a seu nível não só no seu ambiente de trabalho, mas também dentro de si mesmo.

Concluindo, para convivermos bem com o estresse, precisamos dispensar um tempo para considerar quais as fontes de estresse em nossas vidas, e se as nossas respostas emocionais e físicas a elas são sensatas e úteis, ou se nos impossibilitando de lidar com tais fontes de estresse e ter o controle da situação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Dificuldade de Aprendizagem na Psicopedagia

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INTRODUÇÃO

O cérebro humano é uma estrutura complexa. Nele encontra-se o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável por uma função diferente. (O pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e habilidade motora). Estas regiões comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substâncias denominadas neurotransmissores; formando uma rede complementar de informações.

Alguns autores dividem as dificuldades de aprendizagem em primárias e secundárias. As primárias são aquelas cuja causa não pode ser atribuída à elementos psiconeurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos. Dentro dessas disfunções, teríamos os transtornos de Leitura, da Matemática, da expressão escrita, bem como os transtornos da linguagem falada.

As dificuldades de aprendizagem consideradas secundárias são aquelas conseqüentes de alterações biológicas específicas e bem estabelecidas. Em relação às alterações neurológicas, teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental.

Diante da revisão da literatura apresentada acerca do aprender e do não aprender, parece consensual a imperiosa necessidade de se identificar, tratar e/ou prevenir o mais cedo possível as dificuldades de aprendizagem; de preferência ainda na pré-escola. É de suma importância uma avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações, que resultam nas dificuldades de aprendizagem.

O tratamento deverá ser o mais específico e objetivo possível, já que, todo caso é um caso. Nem toda dificuldade de aprendizagem é causada por lesões cerebrais; ou seja, nem todo distúrbio é perceptível e comprovado, através de exames neurológicos. Os sintomas de algumas síndromes podem estar relacionados com as falhas no processamento das informações necessárias para a aprendizagem do conteúdo estudado.

Enfim, não se deve tratar o não aprender como problemas que nunca poderão ser resolvidos; antes disso, deve-se encarar como desafios que fazem parte do próprio processo de aprendizagem.

Na realidade temos visto, que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças, quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem continuam a ser alvo de uma grande quantidade de alunos com problemas escolares. No entanto, o apoio que estes necessitam ainda hoje é praticamente inexistente e muitas vezes são geradores de graves prejuízos favorecendo cada vez mais para a evasão escolar e conseqüentemente a marginalização social.

O objetivo geral é averiguar na aprendizagem as dificuldades e leitura e escrita na psicopedagogia.

Os objetivos específicos são: explicar o enfoque psicológico da aprendizagem, citar as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e caracterizar a atuação do psicopedagogo na dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita.

A escolha do tema em pauta deve-se que a psicopedagogia busca compreender o lado humano nos espaços de aprender, para fazer emergir potencialidades que provoquem a desterritorialização daquilo que está instituído e, ao assim fazer, estruturar outras territorialidades e possibilidades.

Torna-se importante o estudo desse assunto porque devemos entender que a psicopedagogia é um campo de ação prática e de conhecimento teórico voltado para os processos de aprendizagem e às dificuldades que são decorrentes do desenvolvimento humano.

A contribuição do estudo desse tema é de grande valia, para divulgar cada vez mais as teorias e estudos psicopedagógicos, pois a atuação preventiva da psicopedagogia no espaço/tempo da escola, da família e da empresa, pode ser uma alternativa para a identificação antecipada de sujeitos que podem ter algum tipo de dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita.

1 – REVISÃO DA LITERATURA

1.1 Abordagem da psicologia como uma ciência

A moderna psicologia também chamada de psicologia científica, não estuda a alma, não se ocupa do problema de existir ou não uma alma e, entre os psicólogos, como em qualquer grupo humano, encontram-se os que acreditam e os que não acreditam nela (alma), os que professam uma crença religiosa e os que não o fazem (BOCK, 1999).

A psicologia pretende fornecer subsídios para que o homem possa saber lidar consigo e com as experiências da vida. É, pois, a ciência do comportamento, compreendida em seu sentido mais amplo (TELES, 1994).

O estudo da psicologia gira em torno do comportamento e dos processos mentais, investigando, entre outras coisas, as bases fisiológicas do comportamento, o desenvolvimento, a aprendizagem, a percepção, a consciência, os comportamento normal e patológico e seus possíveis tratamentos (TELES, 1990).

Bock (1999) diz que a psicologia do senso comum resulta do hábito à tradição e passa de geração para geração. Em outras palavras, é tudo aquilo que é aprendido no dia-a-dia com nossas experiências, observações e, também, nos diálogos com as pessoas que nos rodeiam.

As mudanças impostas pela evolução da sociedade a partir do século XV, com os descobrimentos e, posteriormente, com a revolução industrial, dentre outras, levam o homem a uma necessidade de adaptação e evolução paralelas às mudanças sofridas (DAVIDOFF, 2000).

Ao se transformar, a sociedade gera conflitos e desejos e constrói novos parâmetros de estudo para resolver seus problemas. Surgem estudiosos, teóricos que aproveitam ou se vale de ensinamentos anteriores, para formar novas opiniões. Estudando os sintomas e os sintomas e as causas, tentam organizar o casos gerado por transformações.

Com a virada do século, surgem as escolas psicológicas com os discípulos de Wundt, que deixaram de acompanhá-lo e espalharam-se pela Europa e, principalmente, pelos Estados Unidos, continuando seus estudos e dando novos enfoques às suas teorias.

A psicologia tem, atualmente, seu campo próprio de estudo. Muito se tem discutido, porém, sem saber sobre qual seria esse campo; ela se preocupa com o homem, diferentemente de qualquer outra ciência. Tem objeto determinado, objetivos claros, sua métodos especiais, embora seu campo de estudo ainda se confunda em suas fronteiras com a fisiologia, por um lado, e com as ciências sociais, por outro, motivo pelo qual é, também considerada uma ciência biossocial.

1.2 Visão de alguns teóricos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem

Segundo Oliveira (2005) a compreensão do desenvolvimento humano faz-se necessário em três concepções históricas:

Concepção inatista: destaca a preponderância dos fatores hereditários e o papel da maturação no processo de desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, o papel do ambiente é minimizado diante dos padrões inatos de comportamento do ser humano. O ditado popular “filho de peixe, peixinho é” elucida os pressupostos da concepção inatista.

Essa concepção influenciou muitas teorias e práticas pedagógicas dos primeiros jardins, nos quais a criança era considerada como uma semente cujas aptidões seriam desabrochadas mediante os cuidados dos adultos.

A aprendizagem, na visão inatista, estaria relacionada apenas à questão de maturidade do organismo, ou seja, somente pode-se ensinar quando as crianças apresentam maturidade para aprender. Dessa forma, qualquer manifestação de curiosidade sobre determinado assunto pode ser adiada em razão de uma ausência de maturidade.

Concepção ambientalista: Em contrapartida à concepção anterior, temos a concepção ambientalista, na qual o ambiente é fator preponderante para o desenvolvimento humano. Nessa concepção, considera-se que o homem tem ampla capacidade de adaptar-se a diferentes situações de existência, apresentando novos comportamentos desde que sejam dadas condições satisfatórias.

Na perspectiva ambientalista do desenvolvimento, o conhecimento e a aprendizagem são determinados pela estimulação externa. O ambiente assume a responsabilidade de moldar o ser humano, o que significa a passividade e a dependência da criança ao adulto no processo de aprendizagem.

Essa perspectiva influenciou os programas de educação compensatória desenvolvidos na educação infantil no Brasil, nas décadas de 60 e 70 do século passado.

Concepção interacionista: contrapondo as duas visões anteriores sobre o desenvolvimento infantil, temos a concepção interacionista, a qual concebe o desenvolvimento humano resultante de trocas recíprocas, ao longo de toda a vida, entre o indivíduo e o meio, em que ambos influenciam-se e modificam-se.

Segundo Oliveira (2005, p. 126) ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.

Os três métodos mais importantes para se medir a retenção são:

• Evocação: é a lembrança sem a ajuda de pistas, dicas ou lembretes (não vale colar). É a medida menos sensitiva, ou seja, menos concreta, pois o sujeito deve reproduzir apenas a aprendizagem original.
• Reconhecimento: é mais fácil, com maior freqüência medida, mais concreta e de maior retenção que a evocação. O indivíduo reconhece por similaridade outro fato ou situação assimilado.
• Aprendizagem: pode ser medida facilmente pelo método de economia, comparando-se o número original de tentativas ou de tempo despendido necessários para aprender uma tarefa com aqueles requeridos para reaprendê-los.

Piaget (1987) afirma que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto, isto é, objeto da relação interacional com a criança pode ser o próprio corpo, diferentes objetos, as pessoas, os animais, a natureza e os fenômenos do mundo físico em geral; por isso sua teoria ser chamada de construtivismo.

Segundo Piaget(1987) o desenvolvimento se processa por meio de uma seqüência de estágios de um complexo e crescente que engloba o gradual amadurecimento do organismo e a evolução da construção de estruturas ou esquemas de ação.

Por meio da vivência em cada estágio a criança amplia e conquista novas formas de interação com o mundo ao seu redor. O período do nascimento da criança até os sete anos de idade é marcado por dois estágios:

– estágio sensório motor: até dois anos de idade.
– estágio pré-operatório: de dois até sete anos de idade.

O primeiro estágio, sensório motor, apresenta como principal característica a construção de esquemas de ações iniciais resultantes de reflexos e instintos, esquemas esses que formarão a base para outros mais complexos. Ao nascer, a criança apresenta uma inteligência que orienta suas ações, as quais serão modificadas com suas experiências concretas sobre o mundo.

É fundamental que os educadores saibam que nos berçários as crianças não poderão ficar presas nos berços. É preciso que tenham oportunidades para manipular objetos diversificados, escutar histórias, ouvir músicas, enfim, é fundamental que o ambiente promova situações e oportunidades de desenvolvimento das suas habilidades.

Pensar a criança pequena como sujeito sociocultural significa compreender que a construção do conhecimento far-se-á através do encontro com o outro: o adulto, as crianças, os livros, os filmes, a observação do mundo real, etc. Aprende-se a partir do que o grupo já sabe, na tomada de decisões, na convivência diária, nas discussões, na participação dos ritos próprios da cultura, capacidade de utilizar, criativamente, os recursos disponíveis na construção de relações. Apreende-se através de uma multiplicidade de linguagens: brincando, falando, escrevendo, lendo, construindo coisas, explorando o mundo, exprimindo os afetos através do corpo, do desenho, do olhar. Tudo que aprendemos faz parte da nossa cultura e, através dela, damos significado ao nosso mundo particular (GOULART, 2003, p. 54).

Para Vygotsky(1993) aprendizagem é uma condição prévia para o desenvolvimento, pois por meio da aprendizagem na interação com o outro é que a criança poderá avançar em seu desenvolvimento psicológico e nas funções psicológicas superiores.

As autoras Bassedas, Huguet e Sole (1999) ao discutirem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na etapa da educação, afirma ser o desenvolvimento:

[…] a formação progressiva das funções propriamente humanas (linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima). Trata-se do processo mediante o qual se põe em andamento as potencialidades dos seres humanos. Consideramos que um processo interminável, no qual se produz uma série de saltos qualitativos que levam de um mesmo estado de menos capacidade (mais dependência de outras pessoas, menos possibilidades de respostas, etc) para um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidades de resolução de problemas de diferentes tipos, mais capacidades de criar, etc).

Para as autoras o conceito de aprendizagem apresenta as seguintes características:

Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos. A aprendizagem que incorporamos faz-nos mudar de condutas, de maneiras de agir, de maneiras de responder, e são produtos da educação que outros indivíduos, da nossa sociedade, planejaram e organizaram (BASSEADAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 21).

Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 31) o desenvolvimento das crianças na faixa etária até seis anos é um processo global; porém, para que possa ser melhor compreendido é possível caracterizá-lo em três grandes áreas do desenvolvimento:

Área motora: inclui tudo aquilo que se relaciona com a capacidade de movimento do corpo humano, tanto de sua globalidade como dos segmentos corporais.

Área cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, através do uso da linguagem ou mediante resoluções das situações problemáticas que se apresentam. Mesmo assim, é necessário fazer referência às capacidades que a criança dessa idade tem para criar ou comunicar-se através do uso de todos as linguagens.

Área afetiva: engloba os aspectos relacionados com as possibilidades de sentir-se bem consigo mesmo (equilíbrio pessoal), o que permite confrontar-se com situações e pessoas novas (relação interpessoal) e ir estabelecendo relações cada vez mais alheias, distanciadas, bem como atuar no mundo que o rodeia (atuação e inserção social).

A seguir discorre-se o desenvolvimento de cada área citada anteriormente separada somente sob a perspectiva didática, pois o desenvolvimento de cada uma acontece de maneira interligada à outra:

Capacidades motoras: o bebê ao nascer apresenta movimentos involuntários, caracterizados pelos reflexos de sucção, de pressão e movimentos automáticos que serão ampliados para movimentos conscientes e voluntários graças a um sistema nervoso que está em constante maturação.

Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 35) relatam que as experiências que a criança vive em relação com seu corpo dão-lhe a imagem que será um dos aspectos que a ajudarão a delimitar uma determinada maneira de ver-se a si mesma. Se suas experiências ajudarem-na a ter uma percepção positiva de si mesma, ajustada, com possibilidade de superação, como a aceitação dos próprios defeitos, a criança poderá ter uma boa auto-imagem e uma boa auto-estima, que lhe permitirão também ter confiança em suas possibilidades.

Capacidades cognitivas: a aquisição da linguagem verbal é um marco no desenvolvimento das capacidades cognitivas e na definição da espécie humana.

Ao nascer, o bebê apresenta capacidades perspectivas relacionadas à visão, à audição, ao tato, à gustação e ao olfato. Essas capacidades perceptivas são bastante elaboradas e constituem-se de base para o desenvolvimento de futuras capacidades cognitivas.

Para Piaget, o período até dois anos é caracterizado pela inteligência sensório-motora, ou seja, a criança descobre o mundo e desenvolve capacidades cognitivas por meio de ações, a criança descobre o mundo e desenvolve capacidades cognitivas por meio de ações diretas sobre os objetos que estão a seu redor.

O processo de comunicação estabelecido entre a criança e o adulto, permeado pela formação de vínculos afetivos, será fundamental nesse período de desenvolvimento da criança.

A partir dos dois anos de idade, a conquista da linguagem possibilitará a expressão da função simbólica na criança. Ela apresentará uma compreensão do mundo, ou seja, um raciocínio diferenciado do adulto, dando explicações muitas vezes ilógicas aos olhos dos adultos.

Piaget abordou as características do pensamento das crianças dessa faixa etária por meio dos conceitos de:

Egocentrismo: dificuldade de ver sob a perspectiva do outro.

Artificialismo: considerar que os fenômenos naturais são provocados por vontade humana.

Animismo: considerar o mundo como animado.

Segundo Piaget, a irreversibilidade caracteriza o raciocínio das crianças de dois aos seis anos e é compreendida como dificuldade para representar a seqüência de ações contrárias, a fim de resolver corretamente mudanças na matéria.

Capacidades afetivas: os cuidados e as relações de afeto estabelecidas com as crianças, ao nascerem, são fundamentais para todo o seu desenvolvimento.

A formação de vínculos afetivos e o sentimento de segurança transmitido pelos cuidadores das crianças serão as bases para que elas possam desenvolver-se com tranqüilidade e explorarem o mundo a sua volta.

A partir dos dois anos de idade, a autonomia conquistada com o desenvolvimento das capacidades motoras e cognitivas contribuirá para que a criança, paulatinamente, torna-se cada vez mais independente dos cuidados do adulto. Será preciso uma atenção cuidadosa dos adultos envolvidos no processo educacional das crianças para que possam ajudá-las a reconhecer os limites e as possibilidades de suas próprias iniciativas.

A auto-estima será construída nos primeiros anos de vida da criança, sendo uma dimensão da identidade pessoal que influenciará decisivamente na sua saúde mental, no processo de escolarização e nas relações socioconstrutivas.

Pensar em situações que favoreçam a formação da auto-estima positiva é essencial na educação infantil. A criança precisa sentir-se valorizada, confiante em suas opiniões e estabelecer vínculos de confiança e de respeito entre seus pares e com os adultos.

1.3 A relação da aprendizagem e psicopedagogia

Todo sujeito tem sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber (ALÍCIA FERNÁNDEZ, 2001).

Já Piaget (1976) busca elementos na linha cognitivista para ampliar uma diferenciação do processo de aprendizagem, afirmando que a aprendizagem constitui um procedimento basicamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o educando instruir-se.

Fernández (2001) aborda sobre a importância da família, que por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam algumas modalidades de aprendizagem dos filhos.

A aprendizagem ocorre no vínculo com outra pessoa, a que ensina, “aprender, pois, é aprender com alguém”. É no campo das relações que se estabelecem entre professor e o aluno que se criam às condições para o aprendizado, seja quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados (ALMEIDA, 1993).

De acordo com Parisi (1979), a aprendizagem é o ato de adquirir conhecimentos e ter capacidade para desenvolver o que se aprendeu. A aprendizagem é processo de relação e de ajuste do indivíduo ao meio em que vive, ocasionando, dessa maneira, transformação em sua conduta.

A aprendizagem é primordial para o desenvolvimento do ser humano. Fernández (1991) diz que, no processo de aprendizagem sugere-se quatro níveis de elaboração do saber: organismo, corpo, inteligência e desejo. A aprendizagem ocorre na medida em que todos esses níveis estejam em sintonia.

Tedesco (1997) diz que há condições externas e internas imprescindíveis à aprendizagem:

• Integridade motora para realização dos movimentos envolvidos na leitura escrita.
• Integridade sensorioperceptual, pois déficits sensoriais (visuais e auditivos), mesmo leves, podem gerar dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Além disso, habilidades com memória auditiva e visual, capacidade de realizar figura-fundo, discriminação e análise-síntese auditiva e visual estão diretamente relacionados a esses aprendizados.
• Integridade sócio-emocional: é importante que a criança esteja “pronta” para a alfabetização.

Neste caso, a visão de aprendizagem leva em consideração aspectos orgânicos, cognitivos e sócio-emocionais; a ponto de poder afirmar que para haver aprendizagem há intervenção biopsicosociais.

Para Berbaum (1984), a aprendizagem pode ser definida como processo de construção e de assimilação de nova resposta, no sentido de progressão de ajuste do comportamento quer ao ambiente, quer ao projeto que o interessado tem em vista.

O sujeito vai se adaptando e a cada experiência há mudança de acordo com o que foi assimilado.

Davis e Oliveira (1990) dizem que aprendizagem é o processo através do qual a criança se adapta ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social conhece.

1.4 Conceito de leitura e escrita

Para Ferreiro (1992) a escrita é um processo de construção e reconstrução de um saber construído, e neste processo a criança elabora hipóteses sobre a escrita, que vão sendo problematizadas, caminhando assim para a alfabetização formal.

A leitura, tanto quanto a escrita, consiste em atividade bastante intricada. “Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos” (CAGLIARI, 1995, p. 149).

Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver. A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita é a leitura (CAGLIARI, 1995

1.5 Dificuldade de Aprendizagem e o Processo de aquisição da Leitura e Escrita

Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.

Dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).

Esses comportamentos são causados pelas mesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem, as quais se “referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes)” (COELHO, 1991, p. 23).

De acordo com Coelho (1991), as D.A. no processo de aquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:

• Dificuldade na leitura oral: devido a percepção visual e ou auditiva alterada, a criança recebe informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca, acrescenta ou omite letras e palavras.
• Dificuldade na leitura silenciosa: devido a distorção visual a criança apresenta lentidão e dispersão na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras.
• Dificuldade na compreensão da leitura: devido a deficiência de vocabulário e a pouca habilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está escrito.
• Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita, encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe.
• Disgrafia: falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis.
• Disortografia: incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras.
• Erros de formulação e sintaxe: apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma inadequada.

1.6 Causas das Dificuldades de Aprendizagem

As causas das dificuldades de aprendizagem são fundadas em fatores biológicos, sendo que estes podem ser divididos em quatro categorias, conforme Smith (2001):

Lesão cerebral: Qualquer dano causado ao cérebro durante a gestação, parto ou pós-parto, através de acidentes, hemorragias, tumores, meningite, exposição a substâncias químicas entre outros.

Alterações no desenvolvimento cerebral: Perturbação ocorrida em qualquer ponto do processo contínuo de ativação neural, ocasionando o não desenvolvimento normal de alguma parte do cérebro. Podemos citar como exemplo a dislexia, que consiste em sérias dificuldades de leitura e, conseqüentemente, de escrita, apesar da criança apresentar nível normal de inteligência. Geralmente a dislexia apresenta-se associada a outros distúrbios como dificuldade de memorização.

Desequilíbrios neuroquímicos: Dissonância entre os neurotransmissores (mensageiros químicos), causando a má comunicação entre as células cerebrais, acarretando prejuízo à capacidade de funcionamento do cérebro.

Hereditariedade: Herança genética, ou seja, transmissão de caracteres biológicos aos descendentes.

No entanto, seja qual for o fator biológico contribuinte para a dificuldade de aprendizagem, o ambiente mostra-se como fator decisivo, podendo facilitar ou complicar o quadro do portador da mesma. “Embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, com freqüência é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto da dificuldade” (SMITH, 2001, p. 20).

O ambiente escolar, familiar e social exerce influência direta não só no comportamento das crianças como também em suas atitudes e posturas diante dos problemas.“As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante” (SMITH, 2001, p. 30).

A modificação no ambiente pode fazer uma diferença impressionante no progresso educacional de uma criança. (…) embora as dificuldades de aprendizagem sejam consideradas condições permanentes, elas podem ser drasticamente melhoradas, fazendo-se mudanças em casa e no programa educacional da criança (SMITH, 2001, p. 21).

Segundo Morais (2002), para que se aprenda a ler e escrever, são necessárias habilidades ou pré-requisitos, que devem ser trabalhados no período pré-escolar, o que muitas vezes não acontece adequadamente. Quanto aos métodos, o autor salienta os diversos tipos, suas vantagens e desvantagens e conclui que (…) o ideal é que quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criança apresenta são oriundas ou ampliadas por um método de ensino que não está adaptado à criança, propõe-se uma mudança metodológica para facilitar o processo de aprendizagem.

Ao abordar os fatores emocionais, o autor deixa clara a dificuldade de se estabelecer com precisão, quando o transtorno emocional precede as D.A., ou quando é a própria causa das mesmas. “Para se chegar a esta conclusão, é necessário um estudo detalhado da personalidade da criança e de seu comportamento, assim como da dinâmica familiar e social, na qual ela se encontra inserida” (MORAIS, 2002, p. 87).

Devido à complexidade causal das D.A., muitas vezes sendo resultado da combinação de vários fatores, fica clara a dificuldade de diagnóstico certeiro. (…) deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela dificuldade para aprender (MORAIS, 2002).

1.7 A importância da psicopedagogia na dificuldade de aprendizagem

Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. (FREIRE, 1993).

A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. (FREINET, 2002).

A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele. (SOARES, 2003).

Embora possamos considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro. (CORREIA, 2005)

Segundo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das dificuldades de aprendizagem.

Como bem define o papel da Psicopedagogia e seus interesses, o Prof. João Beauclair (2004) diz que: enquanto área de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento.

1.8 A prática psicopedagógica no problema de aprendizagem

Para Weiss (2000), a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem.

O aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também que é constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles.

Scoz (1998, p. 45) também agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.

Ainda Scoz (1998), vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma mediação entre o educador e o educando.

Já Pain (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “… são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade…”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.

1.9 O papel da psicopedagogia no contexto educacional

Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.

Kiguel (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

Historicamente, segundo Bossa (2000) os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica.

De acordo com Bossa (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.

Em decorrência de novas descobertas científicas e dos movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu muitas influências. Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relação professor-aluno.

Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no país, com a divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano.

Atualmente novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra-escolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.

O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.

O aspecto clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual. O aspecto institucional, como já mencionado, acontecerá em escolas e organizações educacionais e está mais voltada para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.

A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais está voltada para a manutenção de um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode ser realizada de forma individual ou em grupo.

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, no ano de 1996.

O Código de Ética regulamenta as seguintes situações:

? Os princípios da Psicopedagogia;
? As responsabilidades dos psicopedagogos;
? As relações com outras profissões;
? O sigilo;
? As publicações científicas;
? A publicidade profissional;
? Os honorários;
? As relações com a educação e saúde;
? A observância e cumprimento do código de ética;
? E as disposições gerais.

A Psicopedagogia Clínica deve ter como missão, retirar as pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. Por isso, podemos dizer com toda a convicção de que a Educação proposta revela-se como prática de inclusão social e de cidadanização das pessoas que estão à margem da sociedade. Portanto, o papel do profissional psicopedagogo deve desenvolver um serviço à comunidade. Dentre as ações a serem desenvolvidas pelos psicopedagogos na sociedade, podemos destacar:

? Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas de competência e de insucesso do aprendente;
? Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para o aprendente;
? Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor psicopedagógico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliação;
? Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com seus alunos;
? Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com profundidade;
? Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática evidenciada;
? Oferecer cursos para capacitação docente e de Psicopedagogia Preventiva.

Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) pelos aprendentes, são considerados os seguintes aspectos:

? orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e cinestésica do sujeito que aprende;
? cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual;
? emocionais: ligados a afetividade e emotividade;
? sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;
? pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.

De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnóstico clínico, ademais de entrevistas e análises, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo profissional.

Cabe destacar que cada área avaliada necessita de recursos, provas e testes específicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem.

A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação.

No entanto, não é raro encontrar educadores, que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem apresentar algum problema de aprendizagem, de ordem orgânica, psicológica, social, ou outra.

São tantas as variáveis, que é imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, conseguirá ampliar o seu horizonte de reflexão e, conseqüentemente, também as suas percepções e a visão do todo.

Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo, uma atitude ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar e achar um corpo que assuma a culpa do fracasso escolar dá-nos a sensação de que está tudo resolvido. A atitude do não aprender traz em si o subtexto da denúncia de que algo deverá ser feito. E este feito não poderá jamais ser a duas mãos.

Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os atores envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar, numa visão sistêmica.

Por isso, a proposta exposta trabalho reforça o pensamento de que devemos exercer uma prática docente em parceria, em equipe, onde todos deverão voltar seu “olhar” e sua “escuta” para o sujeito da aprendizagem. Não há como refletirmos sobre o trabalho docente e buscar continuamente agregar valores à formação, resignificar os conteúdos e adotar novas posturas avaliativas, se não conhecer o ser que estamos educando e a grande responsabilidade que é a de participarmos da sua formação.

Ao realizar a atuação docente elaborando vínculos afetivos com este ser que aprende, mesmo que não deseje aprender naquele momento, por alguma circunstância, certamente estaremos fazendo a parte que nos cabe: prepará-lo para operar autonomamente seu futuro usando sua cabeça para pensar em alternativas viáveis para os problemas da sua sociedade, seu coração para sentir as exigências e apelos sociais e suas mãos para agir em prol do bem comum.

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Câncer

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1. INTRODUÇÃO

O nome câncer refere-se a um conjunto de mais de 100 doenças, que se caracterizam pela perda do controle da divisão celular e pela capacidade de invasão de outras estruturas orgânicas. Ele é considerado como uma das doenças mais temidas pela humanidade, representando no Brasil a segunda causa de morte (WERBACH, 2001).

A revisão sistemática de causas de câncer feita por Doll e Peto (1981) e as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS), já em 1964, muito contribuíram para firmar a idéia de que elementos da dieta atuam em alguns tipos de câncer e na saúde em geral.

Estima-se que 60% a 70% de todos os cânceres estão diretamente relacionados aos nossos hábitos alimentares e a outros fatores do nosso estilo de vida, incluindo o fumo, falta de exercício, obesidade e dieta (FAGUNDES, 2001).

Os dados epidemiológicos relativos ao consumo de alimentos particulares e o risco de câncer são difíceis de interpretar, uma vez que existem muitos fatores, alimentares e não alimentares, que podem confundir uma dada associação. Quando uma relação é encontrada, não deve ser atribuída a um nutriente em particular, pois os alimentos não se reduzem a um único constituinte (WCRF/AICR, 1977). Entre os fatores potencialmente protetores estão vários carotenóides, ácido fólico, vitamina C, fitoestrógenos e as fibras.

Contudo, observa-se que os hábitos alimentares vêm sendo modificados a cada ano, adaptando-se às novas situações decorrentes das necessidades do dia-a-dia, como menos tempo disponível para as refeições, o papel da mulher no mercado de trabalho, a existência de alimentos industrializados, de preparo rápido e de baixo custo etc.

Dessa forma, princípios fundamentais da boa nutrição estão sendo desvirtuados, podendo trazer grandes malefícios, se não houver rapidamente conscientização de toda a população sobre a importância de uma alimentação saudável.

Diante disso, a rotina ou habitual consumo de frutas e hortaliças tem sido fortemente associados com a redução dos riscos para muitos tipos de cânceres (MACHADO et al, 2007).

Os efeitos fisiológicos destes alimentos vêm sendo atribuídos às suas ações antioxidantes, moduladores da expressão de genes sensíveis à regulação redox, e da resposta das células e tecidos frente às condições adversas (contato com senobióticos, condições pro-oxidantes, vírus e bactérias) (RIBEIRO, 2007).

Segundo Wargovich (2000), existem fortes evidências quanto à redução de cânceres de boca, faringe, esôfago, pulmão, estômago e cólon pelo consumo de frutas e hortaliças. Efeitos moderados foram observados em cânceres de mama, pâncreas e bexiga. Entretanto, em outros tipos desta doença, os dados não são suficientes para determinar uma conclusão dos efeitos benéficos desses alimentos sobre essa enfermidade.

Em 1992, uma revisão de 200 estudos epidemiológicos mostrou que o risco de câncer em indivíduos que consumiam dietas ricas em frutas e hortaliças foi inferior a 50% quando comparado aos indivíduos que consumiam pequena quantidade destes alimentos (BLOCK et al., 1992).

Com o estímulo à promoção da saúde, busca-se a conscientização quanto aos hábitos saudáveis de alimentação, uma vez que a mesma atua na capacitação da sociedade, procurando melhorias na qualidade de vida e de saúde, tendo como base um estilo de vida saudável, orientado para o bem-estar global. A identificação dos alimentos com atividade preventiva podem levar a meios adicionais de proteção, e ao consumo de alimentos específicos por indivíduos de risco (ALVES et al., 2007).

A alimentação, quando realizada de forma equilibrada contribui para manutenção da saúde e prevenção das doenças. O câncer, por ser uma doença crônica, leva décadas para aparecer, sendo a alimentação uma forte aliada para minimizar os riscos de seu aparecimento.

A relevância dos programas de promoção da saúde nos centros de ensino com atuação sobre o consumo alimentar objetiva promover a adoção de uma alimentação saudável, visando, assim, à construção de hábitos dietéticos que possam minimizar os prejuízos da alimentação inadequada.

A promoção da saúde, por meio da nutrição e uma alimentação saudável, pode ser desenvolvida na comunidade, centros de ensino, local de trabalho e no próprio domicílio, com a finalidade de orientar as pessoas sobre a importância da alimentação saudável e sua atuação na prevenção de doenças e otimização da saúde.

Em geral, a nutrição pode modificar o processo de carcinogênese em qualquer estágio, inclusive metabolismo carcinogênico, defesas celulares e do hospedeiro, diferenciação celular e crescimento do tumor (MAHAN e ESCOTT-STUMP, 1998).

A escolha desse tema para a elaboração dessa monografia deve-se que o câncer é uma das doenças mais comuns nos dias atuais.

A revisão bibliográfica é importante porque para manter a saúde e possivelmente reduzir o risco de câncer deve-se adotar uma dieta pobre em gordura, rica em hortaliças e frutas, evitando o consumo de álcool e fumo e mantendo um peso corporal saudável.

A contribuição desse trabalho é alertar sobre a necessidade de implementação de ações e programas de promoção da saúde por meio do estímulo e conscientização de hábitos dietéticos saudáveis, principalmente como o consumo de frutas e hortaliças pela sociedade, de maneira a incentivar as classes mais desfavorecidas sobre os riscos da alimentação inadequada, e que autoridades governamentais realizem mais investimentos nesta área, para que futuramente o número de casos com câncer possa seja reduzido significativamente.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Verificar a importância da prevenção e a dietoterapia no tratamento do câncer.

2.2 Objetivos específicos

Para a estruturação da revisão teórica levantaram-se os seguintes objetivos:

– abordar sobre a evolução histórica do câncer.
– conceituar a enfermidade câncer.
– relacionar a dieta e o câncer.
– explicar como se previne o câncer, citando a dieta e os fatores relacionados.

3. METODOLOGIA

O trabalho consistiu em uma revisão bibliográfica sobre Câncer, sua prevalência no Brasil, diagnóstico, tratamento, complicações, alterações nutricionais decorrente ao câncer, dietoterapia e prevenção.

Foram realizadas buscas nas duas principais bases de dados em saúde, a MEDLINE, de abrangência mundial, desenvolvida pela National Library of Medicine (Washington, USA) e a LILACS – Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde, de responsabilidade da BIREME (São Paulo, BR), disponíveis na Biblioteca Virtual em Saúde ( www.bvs.br ou www.bireme.br). Também foram realizados buscas no SCIELO (Scientific Electronic Library Online) biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros, disponível disponíveis em www.scielo.br e no Inca Instituto Nacional de Câncer (www.inca.gov.br).

A busca foi realizada lançando-se mão de trabalhos científicos revistas e livros, os quais em sua maioria correspondem à publicações dos últimos 10 anos. Foram usados como limites: estudos em humanos, nos idiomas português e inglês.

4. REVISÃO DA LITERATURA

4.1 Evolução histórica do câncer

O câncer é conhecido desde a Grécia Antiga. São quase dois mil anos de luta contra esse mal. A cada ano que se passa o homem tem aperfeiçoado técnicas para o tratamento, mas até hoje não se conhece tudo sobre a doença (NOBILE, 2002).

Os mais antigos registros sobre o câncer são os papiros egípcios por volta do ano de 1600 a.C. No ano de 450 a.C. os gregos tomam conhecimento da existência de tumores. O grego Galeno é quem utiliza pela primeira vez a palavra “câncer” para a doença e chega a extirpá-los. Um pouco depois o grego Hipócrates dá o nome de “carcino” às lesões hoje conhecidas como cancerígenas. Durante a idade média o conhecimento sobre a doença não avança muito, segundo a medicina da época a doença é causada por um excesso de bile preta (líquido excretado pelo fígado) (SANTOS, 2000).

No ano de 1628, o médico inglês William Harvey descreve a circulação sangüínea. Avançam os estudos da anatomia, o que permite a identificação dos linfonodos (nódulos na virilha e na axila). Em 1730 o médico francês Claude Gendron sugere que o câncer pode ser uma doença localizada devido uma massa que cresce e pode ser arrancada. Dez anos depois o professor holandês Hermann Boerhaave sugere que uma inflamação pode dar origem a um tumor (GRAY et al., 2000).

Em 1750 estudos mostram que o câncer pode estar relacionado com ambientes insalubres. Algumas décadas depois são feitas as primeiras ilustrações e descrições dos tumores de mama, estômago, bexiga, pâncreas e esôfago. Por volta de 1838 com o avanço dos microscópios torna-se possível observar pela primeira vez as células cancerosas (PACIORNIK, 2006).

A partir de 1850 as cirurgias começam a ser mais profundas e mais aperfeiçoadas as técnicas de remoção de tumores, devido o uso de anestesia.

No ano de 1905, Marie Curie descobre a radioatividade em elementos naturais, que daria origem à radioterapia. Alguns anos depois é descoberta a possibilidade de que o câncer seja causado por falhas nos genes (ROSENTAL, CARIGNAN e SMITH, 2006).

Somente a partir 1915 estudos mostraram que a doença pode ser causada por substâncias nocivas à saúde. A radiação solar é identificada como uma das causas do câncer de pele (RAFF; MCGEE, 2006).

Na década de 40, inicia-se o uso da quimioterapia. Pesquisadores tentam sem sucesso, vencer o câncer com vacinas feitas pelo próprio tumor (ALEIXO, 2000).

Em 1943 é criado o exame Papanicolaou, que detecta o câncer de colo de útero (ALEIXO, 2000).

Dez anos depois, o inglês Francis Crick e o americano John Watson anunciam a descoberta da estrutura do DNA (material genético). É o início da revolução na Biologia Molecular que influencia o estudo do câncer até hoje (ALEIXO, 2000).

Em 1956 o norte-americano Richard Doll mostra que pode haver uma relação entre o cigarro e o câncer de pulmão. Um ano depois começam a surgir drogas mais avançadas, como o interferon (CATES, 2002).

Na década de 60, Judah Folkman desconfia que possa matar o tumor de fome (CATES, 2002).

No ano de 1964, é identificado o vírus Epstein-Barr, o primeiro associado a um tumor humano. Cinco anos depois estudos mostram a existência de genes que impedem o crescimento de tumores (CLARK, LACHMAN e Wells, 2002).

No início da década de 70 é descoberto o primeiro oncogene (gene associado ao aparecimento do câncer) viral, fator que dá início ao tumor, pelo cientista alemão Peter Duesberg e pelo japonês Hidesaburo Hanafusa (ANELLI, 2000).

Em 1972 com o aprimoramento das técnicas de diagnósticos por imagem permite métodos mais precisos de identificação de tumores. Com o avanço da engenharia genética, por volta de 1975, há a possibilidade de criação de agentes que identificam células de tumor e ativam o sistema de defesa do organismo, chamados anticorpos monoclonais. Três anos depois estudos mostram que as metástases (o aparecimento de focos secundários e distantes) originam-se do primeiro tumor e viajam no corpo pelas veias (BARACAT, 2000).

Na década de 80, são realizados estudos mostrando que o sistema de defesa do organismo pode ser usado contra o câncer. O pesquisador americano Robert Gallo mostra que um tipo de vírus chamado HTLV-1, da mesma família do HIV, pode causar leucemia. No ano de 1982, é identificado o primeiro oncogêne humano (BARACAT, 2000).

No início da década de 90, são identificadas mutações genéticas que podem dar origem a futuros casos de câncer de mama. A descoberta ajuda na prevenção. A partir dai são feitos os primeiros testes para se obter uma terapia genética contra o câncer. Começam a se desenvolver várias campanhas incentivando a mudança de hábitos de vida como forma de prevenir o câncer (BARACAT, 2000).

Entre 1994 e 1996 começa a aparecer estudos relacionando genes com o câncer. Por exemplo, o gene p53 está associado a pelo menos 52 tipos diferentes de câncer (BARROS, 2000).

Em 1994 a angiostatina é descoberta e, em 1996, a endostatina. No ano de 1997 a angiostatina e a endostatina eliminam tumores em ratos. A terapia genética dá os primeiros resultados contra o câncer de coluna (BARROS, 2000).

Em 1998 laboratórios testam a droga tamoxifeno, o qual reduz o risco de desenvolvimento de câncer de mama. Entra no mercado a primeira vacina contra o câncer de pele. Onze drogas que atrapalham a formação de vasos sangüíneos estão em testes em pacientes (BARROS, 2000).

O Projeto Genoma Câncer do Brasil é criado em 1999, cujo objetivo é mapear o material genético de certos tipos de tumores. Atualmente são testadas vacinas que ativam o sistema de defesa do corpo humano, além dos tratamentos tradicionais. O câncer é uma doença que desafia seus estudiosos desde os tempos mais remotos até o mundo de hoje. Com o passar do tempo o homem busca cada vez mais soluções para a prevenção e o tratamento deste (BATISTA, 2006).

A palavra câncer tem origem no latim, cujo significado é caranguejo. Tem esse nome, pois as células doentes atacam e se infiltram nas células sadias como se fossem os tentáculos de um caranguejo (BARACAT, 2000).

Esta doença tem um período de evolução duradouro, podendo, muitas vezes, levar anos para evoluir até ser descoberta. Atualmente, foram identificados mais de cem tipos desta doença, sendo que a maioria tem cura (benignos), desde que identificados num estágio inicial e tratados de forma correta (BARACAT, 2000).

Os tumores aparecem no organismo quando as células começam a crescer de uma forma descontrolada, em função de um problema nos genes. A causa dessa mutação pode ter três origens : genes que provocam alterações na seqüência do DNA; radiações que quebram os cromossomos e alguns vírus que introduzem nas células DNAs estranhos. Na maioria das situações, as células sadias do organismo impedem que estes DNAs passem adiante as informações (BARACAT, 2000).

O tumor desenvolve um conjunto de rede de vasos sanguíneo para se manter. Através da corrente sanguínea ou linfática, as células malignas chegam em outros órgãos, desenvolvendo a doença nestas regiões. Esse processo de irradiação da doença é conhecido como metástase (BARACAT, 2000).

Esta doença é tão perigosa, pois possui capacidade eficiente de reprodução dentro das células e também porque se reproduz e coloniza facilmente áreas reservadas a outras células (BARACAT, 2000).

Existem vários fatores que favorecem o desenvolvimento do câncer. Podemos citar como principais: predisposição genética (casos na família), hábitos alimentares, estilo de vida e condições ambientais. Todos estes fatores aumentam o risco de uma pessoa desenvolver a doença (BARACAT, 2000).

O tabagismo aumenta as chances do fumante em desenvolver câncer nos pulmões, na boca e na garganta. Bebida alcoólica em excesso pode provocar, com o tempo, o aparecimento de câncer na boca. Sol em excesso pode afetar as células e cresce o risco do desenvolvimento desta doença na pele. O câncer de mama tem origens nos distúrbios hormonais e é mais comum nas mulheres. A leucemia (câncer no sangue) é desencadeado pela exposição à radiações. Determinadas infecções podem desencadear o surgimento de tumores no estômago e no fígado. A vida estressante, a alimentação inadequada (rica em gorduras, conservantes e pobre em fibras) também está relacionados a alguns tipos de câncer (CARLOS, 2006).

O melhor tratamento ainda é aquele que visa evitar o surgimento da doença. Para tanto, os especialistas aconselham as pessoas a ter uma vida saudável: alimentação natural e rica em fibras, evitar o fumo e o álcool, ter uma vida tranqüila, fugindo do estresse, usar protetores ou bloqueadores solares e fazer exames de rotina para detectar o início da doença (CARLOS, 2006).

4.2 Conceito de câncer

O câncer é uma enfermidade crônica não-infecciosa de origem genética, cuja ocorrência é determinada em grande parte por fatores ambientais, de natureza química, física ou biológica, constituindo-se na segunda causa de morte por doença em países desenvolvidos (ADAMI et al., 2001).

O câncer descreve uma classe de doenças caracterizadas pelo crescimento descontrolado de células aberrantes. Os cânceres matam em conseqüência da invasão destrutiva de órgãos normais por extensão direta e disseminação para locais distantes através do sangue, linfa ou superfícies serosas. O comportamento clínico anormal das células cancerosas é freqüentemente refletido por aberrações biológicas, como mutações genéticas, translocações cromossômicas, expressão de características fetais ou outras características antológicas discordantes, bem como pela secreção inapropriada de hormônios ou enzimas (SIMONE, 2001).

Dentre os vários tipos de câncer, o de pulmão é o mais comum em todo o mundo e o de mama é o mais freqüente entre as mulheres. No Brasil, estima-se que os cânceres de mama e de próstata serão os de maior incidência em 2006 (BRASIL, 2005).

O câncer é a segunda doença que provoca mais mortes, e a expectativa é que ultrapasse, no início do século XXI, as doenças cardíacas na liderança dessa lista nefasta (SIMONE, 2001).

A notável variação observada nas taxas de câncer em um determinado país, bem como entre países, as diferentes taxas entre imigrantes de um local para outro e as tendências freqüentemente marcantes com o decorrer do tempo sugerem que os fatores ambientais (utilizando o termo fatores ambientais em seu sentido mais amplo, para abranger todas as exposições exógenas e não-genéticas) induzem à maioria dos cânceres, talvez por meio de uma interação com traços de suscetibilidade do hospedeiro (BLOT, 2001).

Nos últimos 50 anos, a freqüência da maioria dos cânceres manteve-se estável, porém foram observadas algumas mudanças notáveis. Ocorreu declínio na freqüência dos cânceres do estômago e do útero, esse último devido, sem dúvida alguma, a triagens citológicas de rotina para o câncer do ciclo uterino. A causa do declínio na incidência do câncer do estômago não está bem elucidada, mas pode-se relacionar, em parte ao maior uso de antibióticos e aos seus efeitos sobre a infecção crônica pelo Helicobacter pylori (SIMONE, 2001).

Apesar da hereditariedade afetar a susceptibilidade genética para todos os cânceres, os fatores ambientais são considerados a causa principal do câncer, destacando-se dentre eles o tabaco, a dieta e fatores relacionados, composição corporal e atividade física (NAVES, 2006).

O medo do câncer, do sofrimento decorrente da doença e do seu tratamento, bem como o benefício limitado da terapia para os cânceres nas comuns combinam-se para tornar a prevenção uma prioridade cada vez maior na clínica e saúde pública (OMENN, 2001).

A alteração mais notável foi observada no aumento do câncer do pulmão em ambos os sexos, o que, sem dúvida alguma, é relacionado ao tabagismo. Outros cânceres com taxa de mortalidade crescente, sobretudo no indivíduo idoso, são o melanoma, o linfoma não-Hodgkin e os tumores cerebrais. Tem havido especulações, porém poucas evidências firmes, para explicar essas mudanças. A taxa global de mortalidade, particularmente para os pacientes com menos de 65 anos de idade, vem declinando, basicamente devido a uma terapia mais efetiva dos cânceres de origem fetal e hematopoética que ocorrem na população mais jovem (SIMONE, 2001).

O principal câncer que mata tanto homens quanto mulheres é, sem dúvida alguma, o câncer do pulmão, seguido dos cânceres de próstata, cólon e reto, bem como do pâncreas nas mulheres. Nove tipos de câncer que podem ser rastreados (mama, cólon, reto, colo uterino, próstata, testículo, língua, boca e pele) são alvos de diagnósticos precoce. Atualmente, não se dispõe de exames de triagem efetivos para os cânceres do pâncreas e pulmão (OMENN, 2001).

Acredita-se que o câncer seja, em grande parte, passível de ser prevenido.As causas da maioria dos cânceres da cavidade oral e faringe, esôfago, fígado, laringe, pulmão e colo uterino já se tornaram conhecidas. Foram, também, identificados fatores de risco para outros cânceres, porém as pesquisas continuam, para esclarecer os fatores que contribuem para a maioria dos processos malignos nos Estados Unidos e em todo o mundo. A maioria das informações atuais sobre os fatores de risco para o câncer provém dos estudos de casos controlados que avaliaram diversas características, bem como a exposição de pacientes com cânceres isolados, e de estudos de coorte determinando as taxas de câncer entre grupos expostos a agentes particulares com suspeita de potencial carcinogênico. As orientações para essas investigações epidemiológicas freqüentemente foram obtidas de estudos descritivos das taxas de câncer e estatísticas, bem como de observações clínicas atenta (BLOT, 2001).

As modalidades primárias para a prevenção do câncer exigem mudanças de comportamento, particularmente no que concerne ao fumo, etilismo, dieta e atividade física. A redução da exposição a agentes carcinogênicos de todas as fontes ambientais constitui uma abordagem complementar. Nesse momento estão sendo pesquisadas intensivamente intervenções hormonais, nutricionais e farmacológicas, bem como triagem genética, aconselhamento e tratamento para aqueles com predisposição genética passíveis de detecção.Novos modelos animais e marcadores genéticos de alto risco para o câncer do cólon e o câncer da mama oferecem meios promissores de rastreamento e avaliação dos agentes e modificações dos fatores de risco em uma base científica (OMENN, 2001).

4.3 A influência da dieta e nutrição sobre os riscos de câncer

Fortes evidências indicam que a dieta e a nutrição podem influenciar o risco de câncer. Mais significativas são as associações inversas entre o risco de certos cânceres epiteliais, particularmente câncer oral, esôfago, estômago e pulmão, e a ingestão de frutas frescas e vegetais. O risco desses cânceres entre indivíduos que se encontram no maior quartil de consumo é menor, algumas vezes de mais da metade, do que entre os que se encontram no quartil mais baixo de ingestão. Os ingredientes responsáveis pelos efeitos protetores nos seres humanos ainda não foram esclarecidos (BLOT, 2001).

A relação entre o consumo de certos alimentos e o risco de câncer possui evidência científica apesar da complexidade dos fatores que estão associados à ingestão dos alimentos, como conservação e preparo do alimento, tipo e quantidade de alimento consumido. Muitos componentes da alimentação têm sido associados com o processo de desenvolvimento do câncer, principalmente câncer de mama, cólon (intestino grosso), reto, próstata, esôfago e estômago (INCA, 2007).

Apesar da maior parte da investigação sobre a relação dieta-câncer se basear nos constituintes dos alimentos, a verdade é que as pessoas consomem alimentos e bebidas. Assim, é a alimentação como um todo, mais do que os seus constituintes individuais, que devem ser vistos como os fatores-cave na etiologia do câncer. Os dados epidemiológicos relativos ao consumo de alimentos particulares e risco de câncer são difíceis de interpretar, uma vez que existem muitos fatores, alimentares e não-alimentares, que podem confundir uma dada associação. Quando uma relação é encontrada não deve ser atribuída a um nutriente particular, uma vez que os alimentos não se reduzem a um único constituinte (WORD CANCER RESEARCH FUND e AMERICAN INSTITUTE FOR CANCER RESEARCH, 1997).

O tipo de preparo do alimento também influencia no risco de câncer. Ao fritar, grelhar ou preparar carnes na brasa a temperaturas muito elevadas, podem ser criados compostos que aumentam o risco de câncer de estômago e coloretal. Por isso, métodos de cozimento que usam baixas temperaturas são escolhas mais saudáveis, como vapor, fervura, pochê, ensopado, guisado, cozido ou assado.Estudos demonstram que uma alimentação pobre em fibras, com altos teores de gorduras e altos níveis calóricos (hambúrguer, batata frita, bacon, etc), está relacionada a um maior risco para o desenvolvimento de câncer de cólon e de reto, possivelmente porque, sem a ingestão de fibras, o ritmo intestinal desacelera, favorecendo uma exposição mais demorada da mucosa aos agentes cancerígenas encontradas no conteúdo intestinal. Em relação a cânceres de mama e próstata, a ingestão de gordura pode alterar os níveis de hormônio no sangue, aumentando o risco da doença (INCA, 2007).

Estudos efetuados na China e na Itália, sugeriram que o alho, a cebola e outros vegetais da mesma família podem reduzir o risco de câncer no estômago. Os compostos presentes em vegetais da família do alho exibem acentuados efeitos anticâncer em animais experimentais. Estudos em animais também mostraram uma proteção contra o câncer conferida por polifenóis e outros compostos presentes no chá e am alguns outros alimentos. Vários estudos epidemiológicos constataram um menor risco de alguns cânceres em indivíduos que bebem chá, porém as evidências são mistas. Alguns produtos alimentares também podem conter substâncias capazes de aumentar o risco de câncer; assim, por exemplo, alguns contamiantes de alimentos, tais como as aflatoxinas encontradas, algumas vezes, em amendoins ou grãos mofados, são fortes carcinógenos animais.

As taxas de câncer do fígado tendem a ser altas em partes da Ásia e da África onde a contaminação por aflatoxinas é em partes da Ásia e da África onde a contaminação por aflatoxinas é comum; todavia, as informações sobre o efeito dessas substâncias nos seres humanos continuam escassas (BLOT, 2001).

Existem também os alimentos que contém níveis significativos de agentes cancerígenos como os nitritos e nitratos usados para conservar alguns tipos de alimentos, como picles, salsichas e outros embutidos e alguns tipos de enlatados, se transformam em nitrosaminas no estômago. As nitrosaminas, que têm ação carciongênica potente, são responsáveis pelos altos índices de câncer de estômago observados em populações que consomem alimentos com estas características de forma abundante e freqüente. Já os defumados e churrascos são impregnados pelo alcatrão proveniente da fumaça do carvão, o mesmo encontrado na fumaça do cigarro do carvão e que tem ação carcinogênica conhecida. Os alimentos preservados em sal, como carne-de-sol, charque e peixes salgados, também estão relacionados ao desenvolvimento de câncer de estômago em regiões onde é comum o consumo desses alimentos (INCA, 2007).

Os estudos epidemiológicos mostraram que os carotenóides, mas não as fontes animais de vitamina A (retinóis), provocam, de modo bastante consistente, um risco reduzido de câncer; todavia, foram também identificadas as vitaminas C e E, que podem inibir a formação de compostos N-nitroso carcinogênicos in vivo, bem como o folato e outros nutrientes possivelmente protetores. Em um estudo clínico randomizado, eferuado numa região da China caracterizada por deficiências crônicas de nutrientes, a suplementação diária com uma combinação de beta-caroteno, vitamina E e selênio reduziu a taxa de mortalidade por câncer. A suplementação com selênio também foi associada a um risco reduzido de vários cânceres em um estudo clínico randomizado de menor porte efetuado nos estados unidos.

Entretanto, não se observou nenhum benefício semelhante em estudos clínicos com fumantes na Finlândia que tomaram suplementos de beta-caroteno ou de vitamina E, de médicos norte-americanos que tomaram beta-caroteno, ou de fumantes ou operários expostos ao asbesto nos Estados Unidos aos quais foram administrados beta-caroteno e retinol. Com efeito, os estudos clínicos de fumantes na Finlândia e nos Estados Unidos mostraram aumentos pequenos, porém significativos, no câncer do pulmão entre indivíduos que receberam suplementos com beta-caroteno. Esse resultado inesperado adverte contra o uso de suplementação, com altos níveis de beta caroteno em fumantes e indica que a ligação entre dieta e câncer é mais complexa do que se supunha originalmente (BLOT, 2001).

Alguns tipos de alimentos, se consumidos regularmente durante longos períodos de tempo, parecem fornecer o tipo de ambiente que uma célula cancerosa necessita para crescer, se multiplicar e se disseminar. Esses alimentos devem ser evitados ou ingeridos com moderação. Neste grupo estão incluídos os alimentos ricos em gorduras, tais como carnes vermelhas, frituras, molhos com maionese, leite integral e derivados, bacon, presuntos, salsichas,lingüiças, mortadelas, dentre outros (INCA, 2007).

A gordura da dieta, sobretudo gordura saturada, e as calorias são implicadas no risco de câncer do cólon e outros cânceres, embora a natureza etiológica das associações ainda não tenha sido bem-estabelecida. A relação entre as fibras dietéticas e o risco de câncer do cólon não é bem esclarecida. A despeito dessas incertezas, foi estimado que uma alta percentagem de cânceres colorretais possui uma etiologia dietética. A dieta e o câncer da mama também foram associados, em parte devido às taxas muito mais elevadas desses cânceres nos países ocidentais que consomem dietas ricas em gorduras e com baixo teor de fibras, embora as evidências sejam inconsistentes. Algumas estimativas sugerem que um terço ou mais dos cânceres podem-se relacionar a práticas dietéticas e nutricionais (BLOT, 2001).

Há vários estudos epidemiológicos que sugerem a associação de dieta rica em gordura, principalmente a saturada, com um maior risco de se desenvolver esses tipos de câncer em regiões desenvolvidas, principalmente em países do Ocidente, onde o consumo de alimentos ricos em gordura é alto. Já os cânceres de estômago e de esôfago ocorrem mais freqüentemente em alguns países do Oriente e em regiões pobres onde não há meios adequados de conservação dos alimentos em geladeira, o que torna comum o uso de picles, defumados e alimentos preservados em sal. Atenção em especial deve ser dada aos grãos e cereais. Se armazenado em locais inadequados e úmidos, esses alimentos podem ser contaminados pelo fungo Aspergillus flavus, o qual produz a aflatoxina, substância cancerígena. Essa toxina está relacionada ao desenvolvimento de câncer de fígado (INCA, 2007).

Ainda conforme o Inca (2007) é preciso salientar ainda que as associações entre dieta alimentar inadequada e o câncer são resultantes de estudos de laboratório ou de estudos de correlação entre populações com diferentes padrões de consumo. Os estudos epidemiológicos do tipo caso-controle têm apresentado resultados muitas vezes controversos, o que se atribui a dificuldades metodológicas, como a mensuração do consumo de alimentos. Apesar dos hábitos alimentares cujos benefícios para o controle de outras doenças, já foram comprovados, como os exemplos da dieta rica em fibras, para o combate à prisão-de-ventre e da dieta com ingestão baixa de gordura e sal, para o controle de doenças cardiovasculares.

4.4 Abordagem sobre dieta e câncer

Estima-se que os fatores da dieta sejam responsáveis por aproximadamente 30% dos cânceres nos países desenvolvidos e 20% nos países em desenvolvimento (WHO, 2003).

O estudo da relação entre fatores da dieta e risco de câncer é bastante complicado e limitado, sobretudo elo fato do câncer ser uma doença complexa e a dieta conter inúmeros fatores de exposição (nutrientes e não-nutrientes). Assim, para assegurar a eficácia e segurança das medidas de prevenção, as recomendações para prevenção, primária de câncer são baseadas em associações evidenciadas em um grande número de estudos epidemiológicos e confirmadas em pesquisas experimentais.

Considerando a dieta e fatores relacionados, a obesidade (balanço energético positivo) e o álcool constituem, atualmente, os fatores de risco mais relevantes para câncer, e o consumo elevado de frutas e hortaliças e a atividade física, os fatores de proteção mais importantes (ADAMI et al., 2001, WHO, 2003).

As evidências científicas sobre a relação entre dieta e câncer derivam, em grande parte, de estudos epidemiológicos analíticos, especialmente do tipo coorte. Nos estudos coorte, obtém-se informações da dieta de indivíduos saudáveis durante certo período de observação até a ocorrência do efeito (câncer), para determinar a prevalência de doentes em cada nível de exposição aos fatores da dieta. Nos estudos caso-controle, as informações sobre a dieta prévia de pacientes (casos) são comparadas com a dieta de indivíduos sem a doença (controles) e então é determinada a prevalência de expostos aos fatores de interesse em ambos os grupos (WILLETT, 1998).

As relações causais sugeridas nos estudos epidemiológicos de intervenção, que constituem estudos experimentais (controlam o fator de exposição – causa) e completam o ciclo de investigação sobre uma relação de causa e efeito. Os estudos de intervenção com beta-caroteno conduzidos em meados da década de oitenta e início dos anos noventa são exemplos de estudos epidemiológicos de quimioprevenção denominados de fase III (randomizados e com grupo placebo – controle). Apesar de todos os investimentos, os resultados destes estudos foram contraditórios e, portanto, não conclusivos (NAVES e MORENO, 1998).

Em função da dificuldade de se determinar até que ponto o consumo de um nutriente ou fitoquímico pode interferir na quimioprevenção do câncer, busca-se atualmente um enfoque mais global nos estudos epidemiológicos de exposições alimentares, por exemplo, por grupo de substâncias (em doses próximas às fisiológicas) ou de alimentos, assim como uma abordagem multidisciplinar (FORMAN et al., 2004).

Para avaliar a consistência das relações causais evidenciadas nos estudos epidemiológicos analíticos, os especialistas responsáveis pelo relatório conjunto da Fundação Mundial de Pesquisa de Câncer e do Instituto Americano para Pesquisa de Câncer (WCRF/AICR, 1997) sobre alimentos, nutrição e prevenção de câncer definiram quatro categorias de evidências científicas, conforme a seguir: convincente: Associação consistente entre o fator de exposição e o câncer, evidenciada em um grande número de estudos epidemiológicos (pelo menos 20) e confirmada por pesquisas experimentais (em animais e/ou humanos); provável: Associação consistente entre o fator de exposição e o câncer, evidenciada em um número considerável de estudos (especialmente do tipo coorte), com confirmação laboratorial; possível: Associação observada em estudos limitados em quantidade, qualidade e consistência (estudos caso-controle e transversais) e sem evidência experimental; insuficiente: Evidência baseada em um número reduzido de estudos que sugerem uma associação entre a exposição e o câncer, mas não são suficientes para se estabelecer uma possível relação causal.

estão resumidas as evidências convincentes e prováveis sobre fatores da dieta e risco de câncer de diferentes sítios, sendo considerados os mais relacionados à dieta. Destacam-se a obesidade e o consumo regular e elevado de álcool como os fatores de risco mais relevantes para câncer. Associadas à obesidade, encontram-se a ingestão energética elevada como fator da dieta e a atividade física como co-variável (MCCULLOUGH e GIOVANNUCCI, 2004; NORMAN et al., 2004).

O álcool, associado à obesidade, aumenta consideravelmente o risco para os cânceres de mama, esôfago e cólon e reto. Por outro lado, o consumo de frutas e hortaliças está associado à redução do risco, sobretudo de cânceres de esôfago e de estômago, constituindo-se provavelmente no fator de proteção da dieta mais importante que se conhece.(NAVES, 2006).

Em relação ao câncer de pulmão, dados de centenas de estudos epidemiológicos revisados no início dos anos noventa indicavam uma forte associação inversa entre consumo de frutas e hortaliças (fonte de carotenóides) e o risco da doença (ZIEGLER et al., 1996).

Entretanto, não foi confirmada a hipótese de que o beta-caroteno seria o fator de proteção mais importante presente nesses alimentos, quando testada nos estudos epidemiológicos de intervenção, conforme mencionando anteriormente (NAVES e MORENO, 1998).

Além disso, no estudo coorte denominado EPIC (European Prospective Investigation into Cancer and Nutrition), conduzido em dez países da Europa com cerca de quinhentos mil indivíduos, foi constatado um efeito protetor de câncer de pulmão associado somente ao consumo de frutas, sem qualquer relação com o consumo de hortaliças (GONZALES, 2006).

Assim, persiste a controvérsias sobre o efeito das frutas e hortaliças e da dieta em geral no risco de câncer pulmonar. Em termos de saúde pública, a prioridade na prevenção da enfermidade consiste em reduzir prevalência do hábito de fumar (WHO, 2003).

Quanto ao câncer de mama (feminina), a relação inversa entre consumo de frutas e hortaliças e risco da doença é ainda menos clara que para o câncer de pulmão. Especialistas da Fundação Mundial de pesquisa de Câncer e do Instituto Americano para Pesquisa de câncer (WCRF/AICR, 1997). Consideraram esta relação provável, porém resultados mais recentes de estudos coorte não confirmam esta associação (VERHOEVEM et al., 1997; VAN GILS, 2005).

Por outro lado, o consumo de álcool e a obesidade constituem fatores relacionados à dieta que aumentam o risco de câncer de mama (WCRF/AICR, 1997; SMITH-WARNER et al, 1998).

A dieta típica ocidental, elevada em energia e gordura e pobre em fibras e outros fitoquímicos, está associada à obesidade pós-menopausa e, por conseguinte, ao risco de câncer de mama (WCRF/AICR, 1997; WHO, 2003).

Sendo assim, dietas fartas e variadas em frutas e hortaliças podem indiretamente reduzir o risco de câncer de mama, pois contribuem para a redução do Índice de Massa Corpórea (IMC) e prevenção da obesidade (NAVES, 2006).

Conforme WCRF/AICR (1997); Norat et al.(2002) e Gonzáles (2006).no caso do câncer de cólon e reto, dietas ricas em hortaliças reduzem o risco, enquanto a ingestão de carne vermelha e processada aumenta o risco da doença (evidências prováveis).

Ainda, a dieta típica ocidental e conseqüente sobrepeso e obesidade constituem um dos principais fatores determinantes do risco de câncer de cólon e reto (LIPKIN et al., 1999; WHO, 2003).

Em relação ao câncer de estômago, dietas ricas em frutas e hortaliças têm efeito protetor e o consumo elevado de sal e de alimentos conservados com sal provavelmente aumentam o risco de câncer de estômago. Os cânceres de esôfago e cavidade bucal podem também ser prevenidos por meio do consumo de dietas ricas em frutas e hortaliças, enquanto o consumo regular e elevado de álcool aumenta o risco de cânceres de fígado, esôfago e cavidade bucal. Alimentos e bebidas muito quentes também constituem fatores de risco para os dois últimos tipos de câncer (WCRF/AICR, 1997; WHO, 2003).

Outros fatores da dieta têm sido relacionados ao risco de câncer, porém os dados disponíveis são limitados, sendo essas evidências classificadas como possíveis e insuficientes. Nesse sentido, ainda é necessário esclarecer a relação entre a soja e o risco de câncer de mama, assim como a influência das fibras da dieta na etiologia do câncer de cólon e reto, dentre outros fatores (WHO, 2003).

Ao contrário, permanece desafio de relacionar, de forma convincente, o consumo elevado de gordura animal (ou saturada) com o aumento do risco de câncer de mama (HANF e GONDER, 2005; GONZALES, 2006), assim como a exposição a compostos tais como aminas heterocíclicas e hidrocarbonetos aromáticos policíclicos com o risco de câncer de cólon e reto (LIPKIN et al., 1999).

Inúmeros outros fatores da dieta presentes em frutas e vegetais em geral, tais como diversos tipos de polifenóis (ácidos fenólicos, ligninas, flavonpoides) e vitaminas (ácido fólico, vitaminas C, D e E) têm sido associados com a modulação de eventos genéticos e epigenéticos envolvidos no processo carcinogênico (VAN DUYN e PIVONKA, 2000; MCCULLOUGH e GIOVANNUCCI, 2004).

Contudo, ainda é prematuro relacionar o consumo elevado destas substâncias com o menor risco de câncer (NAVES, 2006).

4.5 Prevenção de câncer: dieta e fatores relacionados

Para a prevenção do câncer, as recomendações são, na grande maioria, baseadas em evidências científicas convincentes e prováveis da relação de causalidade entre o fator e a doença. De modo geral, recomenda-se a adoção de uma dieta à base de vegetais, composta essencialmente por alimentos básicos como o arroz e o feijão, preparados de forma tradicional, e farta e variada em frutas e hortaliças (mínimo de cinco porções ao dia). A dieta adequada contém fatores de proteção suficientes (em quantidades e qualidade) para garantir a redução do risco de câncer, não sendo recomendado o uso de suplementos dietéticos (NAVES, 2006).

estão sumarizadas as principais recomendações relacionadas à dieta para prevenção de câncer, incluindo a atividade física, conforme WCRF/AICR (1997) e a Organização Mundial de Saúde (WHO, 2003).

Em termos de saúde pública, as estratégias de prevenção de câncer devem ser consideradas dentro de um programa integrado de prevenção de doenças crônicas, uma vez que os fatores de risco mais importantes, dieta típica ocidental, inatividade física, obesidade, álcool e tabaco, são fatores comuns a outras enfermidades como doenças cardiovasculares e diabetes tipo 2 (WHO, 2003).

Se as metas da Fundação Mundial de pesquisa de Câncer e o instituto Americano para Pesquisa de Câncer (WCRF/AICR, 1997) forem atingidas, espera-se um impacto substancial na saúde pública em termos de redução de incidência de câncer. Os cânceres de estômago e de cólon e reto constituem os tipos que apresentam maiores possibilidades de prevenção, podendo ser reduzidos em até 75% mediante dieta adequada, e dieta e fatores associados (IMC normal e atividade física), respectivamente. Em relação à incidência geral de câncer, espera-se uma redução de até 40% se forem seguidas todas as orientações, dieta adequada,manutenção de IMC normal e prática regular de atividade física. O consumo de uma dieta farta e variada em frutas e hortaliças pode reduzir a incidência geral de câncer em pelo menos 20%.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O câncer é uma doença que pode ser prevenida em grande parte pelo consumo de uma dieta adequada, manutenção de um peso corporal apropriado e prática regular de atividade física. Todos os esforços deveriam ser empregados visando à mudança de hábitos alimentares típicos de populações ocidentais para hábitos alimentares saudáveis.

Quando mais precocemente se der a mudança de hábitos de vida (dieta e atividade física), maiores serão as possibilidades de prevenção.

Apesar do enorme investimento em pesquisa na área, muitas relações causais entre fatores da dieta e risco de câncer ainda permanecem ambíguas. O estudo da relação entre nutrição, obesidade, atividade física e câncer constitui atualmente um grande desafio para os pesquisadores.

Além disso, as fronteiras do conhecimento sobre o papel quimiopreventivo e mecanismos de ação de substâncias como carotenóides e flavonóides necessitam ser mais bem exploradas, assim como possibilidades de uso dessas substâncias na prevenção de câncer de populações com suscetibilidades genéticas e epigenéticas diversas em relação à patologia.

Pela análise da revisão da literatura ficou evidenciado cientificamente que uma dieta rica em frutas e hortaliças, as quais são dotadas de propriedades medicinais, sendo o poder medicinal caracterizado para cada espécie e também mudanças nos hábitos alimentares podem nos ajudar a reduzir os riscos de desenvolvermos o câncer.

Torna-se importante ressaltar que a prevenção pode ser o melhor remédio para o câncer. Neste sentido, conscientizar a população sobre os riscos do consumo de alimentos com níveis significativos de agentes cancerígenos já pode ser grande começo.

Pela nutrição pode-se modificar o processo de carcinogênese em qualquer estágio, inclusive metabolismo carcinogênico, defesa celulares e do hospedeiro, diferenciação celular e crescimento do tumor.

Apesar disso, existe, ainda, reduzido número de programas de promoção da saúde relacionados ao consumo de alimentos e sua implicação na geração do câncer, bem como de sua atuação em diferentes locais.

Como sugestão citamos a ampliação dos programas de promoção à saúde, para melhor adoção dos hábitos alimentares saudáveis, comprovando-se os benefícios de uma dieta correta co-relacionada com a mudança de hábitos alimentares no que tange à prevenção do câncer.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A Relação entre Agilidade e Velocidade no Voleibol

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INTRODUÇÃO

No Campeonato Mundial do Japão em 1998, o voleibol sofreu uma série de transformações de ordem técnica e tática devido e mudando as regras do jogo. Essas mudanças tornaram o jogo mais atrativo e dinâmico, para o público e para todos os envolvidos neste desporto. Uma da alteração significativa na regra foi a inserção do jogador líbero, que tem como desempenho dar mais dinâmica e aperfeiçoar a ação defensiva/ofensiva, aumentando as competências técnico-tácticos do jogo, tornando-se um fator principal na eficácia do contra-ataque, fase do jogo que tem como atributo concentrar maiores equívocos das ações do jogo anterior (BELLENDIER, 2008).

Segundo Manso (2004), a interferência defensiva do jogador líbero cria melhores condições de classificação e, portanto, melhora a ação dos ataques, sendo este fator principal para o sucesso ofensivo no voleibol.

O líbero não é mais do que um conhecedor com função de receber e defender. A sua inserção foi justamente para suprir as carências defensivas que este desporto sofria em algumas posições na quadra. É um elemento fundamental no contexto do voleibol moderno acarretando grande parte de responsabilidade nas manobras defensivas das equipes. (MESQUITA et.al. 2002).

Bellendier (2008) refere que o líbero é o jogador que tem o maior domínio das habilidades defensivas, contribuindo para o desenvolvimento do contra-ataque.

O mesmo autor em análise efetuada no Campeonato Mundial 2002 cita que a incorporação do jogador líbero provocou de forma substantiva melhoras na recepção, mais do que na defesa.

Segundo Freitas (2000) o aparecimento do líbero no jogo de voleibol melhorou qualidade na recepção, um aumento na pressão do jogador que serve, um crescimento do ataque de 2ª linha e um aumento do jogo ofensivo combinado.

No que refere às formas de substituição, as trocas envolvendo o jogador líbero não são contadas como uma substituição regular. Elas são ilimitadas, mas terão que ter um “rally” entre duas trocas com o líbero. O líbero somente pode ser trocado pelo jogador que com ele trocou. As trocas podem acontecer do apito para o saque.

O líbero e o jogador substituto somente podem entrar e deixar a quadra pela linha lateral compreendida entre as linhas de ataque e de fundo, em frente ao banco da sua equipe.

Dentre as funções do líbero, este jogador só pode realizar tarefas defensivas estando impedido de executar funções atacantes, de serviço ou de bloco. Se o líbero realizar um passe na zona atacante, a bola não pode ser atacada em remate. No entanto, se essa ação for realizada atrás da referida área o atacante pode atacar livremente. Este jogador tem a particularidade de, obrigatoriamente, ter que usar um equipamento diferente que o distingue dos restantes jogadores da mesma equipe podendo substituir qualquer jogador da defesa, em qualquer altura do jogo. Cada equipe pode optar por indicar de entre a lista dos 12 jogadores um jogador especializado na defesa (líbero).

Dentre às principais características, o líbero se destaca pela recepção da jogadas, armando um contra-ataque. Ele atua na defesa e no vôlei, seu forte mesmo é segurar os mísseis adversários e deixar a bola redonda para o levantador do time repassá-la em condições do atacante fulminar a outra equipe.

O líbero da equipe deverá ter as seguintes características: ser um bom passador, um bom defensor, um bom deslocamento rápido e agilidade. Suas capacidades físicas requerem: agilidade, flexibilidade, resistência, potência, força, coordenação dinâmica geral, velocidade de reação, coordenação viso-motora, velocidade de deslocamento, equilíbrio dinâmico e recuperado, forças excêntrica e isométrica de membros inferiores.

Podemos afirmar que desde a inclusão do líbero no jogo de voleibol, o mesmo tornou-se um elemento bastante importante nesse tipo de jogo, pois esse jogador possibilita maior dinamismo no jogo, proporcionando maior interesse do público.

CAPÍTULO 1: ABORDAGEM SOBRE O VOLEIBOL

1.1 Criação e Evolução do Voleibol

Segundo Borsari (2001. p. 17) o voleibol foi criado no ano de 1895 pelo americano William C. Morgan, diretor de educação física da Associação Cristã de Moços (ACM), na cidade de Holyoke, em Massachusets, nos Estados Unidos da América do Norte. O nome original do novo esporte era minonette. Nessa época, o esporte em moda era o basquetebol, que tinha sido instituído apenas há três anos pôr Nasmith e que rapidamente se difundira. A primeira bola usada no voleibol (câmara de bola de basquetebol) era muito pesada, e, pôr este motivo, Morgan solicitou a firma A.G. Stalding e. Brothers a fabricação de uma bola para o referido esporte. A citada firma, após várias experiências, acabou satisfazendo às exigências feitas pôr Morgan.

Shondell e Reynaud (2005), o voleibol era muito enérgico e cansativo para homens de idade. Por sugestão do Pastor Lawrece Rinder, Morgan idealizou um jogo menos fatigante que o basquetebol para os associados mais velhos da ACM e colocou uma rede semelhante a de tênis, a uma altura de 1,83cm, sobre a qual uma câmara de bola de basquetebol era batida surgindo assim o esporte que seria mais tarde denominado voleibol.

Crisóstomo (2005) no início o voleibol esporte ficou restrito a cidade de Holpoke e ao ginásio onde Morgan era o diretor. Numa conferência levada a efeito na Universidade de Springfield, entre diretores de educação Física dos Estados Unidos, duas equipes de Holyoke fizeram uma demonstração do esporte há pouco criado. Depois desta demonstração, o voleibol espalhou-se por Springfield e outras cidades de Massachusets e Nova Inglaterra. Nas últimas décadas, o esporte que mais se popularizou foi sem dúvida, o voleibol. As conquistas internacionais das nossas seleções, o espaço ocupado na mídia, o surgimento de novos ídolos e o sucesso em termos de marketing esportivo, tornaram o voleibol o segundo esporte dos brasileiros.

O primeiro artigo sobre o jogo apareceu publicado no número de julho de 1896 do Physical Education. Seu autor, J.Y. Cameron, de Búfalo, Nova York, escreveu: “O voleibol é um novo jogo, exatamente apropriado para o ginásio ou quadra coberta, mais que pode, também, ser praticado ao ar livre”. O voleibol surgiu na América do Sul, por intermédio do Peru, no ano de 1910, através de uma missão contratada pelo governo peruano, junto aos Estados Unidos, com a finalidade de organizar a instrução primária no país.

Os membros desta missão foram os senhores Joseph B. Lochey e José A, Macknight. Trabalharam de comum acordo na modificação dos programas de educação física para crianças, que surgiram nessa época e careciam de jogos. A Confederação Brasileira de Voleibol foi criada em 9 de agosto de 1954 e teve como seu primeiro presidente o Sr. Denis Hatthaway. A Federação Internacional de Volleyball foi fundada em 20 de abril de 1947, em Paris, França, sendo o primeiro presidente o Sr. Paul Libaud e fundadores os seguintes países: Brasil, Bélgica, Egito, França, Holanda, Hungria, Itália, Polônia, Portugal, Romênia, Checoslováquia, Iugoslávia, Estados Unidos e Uruguai (SHONDELL e REYNAUD, 2005).

1.2 Principais Fundamentos Técnicos

Segundo Costa (2003) 0s fundamentos técnicos no voleibol compreendem saque, manchete, toque, ataque, bloqueio e defesa. Mesmo que tenha um excelente preparo físico geral e específico e consciência técnica, sem o desenvolvimento correto do gesto técnico será impossível, tanto ao iniciante quanto ao atleta formado, manter uma performance ideal. aplicar e ensinar o desenvolvimento dos fundamentos não se tornam tão difíceis, mas observar as falhas, entendê-las porque ocorrem, e encontrar os melhores exercícios para que possam ser corrigidas e sanadas no movimento, tornam-se, na melhor das hipóteses, uma terrível dor de cabeça aos técnicos, e é este o principal componente de auxílio aos atletas no progresso de seu desenvolvimento, no caminho do gesto perfeito. Esta deve ser a maior preocupação de todos aqueles que desejam trabalhar com o voleibol, principalmente com os iniciantes, que devem entender as fases de cada gesto, conhecer seus detalhes, seja de cabeça para baixo, ou debaixo de água.

Borsari (2001) muito se discute sobre a forma ideal de se realizar cada um dos fundamentos técnicos. Alguns técnicos têm determinada preferência por este ou aquele estilo técnico, mas o que irá fazer a diferença, com certeza, será a individualidade do atleta, ou seja, sua melhor adaptação e performance dentro de um determinado estilo, sem que isso venha prejudicar seu organismo a curto ou a longo prazo. Sem este conhecimento, será impossível realizar um trabalho consciente e efetivo, pelo contrário, isto poderá levar os atletas à estagnação técnica e até à sua involução, ou causar-lhes algum trauma no organismo.

Crisóstomo (2005) graças à biomecânica, tem um auxílio notável para melhor entender e aplicar o desenvolvimento dos fundamentos nos atletas. Entender por que e como ocorre cada um dos movimentos é importante, senão de todo fundamental, ao processo de desenvolvimento dos fundamentos.

– Posição de expectativa

Caracteriza-se pela postura em que o jogador deve permanecer (quando fora da postura de bloqueio), aguardando a bola vinda do adversário, seja para a recepção do saque adversário ou para a defesa, Facilita os deslocamentos rápidos e as ações de mudança de todos os membros do corpo, nas diversas situações dentro da partida. Também chamada de posição inicial (BORSARI e SILVA, 1975).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente. Braços para fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para baixo (MCARDIE et al, 2002).

– Desenvolvimento

Deve avaliar a trajetória, força e efeito da bola, saindo então da posição de expectativa,. Executando o melhor fundamento para a recuperação da bola (COSTA, 2003).

– Saque

O saque dá início ao rally, e é uma poderosa arma para se conquistar o ponto mais rapidamente, ou se quebrar a recepção adversária, facilitando-se assim o trabalho de bloqueio e defesa, pois um saque fraco facilita a recepção adversária e a sua conclusão ao ataque. Na regra atual, o erro do saque proporciona ponto ao adversário (SHALMANOV, 1998).

Atualmente, o saque por baixo é restringido à categoria pré-mirim, sendo primordial para a execução de outros saques, pois trabalha o controle da força, direção da bola e a base no trabalho de pernas (WEINBERG, 2001).

– Saque por baixo
– Posição inicial

Pernas semifexionadas, afastadas aproximadamente na abertura dos ombros, sendo uma à frente; tronco inclinado à frente; quadril encaixado; braço semiflexionado à frente do corpo, apoiando a bola na palma da mão (correspondente à perna que está à frente); o outro braço ao lado e atrás do corpo; mão aberta com os dedos estendidos e separados, mão espalmada (correspondente à perna que está atrás) (BORSARI e SILVA, 1975).

– Desenvolvimento

Na posição inicial, realizar um movimento pendular com o braço que ataca a bola, sendo acompanhado um menor intensidade pelo resto do corpo. Soltar a bola da mão, seguido simultaneamente pelo braço (contraído) que ataca a bola, impulsionando-a para frente, e terminando o movimento com o braço estendido à frente, na direção em que se deseja enviar a bola. Em auxílio, a fim de se obter maior força para impulsionar a bola, no contato com a palma da mão na bola, a transferência simultânea da perna que está atrás, para frente, voltando todo o corpo na posição ereta (MCARDIE et al., 2002).

– Saque por cima

O saque por cima (tipo tênis), por ser a base de estilo no aprendizado e aperfeiçoamento dos outros saques (balanceado, viagem etc). (SALMANOV, 1998).

• Posição inicial

Um pé à frente do outro no prolongamento da linha dos ombros; pernas semiflexionadas; tronco reto; braço à frente do corpo, segurando a bola na altura do peito, o outro braço semiflexionado (cotovelo alto) próximo à cabeça; palma da mão aberta e dedos estendidos e separados (mão espalmada) (WEINBERG, 2001).

• Desenvolvimento

Lançar a bola para cima (sendo este lançamento um pouco acima da extensão máxima dos braços), o braço que golpeia a bola vai ao encontro da mesma, tocando-a com a palma da mão e os dedos, no meio ou embaixo desta. No contato da bola, movimento simultâneo da transferência da perna que está atrás, para frente. Ao final do movimento, o braço que golpeou a bola termina estendido ao lado do corpo,enquanto o que lançou a bola permanecerá flexionado, próximo ao corpo (BORSARI e SILVA, 1975).

– Recepção de saque

• Manchete frontal

A manchete frontal destina-se a ser utilizada na recepção do saque adversáriom principalmente quando aplicada com iniciantes. Globalmente é um dos fundamentos técnicos mais difíceis de ser executado, pois exige, além de um alto domínio técnico, velocidade no deslocamento, equilíbrio e controle do corpo, avaliação exata da direção, queda, velocidade e efeito da bola, a fim de empurrá-la ao local exato (MCARDIE et al., 2002).

Sua execução imperfeita interfere diretamente no resultado da partida, comprometendo o levantamento e ataque. Nas equipes de alto nível competitivo apenas dois ou três jogadores ficam responsáveis por esse fundamento, para que possam atingir melhores índices na performance. Muitos técnicos a descrevem na utilização da defesa, realizando os ajustes de corpo necessário para adaptar-se à altura da bola (SHALMANOV, 1998

• Posição inicial

Pernas semiflexionadas e separadas um pouco mais que a abertura dos ombros, tendo um pé à frente do outro; tronco inclinado à frente; quadril encaixado; braços estendidos e unidos à frente do corpo e acima dos joelhos; mãos em empunhadura de manchete, com punhos flexionados para baixo (WEINBERG, 2001).

– Empunhadura de manchete

Com as palmas das mãos voltadas para cima, colocar os dedos sobre dedos, unido os polegares sobre os outros dedos, segurá-los firmes e apertados, tendo os punhos flexionados (BORSARI e SILVA, 1975).

• Desenvolvimento

Após posicionar-se no local exato à queda da bola, deve realizar a parada brusca. No contato com a bola, esta deve tocar os antebraços (acima dos punhos), que oferecem superfície para que a bola seja amortecida e não responsáveis pela direção e trajetória da bola, que deverá ser empurrada para frente com a transferência da perna de trás à frente (observar de que lado se está da quadra) e com a movimentação do quadril, mantendo-se a posição do tronco inclinado e quadril encaixado. Devem-se manter os braços estendidos e afastados do corpo. Ao finalizar o movimento, todo o corpo deve estar de frente ao local que se deseja enviar a bola (MCARDIE et al., 2002).

• Toque
• Toque de frente

Juntamente a manchete e o saque, forma os fundamentos básicos do voleibol. Utilizado para levantamentos diversos, e em virtude da nova regram, para a defesa e recepção do saque. Deve ser aplicado com eficiência e correção pelos técnicos, pois é a base de aprendizagem e aperfeiçoamento dos outros tipos de toque (SHALMANOV, 1998).

A especialização do fundamento forma o levantador, responsável pela distribuição das bolas no levantamento, que, além da perfeição técnica, deve ter visão panorâmica, liderança e inteligência. É o chamado mentor estratégico da equipe (WEINBERG, 2001).

• Posição inicial

Pernas afastadas, um pé à frente, no prolongamento da linha dos ombros, quadril encaixado; cabeça ligeiramente inclinada para trás; braços semiflexionados, naturalmente separados acima e à frente do rosto e punhos semiflexionados; dedos separados, com o polegar ligeiramente voltado para baixo, formando quase um triângulo entre os polegares e indicadores;mãos naturalmente afastadas. Com a palma da mão levemente voltada para cima e em côncavo (BORSARI e SILVA, 1975).

• Desenvolvimento

Ao contato com a bola, esta deve tocar os dedos (os dedos médios, indicadores e polegares são a base para tocar, e os anulares e mínimos servem de apoio) (MCARDIE et al., 2002).

Flexionar os braços e punhos, acompanhando a descida da bola em direção à testa. Para empurrar a bola, extensão simultânea de todos os membros do corpo, transferindo o apoio das pernas de trás para frente. A força maior é executada por ombros, braços e punhos. Devendo estes, no final do movimento, estar estendidos e as palmas das mãos voltadas ligeiramente para fora, e os braços próximos. A força das pernas é de fundamental auxílio (SHALMANOV, 1998).

• Toque de costas

É o toque mais difícil de ser executado, pela dificuldade de visualização atrás do corpo, requerendo de técnico e do aluno um empenho maior para o aprimoramento da sua coordenação (WEINBERG. 2001).

– Posição inicial

Pernas afastadas, um é à frente, no prolongamento da linha dos ombros; quadril encaixado; cabeça ligeiramente inclinada para trás; braços semiflexionados, naturalmente separados acima e à frente do rosto e punhos semiflexionados; dedos separados, com o polegar ligeiramente voltado para baixo, formando quase um triângulo entre os polegares e indicadores; mãos naturalmente afastadas, com a palma da mão levemente voltada para cima e em côncavo (WEINBERG, 2001).

– Desenvolvimento

O contato com a bola procede-se da mesma forma do toque de frente. Porém no início da extensão dos membros do corpo para empurrar a bola para cima, as palmas das mãos e os dedos devem voltar-se para cima e para trás, e assim facilitar o caminho da bola. No final da extensão dos membros do corpo, o quadril está ligeiramente à frente, tendo o corpo a possível forma de um arco e os braços acompanham o movimento, terminando-se a extensão acima da cabeça que sempre deverá acompanhar a trajetória da bola (COSTA, 2003).

• Toque lateral

– Posição inicial

Pernas afastadas, um é à frente, no prolongamento da linha dos ombros; quadril encaixado; cabeça ligeiramente inclinada para trás; braços semiflexionados, naturalmente separados acima e à frente do rosto e punhos semiflexionados; dedos separados, com o polegar ligeiramente voltado para baixo, formando quase um triângulo entre os polegares e indicadores; mãos naturalmente afastadas, com a palma da mão levemente voltada para cima e em côncavo (BORSARI e SILVA, 1975);

– Desenvolvimento

O contato com a bola procede-se da mesma forma do toque de frente, porém a perna da frente deve ser a mesma da direção em que se deseja realizar o toque. Quando for empurrar a bola, a extensão dos membros do corpo deve ocorrer lateralmente na direção objetivada, finalizando com o tronco um pouco inclinado lateralmente, e o braço oposto à direção da bola deve estar à frente do rosto. A força das pernas é realizada em maior parte pela perna em que está atrás (MCARDIE et al, 2002).

• Toque em suspensão

– Posição inicial

Pernas afastadas, um pé à frente, no prolongamento da linha dos ombros; quadril encaixado; cabeça ligeiramente inclinada para trás; braços semiflexionados, naturalmente separados acima e à frente do rosto e punhos semiflexionados; dedos separados, com o polegar ligeiramente voltado para baixo, formando quase um triângulo entre os polegares e indicadores; mãos naturalmente afastadas com a palma da mão levemente voltada para cima e em côncavo (SHALMANOV, 1998).

– Desenvolvimento

É o mesmo do toque de frente, lateral, de costas e com uma das mãos, porém deve ser executado sem o apoio dos pés no chão, em um salto, e o contato com a bola deve ser dado no ponto mais alto da sua impulsão. Nesse tipo de toque, devido ao contato da bola ser fora do chão, perde-se um pouco o auxílio da força das pernas, sendo este feito em maior parte pelos membros superiores. Utiliza-se flexionar as pernas depois do salto e no momento de executar o toque, estendê-las, e assim, utilizar parte desta força auxiliar (WEINBERG, 2001).

– Ataque

– Cortada

É o movimento técnico mais atrativo, tanto para quem pratica, como para quem se simpatiza com o voleibol, pois tem bonita plasticidade e possui alto poder dfe decisão dentro de uma competição. Nos iniciantes, a dedicação ao seu aprendizado é praticamente plena, requerendo do técnico bastante atenção, pois sua coordenação geral é lenta e dificultosa, podendo gerar posteriormente algumas falhas no seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, vindo a limitar o atleta, caso estas não sejam corrigidas antecipadamente (BORSARI e SILVA, 1975).

– Posição inicial

Saindo da posição em pé, tendo-se um pé à frente do outro, desenvolve-se em cinco fases: corrida, parada/impulsão; armação; ataque e queda (COSTA, 2003).

– Desenvolvimento

1. Corrida: desenvolver a corrida, afastado cerca de quatro a cinco metros da rede, e de frente ao levantador; com seu pé esquerdo à frente, de dois passos rápidos à frente (direito/esquerdo; para ganhar velocidade; agora, num salto curto em extensão, quase simultâneo, uma ambos os pés e realize a parada. Nesta corrida, o trabalho coordenativo de balanço dos braços é fundamental para adquirir uma maior impulsão (MCARDIE et al, 2002).
2. Parada/impulsão: deve-se tocar o solo primeiramente com o calcanhar direito, vindo o esquerdo quase simultaneamente e um pouco à frente, colocando-se então a planta dos pés e dedos no solo, e dessa forma interrompendo-se então a planta dos pés e dedos no solo, e dessa forma interrompendo toda a corrida (parada brusca). Na união dos pés, as pernas estão flexionadas, tronco à frente, com o quadril atrás em relação aos calcanhares, cabeça em posição normal, braços para trás do corpo. Saltar em sentido vertical com extensão das pernas (empurrando o chão) e elevação simultânea dos braços à frente do rosto, mantendo o corpo paralelo com relação à rede (SHALMANOV, 1998).
3. Armação: ao iniciar o salto, arqueie o corpo e flexione as penas para trás; os braços que auxiliaram na subida devem parar em frente ao rosto, movimentando-os para a posição de ataque: o braço de equilíbrio se mantém à frente do Rosato e o de ataque é flexionado para trás da cabeça, mantendo a direção um pouco acima da linha dos ombros, e deve-se realizar uma pequena rotação do tronco à direita, tendo a palma da mão aberta com dedos separados (WEINBERG, 2001).
4. Ataque: no ponto mais alto da impulsão o contato com a bola procede-se, trazendo-se o braço de equilíbrio para baixo, e estendendo-se o outro braço, que golpeia acima da bola com flexão do punho, encaixando-a na palma da mão. O braço que golpeou a bola deve terminar, estendido atrás do corpo. No momento em que golpeia a bola, a inclinação do tronco a frente auxilia a obtenção de mais força, ou seja, deverá inverter a posição do arco (BORSARI e SILVA, 1975).
5. Queda: no contato com o solo, amortecer o impacto, primeiramente com as pontas dos pés, seguido da planta e calcanhar e, simultaneamente, flexionar as pernas, inclinando o tronco para frente e o quadril para trás, a fim de ter maior equilíbrio e amenizar o impacto com o solo. Os braços também auxiliam neste equilíbrio, ficando próximos do corpo (MCARDIE et al., 2002).

– Bloqueio

Um dos fundamentos que mais evoluíram com o passar dos anos, em detrimento do crescimento da potência dos atacantes e de suas habilidades individuais. Costa (2003) acredita que o ataque sempre se sobressairá sobre o bloqueio, mais um bom bloqueio não quer dizer somente bola no chão, o ponto direito, mas tem função principalmente técnica dentro da equipe, amortecendo a bola para a defesa, cobrindo determinado posicionamento da quadra onde o atacante adversário é mais eficaz etc. No vôlei atual, fica cada dia mais evidente a necessidade de uma boa formação e atuação do bloqueio para se ter êxito dentro de uma partida (SHALMANOV, 1998).

– Postura de salto

– Posição inicial

Em pe; pernas naturalmente afastadas (distância entre os ombros) e estendidas; tronco ereto; braços semiflexionados e separados, com o cotovelo um pouco acima da linha dos ombros; mãos espalmadas com os dedos separados e polegares voltados para cima (SHALMANOV, 1998).

– Desenvolvimento

Ao iniciar o salto, pernas semiflexionadas; braços semiflexionados (em bolas rápidas de primeiro tempo, braços estendidos). Executar o salto estendendo todo o corpo, e mantendo os braços estendidos acima e à frente da orelha, tendo a cabeça em posição normal e os olhos abertos. Mantêm-se a mão espalmada e os dedos separados. A distância entre as mãos dependerá da avaliação do bloqueador com relação à jogada, bem como a ligeira ou total flexão do punho dependerá do tipo de bloqueio a ser efetuado (WEINBERG, 2001).

– Deslocamentos

É muito difícil, dentro da competição, que ocorra a execução do bloqueio, sem que se tenha de ajustar-se rapidamente o corpo para tentar-se executá-lo com eficiência. Com a utilização correta dos deslocamentos, a tentativa de efetivar o bloqueio torna-se ainda mais próxima, pois se aumenta a velocidade de deslocar-se, e, com isso, aumenta-se a altura máxima de alcance, além de também auxiliar na coordenação dos deslocamentos de bloqueios duplos e triplos (BORSARI e SILVA, 1975).

São várias as formas de deslocamentos e, por isso, todas devem ser denominadas e somente depois se deve individualizá-las objetivando seu maior rendimento, pois o importante é o resultado, não a forma, isto implicando que, se somente uma fosse correta, as outras não existiriam e não veríamos exímios bloqueadores com diferentes deslocamentos para cada tipo de ataque. Sempre que possível, deve o técnico uniformizar os deslocamentos e treinar os alunos a bloquearem juntos, a fim de obterem melhores resultados na coordenação do movimento (MCARDIE et al., 2002).

– Tipos de deslocamentos

Podemos classificar em três tipos os deslocamentos:

Passada lateral: como o próprio nome diz, é realizada através de deslocamentos laterais, utilizando-se de um ou dois passos laterais, que variam, dependendo da distância que o atleta percorrer para posicionar-se para bloquear. É utilizada para percorrer distâncias curtas entre um e três metros. É mais utilizada por bloqueadores da extremidade da rede, ajustando-se mais facilmente ao local de bloquear. Deve ser realizada de forma paralela à rede, sem se perder a distância inicial com ela (SHALMANOV, 1998).

Passada mista: neste tipo de deslocamento, existe uma combinação do passo cruzado com o passo lateral, sendo utilizada para percorrer distâncias um pouco maiores de três metros. Inicia-se com uma passada lateral e, após, uma cruzada, sendo necessário após, mais uma passada lateral para se posicionar no local necessário após, mais uma passada lateral para se posicionar no local de bloqueio. Nas passadas laterais, existe uma variação da sua distância. Nesse tipo de deslocamento, deve-se preocupar em manter o corpo paralelo à rede, na relação com os ombros. É freqüentemente utilizada por bloqueadores de meio, nos deslocamentos para a extremidade da rede (BORSARI e SILVA, 1975).

Passada de frente: neste tipo de deslocamento, o atleta desloca-se perpendicularmente à rede, e no local exato de realizar o bloqueio salta, executando um giro de corpo e ficando novamente de frente com a rede. É bastante utilizada por atletas de meio, que têm de cobrir distâncias maiores e por atletas de baixa estatura, pós proporciona um alcance maior na altura do bloqueio. Na sua execução, existe uma dificuldade em se girar o corpo e posicioná-lo de frente para a rede, podendo vir a prejudicar a postura, no momento de realizar o bloqueio (MCARDIE et al., 2002).

• Defesa

Toda a base da defesa inicia-se no domínio da manchete (baixa, lateral, costas em suspensão) e do toque (espalmado). Os recursos incluem o golpe com um braço, soco acima da cabeça, rolamento de costas e pelos ombros, deslize e peixinho. Requer do aluno coragem, flexibilidade, agilidade e reflexo, a fim de sobressair-se sobre os ataques adversários que cada vez tornam-se mais potentes e quase indefensíveis. As suas maiores qualidades ainda são a coragem e o espírito de equipe (SHALMANOV, 1998).

– Manchete baixa

É a que deve ser mais utilizada, pois proporciona um melhor direcionamento e controle da bola atacada pelo adversário, mas nem sempre isso ocorre, em virtude de várias situações dentro da competição. Para sua melhor ação, deve-se procurar estar de frente ao local de maior incidência de bolas atacadas (WEINBERG, 2001).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelo ligeiramente flexionados e voltados para baixo (BORSARI e SILVA, 1975).

– Desenvolvimento

Saindo da posição inicial, realizar a manchete, porém com o tronco inclinado mais acentuado para a frente, fazendo com que os braços estendidos estejam à frente e entre os joelhos (posição de empunhadura de manchete). Ao contato com a bola, amortecê-la nos antebraços com o auxílio do quadril, que se movimenta ligeiramente para frente e os braços vêm em direção ao corpo, realizando o movimento de semiflexão (MCARDIE et al., 2002).

– Manchete lateral

É freqüentemente utilizada, tendo em vista que normalmente a bola atacada não vem na frente do corpo, mas sim, à sua direita ou esquerda, necessitando-se então de rápidos ajustes. Atletas mais experientes a utilizam também na recepção do saque (SHALMANOV, 1998).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltados para baixo (WEINBERG, 2001).

• Desenvolvimento

Saindo da posição inicial, estando próximo do local exato de defender a bola, fazer e rotação do tronco, estendendo o braço e unindo os antebraços (mãos em empunhadura de manchete) ajustando-os à altura da bola, tendo um braço mais alto que o outro, a fim de oferecer maior superfície à bola. No contato com a bola, amortecê-la com a semiflexão dos braços e/ou giro do quadril, pernas e pés para o mesmo lado, com possibilidade, se necessário, de um rolamento, deslize ou peixinho, para auxiliar a amortecer o impacto da bola ou o seu deslocamento (BORSARI e SILVA, 1975).

– Em suspensão: quando em uma bola mais alta, deverá ajustar-se saltando em uma das pernas (esta contrária à direção da bola) e, elevando e flexionando a outra lateralmente (esta na direção da bola), fazer a rotação do tronco, estendendo os braços e unindo os antebraços (mãos em empunhadura de manchete), ajustando-os à altura da bola, e assim, oferecendo maior superfície de contato. A elevação do joelho serve para auxiliar a amortecer a bola e dar equilíbrio. No contato com a bola, amortecê-la com a semiflexão dos braços e/ou giro do quadril, com possibilidade, se necessário, de um rolamento, deslize ou peixinho, para auxiliar a amortecer o impacto da bola ou seu deslocamento (MCARDIE et al., 2002).

– Manchete de costas

Este tipo de manchete é o mais utilizado na recuperação de bolas que se dirigem para fora da quadra e encobrem os defensores, normalmente após serem parcialmente amortecidas pelo bloqueio ou depois da primeira ação da defesa. Sua utilização dentro da competição sempre é aplaudida por todos, por representar espírito de luta (SHALMANAV, 1998).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para baixo (WEINBERG, 2001).

– Desenvolvimento

Saindo da posição inicial, girar o corpo 180º (o eixo no pé poderá se realizar tanto no pé que está à frente quanto no que está um pouco mais atrás. Isso dependerá de para lado a bola se dirige com relação a seu posicionamento). Deslocar-se até a bola, mantendo o quadril baixo e tendo o contato com ela nos antebraços (as mãos estão em empunhadura de manchete) próximo à altura do peito, terminando o movimento com os braços ligeiramente acima da cabeça, que deve acompanhar a trajetória da bola para trás. Dependendo da necessidade, pode-se ou não flexionar o cotovelo (BORSARI e SILVA, 1975).

– Em suspensão: se necessitar saltar, deve-se ao fato de estar um pouco distante do ponto exato para recuperar a bola. Dessa forma, este salvo deve ser em extensão, e para melhor equilíbrio, as pernas devem estar separadas uma à frente da outra. Deverá ter o contato com a bola nos antebraços (as mãos estão em empunhadura de manchete), próximo à altura do peito, terminando o movimento com os braços ligeiramente acima da cabeça, que deve acompanhar a trajetória da bola para trás. Dependendo da necessidade, pode-se ou não flexionar o cotovelo (MCARDIE et al., 2002).

– Toque espalmado

Anteriormente utilizava-se a manchete invertida, mas após a liberação dos dois toques na defesa, tornou-se com ele muito mais fácil amortecer e direcionar as bolas que surpreendem o defensor, dirigindo-se próximo ao seu rosto, um pouco acima ou mesmo à direita ou à esquerda. É também utilizado quando o defensor entra demais para defender, e não pode se utilizar a manchete. Verifica-se mais facilmente na tentativa de defender as bolas de xeque (SHALMANOV, 1998).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para baixo (WEINBERG, 2001).

– Desenvolvimento

Ao perceber que a bola dirige-se para próximo de seu rosto e não poderá ajustar-se com a manchete, utiliza-se então do movimento de toque, porém com as mãos espalmadas e mais unidas, como se as mãos lado a lado formassem uma barreira para parar a bola, fazendo com que a bola se encaixe em todos os dedos e em parte da palma das mãos, devendo flexionar o braço para amortecê-la. No momento de contato com a bola, as palmas das mãos devem estar voltadas para cima e a extensão dos braços, se necessário, ser feita também para cima. Pode utilizar-se do recurso do rolamento, no final do movimento, para auxiliar a amortecer o impacto da bola (BORSARI e SILVA, 1975).

– Soco acima da cabeça

Utilizado em ações em que o jogador não tem tempo de realizar a defesa com as duas mãos, principalmente quando na recuperação de bolas rápidas que encobrem o defensor, ou até mesmo pelo levantador, para reter a bola que venha a ultrapassar a rede (MCARDIE et al., 2002).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente á frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para abaixo (SHALMANOV, 1998).

– Desenvolvimento

Ao perceber que será encoberto pela bola, sair da posição inicial, ajustar-se a ela e saltar, estendendo todo o corpo e um dos braços acima da cabeça, mantendo o punho cerrado, ligeiramente flexionado para trás. Ao contato com a bola, golpeá-la para cima (WEINBERG, 2001).

– Golpe com um braço

São muitas as situações de sua utilização, tais como bolas no contrapé, bolas que morrem na rede, bolas que se dirigem para o fundo da quadra sem tempo hábil para a recuperação com ambas as mãos etc. Na situação de bloqueio, é normalmente utilizado para a recuperação das bolas que são largadas nas suas costas. Seu domínio requer muito treinamento, habilidade e confiança, para se ter tranqüilidade em executá-lo (BORARI e SILVA, 1975).

– Posição inicial

Normalmente o jogador, quando na defesa, já saiu da posição inicial e está procurando ajustar-se à bola; na rede, está caindo depois de tentar o bloqueio, por isso, sua posição inicial é de difícil definição (MCARDIE et al, 2002).

– Desenvolvimento

Basicamente, define-se pela extensão do braço, indo para fora do corpo e ajustando-se à altura necessário para ter o contato com a bola, na parte interna do antebraço, a fim de oferecer maior superfície à bola (SHALMANOV, 1998).

Os punhos cerrados auxiliam a obter maior firmeza no movimento, podendo-se somente amortecer o impacto da bola ou empurrá-la com o movimento do braço para cima, flexionando-o ou não, utilizando-se ainda do rolamento, deslize ou peixinho, se necessário, para chegar à bola ou mesmo para amortecer seu deslocamento (WEINBERG, 2001).

– Rolamento lateral (costas)

Utilizado principalmente por atletas femininas. Seu aprendizado requer cuidados por parte dos iniciantes, pelo risco de contusões que passam a ocorrer. Inicialmente, a coragem e confiança devem ser trabalhadas, para que eles gostem de exercitá-los, devendo também ter intimidade com o solo para sua melhor desinibição dentro da partida (BORSARI e SILVA, 1975).

– Posição inicial

Pernas semi flexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços fora e ao lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para baixo (MCARDIE et al, 2002).

– Desenvolvimento

Saindo da posição inicial, deslocar-se abaixado. Na aproximação da bola, abrir a passada, recuperando a bola com o golpe com uma das mãos ou de manchete. Neste instante, girar o corpo, apoiando-se nos glúteos e na lateral das costas, impulsionando (chutando) as pernas para cima, que passarão por entre a cabeça e o ombro (lado oposto do braço que tocou o solo), devendo, neste instante, os braços estarem fora do corpo, sendo o braço do lado que tocou o solo apoiado no chão, terminando o rolamento, até ficar em pé (SHALMANOV, 1998).

– Peixinho

Muito utilizado por atletas masculinos, por não se ter o desconforto dos seios, e exigir maior força dos membros superiores. Possibilita a recuperação de bolas que estão longe do defensor e muito baixas. Sua aplicação na aprendizagem requer bastante atenção a fim de não gerar traumas e contusões, inibindo o seu aprendizado e o perfeito domínio da técnica, e a sua utilização entre treinos e competições. A coragem é fator predominante em sua aprendizagem (WEINBERG, 2001).

– Posição inicial

Pernas semiflexionadas, afastadas um pouco além da abertura dos ombros; um pé ligeiramente à frente do outro; tronco inclinado à frente; braços para fora e o lado do corpo, com as palmas das mãos voltadas para dentro; cotovelos ligeiramente flexionados e voltados para baixo (BORSARI e SILVA, 1975).

– Desenvolvimento

Saindo da posição inicial, desloca-se de frente para a bola com o quadril baixo. Executar um salto com uma das pernas, mergulhando para frente em decúbito ventral, tentando atingir a bola com uma das mãos ou com manchete, flexiona então as pernas elevando os pés e a cabeça para cima (forma aproximada de um arco) (MCARDIE et al, 2002).

Após a recuperação da bola, aterriza ao solo, com o apoio dos braços e das mãos simultaneamente, e um pouco à frente da cabeça, amortecendo a queda com o toque dos peitorais no solo e remando os braços para trás, enquanto os pés e a cabeça continuam elevados até perder a velocidade (SHALMANOV, 1998).

1.3 Análise da Prática do Voleibol

Nas ultimas décadas, o esporte que mais se popularizou foi o voleibol. Hoje o voleibol é o segundo esporte mais praticado no Brasil. As recentes conquistas das seleções brasileiras e o patrocínio de grandes empresas fizeram com que sua popularidade crescesse de maneira considerável na última década. Sua prática ocorre tanto na forma recreativa e de lazer, quanto profissional (BOJIKIAN, 1999).

Crisóstomo (2005) afirma que na atualidade o interesse pela atividade física é crescente na sociedade e a procura da prática esportiva é, conseqüentemente, cada vez maior. As conquistas internacionais das seleções, o espaço ocupado na mídia, o surgimento de novos ídolos e o sucesso em termos de marketing esportivo, tornaram o voleibol o segundo esporte dos brasileiros. O voleibol é um jogo facilmente adaptável a novas situações, quando praticado para lazer. Pode-se diminuir ou aumentar a quadra, jogar em um ginásio, em um gramado, na terra ou na areia. A rede pode ser substituída por uma corda e variar quanto à altura. Pode-se jogar 6 x 6, 2 x 2 ou 3 x 3 etc., e formar equipes mistas (homens e mulheres), mesclando jovens e adultos. Não há idade limite; todos podem praticá-lo de forma recreativa. As regras podem ser adaptadas de acordo com o nível dos praticantes, assim o jogo se torna mais interessante.

O voleibol constitui-se em um jogo adequado para pessoas pouco acostumadas com a prática da atividade física, pois a rede separa os adversários prevenindo encontrões que causam tantas lesões. Como em outros esportes, deve-se, porém, equiparar o nível técnico dos participantes com o intuito de tornar o jogo mais equilibrado e evitar acidentes. Poucos esportes atuam tanto a parte emocional dos praticantes e da torcida como o voleibol. Ambas as equipes que participam de um jogo, partem a cada set em busca do 25º ponto que dará a vitória a uma delas. A cada ponto conquistado, a sobrecarga emocional de todos é elevada. A equipe que se encontra cada vez mais próxima da vitória, torna-se mais ansiosa por isso, e aquela que está sendo derrotada também eleva seu grau de ansiedade devido ao receio do fracasso. Os mesmos sentimentos acompanham os torcedores de ambos os lados. Nos finais de sets disputados, principalmente nas partidas decisivas, há adrenalina pura.

Segundo Machado (1997), o esporte valoriza socialmente o homem, proporciona uma melhoria de auto-imagem, e a aprendizagem de uma modalidade esportiva constitui uma das mais significantes experiências que o ser humano pode viver com seu próprio corpo, a experiência vivida assume particularidades que determinam seu êxito resultante na medida em que vencidas as dificuldades, sendo essas criadas pelo próprio corpo e também pelas exigências do projeto assumido pelo indivíduo. Outro fator que contribuiu para que o voleibol se tornasse mais praticado é que, com o sucesso obtido pelo esporte junto à mídia e ao marketing esportivo, a sua prática passou a ser uma opção profissional, assim como a do futebol. As empresas patrocinadoras querem montar equipes fortes, sendo assim, os bons atletas passam a ser disputados por várias equipes e têm, portanto, seus salários aumentados. Os principais jogadores de voleibol recebem, hoje, tão bem quanto os de futebol.

Atletas de outros países, muitas vezes, vêm atuar no Brasil em busca de bons salários.

Borsari (2001) relata que o voleibol é um esporte de prática prazerosa, de fácil adaptação e com variações na forma de jogar que contribuem para ampliar o número de praticantes. Os locais de prática, as adaptações de regras, o número de praticantes e outras variações contribuíram para o aparecimento de vôlei de praia, do fut-vôlei, vôlei em quartetos, mini-vôlei, vôlei de rua e outros. O voleibol, por ter sido idealizado dentro de princípios de simplicidade, separação entre as equipes e participação equivalente de todos os praticantes, teve uma assimilação rápida por todos os povos, como lazer ou esporte atlético, o que facilitou sua evolução e destaque no plano olímpico. Por todos os continentes, o desenvolvimento foi rápido tanto no masculino como no feminino, porém com características peculiares a cada povo, segundo seu biótipo médio, seu nível atlético e filosofia de trabalho.

Inicialmente, destacaram-se características como a eficiência e a força, nos países socialistas europeus; a ação global da equipe, a movimentação e variação dos ataques, nos países asiáticos; a criatividade, envolvimento emocional e vibração nos latino-americanos, a técnica e o alto nível atlético nos europeus. Com a internacionalização das competições, o intercâmbio de atletas e técnicos e as grandes promoções de competições internacionais, houve assimilação das boas qualidades de cada um dos povos. Aliadas ao treinamento específico, com apoio de laboratórios, propiciaram uma grande evolução das equipes, atingindo-se alto nível atlético e de eficiência competitiva. No jogo de voleibol, “a criatividade, o apuro técnico tático e a ação coletiva definem o possível vencedor, pois o nível das equipes nacionais ou internacionais tem se apresentado dentro de um plano homogêneo altamente atlético, dificultando definir antecipadamente qualquer resultado.

Em função dos vários locais onde o voleibol passou a ser praticado, sofreu adaptações, criou características próprias, que desenvolveram estímulos diferenciados de lazer, treinamento e competitividade, ganhando grande destaque e adeptos”.

1.4 Caracterização do Jogo Voleibol

Conforme Crisóstomo (2005) atualmente, o voleibol é jogado entre duas equipes de seis jogadores de cada lado, um deles como capitão dentro da quadra; fora, um técnico e seis reservas. A quadra é retangular, plana, horizontal, medindo 18 metros de comprimento por 9 de largura, estando livre de qualquer obstáculo até 7 metros de altura. Somente aos atacantes é permitido bloquear ou atacar acima da linha da rede desta zona. Atrás, situa-se a linha dos três defensores, colocados na zona de defesa; é a parte maior do campo que vai da linha de ataque até a de fundo.

Cada equipe, em seu campo, é separada ao meio por uma linha no solo e uma rede suspensa que varia em altura, conforme a categoria dos praticantes: masculino, 2,43 metros; feminino, 2,24 metros. A equipe, em campo, coloca-se em duas linhas de três jogadores cada. A linha de frente, próxima à rede, é a dos atacantes que se colocam na zona de ataque. Esta é delimitada pela linha de ataque, paralela à central que se distancia daquela, a seis metros. A equipe faz um ponto, quando, de posse do saque, consegue, sem cometer falta, fazer a bola tocar dentro do campo adversário, ou então, quando o adversário não conseguiu devolver a bola ou cometeu falta. O voleibol é jogado em sets de 25 pontos cada um, desde que prevaleça uma vantagem de 2 pontos. No caso de empate em 24 pontos marcar 2 pontos de diferença será a vencedora do set. No set decisivo (5º set) no caso de empate de 2 sets para cada equipe, o set é disputado no tie-break em 15 pontos. Em caso de empate (14 a 14), o jogo prosseguirá até que uma equipe tenha vantagem de 2 pontos; não há limite de pontos. O voleibol pode ser disputado em melhor de três sets ou de cinco sets; oficialmente, em melhor de cinco sets. A evolução do nível das equipes no plano mundial tem privilegiado os atletas altos e ecléticos, em detrimento dos especialistas de estatura mediana e/ou de baixa estatura. Porém, com a introdução do líbero, atleta que independe da estrutura especialista em defesa, que pode jogar em situações especiais (na defesa), permitiu-se a um atleta habilidoso, mesmo de mediana ou baixa estatura, integrar a equipe em qualquer nível, iniciante ou olímpico (BORSARI, 2001).

Para Costa (2003) para as equipes menores (mirins, infantis e colegiais), a altura da rede deve estar ao nível das possibilidades dos jogadores, em função da idade, estatura e impulsão. Dessa forma, podem aprender a executar todos os fundamentos do jogo, sem encontrar uma barreira excessiva (ex.: altura demasiada da rede) que os leve a adquirir defeitos incorrigíveis e a perder a motivação por falta de sucesso.

Para esse mesmo autor, a prática nos permite sugerir:

Até 12 anos, feminino: 2,00 m; masculino: 2,10m.
Até 14 anos, feminino: 2,10 m; masculino: 2,24.
Até 16 anos, feminino: 2,20m; masculino: 2,40m.

Os jogadores recebem os nomes das posições com números de ordem de entrada para os que, em função do rodízio que fazem no sentido horário, obrigando-se a passar por todas as posições. A posição nº 1 é a de defesa direta (sacador); a nº 2, a de atacante direto (seguinte a entrar no saque); a nº 3 é a de atacante centro, a nº 4 é a de atacante esquerdo, a nº 5 é a de defesa esquerda; e a nº 6 é a de defesa centro. O jogo se inicia quando o jogador da posição nº 1, na zona de saque da equipe, de posse da bola (sorteada no início do jogo), executa o saque com uma das mãos, que consiste em enviar a bola por cima da rede para o campo adversário, tentando fazê-la trocar o solo ou o jogador adversário, antes de cair. A bola poderá ser roçada nitidamente por qualquer parte do corpo. Cada equipe poderá dar até três toques, devolvendo a bola ao campo adversário. Estes toques deverão ser alternados.

Só há uma exceção; no bloqueio, isto é, quando um jogador bloqueia a bola no ar junto à rede, é lhe permitido dar outro toque para o campo adversário. Ao receber uma bola, o jogador só poderá dar um toque imediato, sem possibilidades de manuseio, volta ou parada, tendo muitas vezes de decidir neste toque o set, e consecutivamente o jogo, fazendo valer sua inteligência, perspicácia e autocontrole. Tecnicamente, não é permitido ser mal jogador, pois as regras são rigorosas; deverá executar todos os fundamentos com perfeição e ser eclético, facilitando a preparação técnica e a finalização dos lances (COSTA, 2003).

Shondell e Reynaud (2005) com a evolução alcançada, o voleibol transformou-se num dos esportes mais atléticos, obrigando os jogadores a executarem movimentos rápidos e violentos, com muita habilidade e raciocínio. Fisicamente, o atleta deve ter estatura privilegiada, com muita coordenação, possibilitando ataques de bolas altas, rápidas e bloqueios nos vários pontos da rede, sem muito desgaste físico. Além da força, agilidade, raciocínio e reações rápidas, deve ser dotado de grande resistência, pois os jogos podem durar duas ou mais horas. Psicologicamente, é fundamental ser dotado de muita personalidade, equilíbrio e espírito de equipe, por ser um dos jogos coletivos mais exigentes em matéria de regras quanto a toques e análise dos lances.

CAPÍTULO 2: CARACTERÍSTICAS DO JOGADOR LÍBERO

2.1 Surgimento do Líbero

Introduzida no Grand Prix feminino em 1996, logo após a olimpíada de Atlanta, a posição da ao voleibol masculino, principalmente uma condição melhor, já que o ataque hoje domina totalmente a defesa, o ataque é preponderante em função do vigor físico da categoria. Essa função foi introduzida pela FIVB em 1998, este atleta especializado em fundamentos realizados, freqüentemente, no fundo de quadra utilizando recepção e defesa, sua função é permitir disputas mais longas de pontos e tornar o jogo mais emocionante para a torcida. Os seus posicionamentos em quadra são nas posições 6, 1, 5, porque nessas posições é aonde que ocorre a maior incidência de ataques. Já que o Líbero foi criado há pouco tempo, não se tem muita informação teórica e gráfica do seu trabalho em quadra. O Líbero entra no fundo de quadra, qualquer instante no jogo, sem contar como substituição, saindo com a necessidade do técnico de se utilizar um atacante (BORSARI, 2001).

Segundo Machado (2006) observa-se que dificilmente o Líbero entra no lugar de algum atacante, a não ser o atacante de meio, devido este jogador ser mais alto e lento em relação aos jogadores de ponta, sem a necessidade de trocar com o levantador, ou do oposto, pois ele já defende bem. Auxiliando os atacantes, pois eles não terão preocupação com o passe, e assim podendo acelerar ou aumentar a sua potência em um ataque.

“Um jogador com liberdade de entrar, qualquer momento do jogo, no fundo da quadra e assumir a função de passador proporciona ao time a possibilidade de contar com atacantes mais fortes” ( BIZZOCCHI, 2000, p 123).

No entanto, Murphy (1999) não vê correlação entre a habilidade defensiva do líbero e o desempenho da equipe. O autor explica isto com os casos dos líberos do Japão e da Coreia no Campeonato Mundial de 1998. Na verdade, os líberos destas equipes foram escolhidos como os melhores defensores, e, no entanto, estas equipes não passaram à fase seguinte da competição.

2.2 Regra do Líbero

De acordo com o autor Borsari (2001) as regras do jogador líbero são:

• Cada equipe tem o direito de escolher entre os 12 jogadores um jogador defensivo especializado: o Líbero, o qual só pode realizar levantamentos de toque do fundo da quadra. Caso esteja pisando sobre a linha de três metros ou sobre a área por ela delimitada, deverá exercitar somente levantamentos de manchete, pois se o fizer de toque por cima (pontas dos dedos) o ataque deverá ser executado com a bola abaixo do bordo superior da rede.
• O Líbero deve estar registrado na súmula, antes do jogo em uma linha especial reservada para tal fim. Seu número deve também estar registrado no formulário de ordem de saque do 1º set.
• O Líbero não pode ser, nem o Capitão da equipe nem no jogo.
• O jogador Líbero deve usar um uniforme (ou jaleco para o seu substituto) cuja camisa, pelo menos, deve ser contrastante na cor, com os demais jogadores da equipe. O uniforme do Líbero pode ter um modelo diferente, porém deve estar numerado como os outros jogadores.
• O Líbero está autorizado a trocar com qualquer jogador de defesa.
• O Líbero está restrito a jogar como um jogador de defesa e não lhe é permitido completar um toque de ataque de qualquer lugar (incluindo a quadra de jogo e a zona livre) se, no momento deste contato, a bola estiver completamente acima do bordo superior da rede.
• Não pode sacar, bloquear ou participar de uma tentativa de bloqueio.
• Um jogador não poderá completar um toque de ataque, acima do bordo superior da rede, se está bola lhe tenha sido passada, através de um toque com os dedos, pelo Líbero dentro da zona de ataque. A bola poderá ser livremente atacada se o Líbero houver feito á mesma ação atrás da zona de ataque.
• A troca, envolvendo o Líbero não é computada como substituições normais. As trocas são ilimitadas, mas deve ocorrer um “rally” entre duas trocas com o Líbero.
• O Líbero, na quadra de jogo, só pode ser trocado pelo mesmo jogador com quem trocara.
• As trocas somente devem acontecer quando a bola esta fora de jogo e antes do apito autorizando o saque.
• No inicio de cada SET, o Líbero não pode entrar na quadra antes que o 2? árbitro tenha conferido a posição dos jogadores.
• Uma troca concluída após o apito para sacar, mas antes do toque na bola pelo sacador, não deverá ser rejeitada, porém será objeto para uma advertência verbal depois do final do “rally”.
• Subseqüentes demoras, na troca, estarão sujeitas às sanções por retardamento.
• O Líbero e o jogador com quem troca só poderão entrar ou sair da quadra de jogo pela linha lateral, localizada em frente ao banco de sua equipe, entre a linha de ataque e a linha de fundo.
• Caso ocorra um acidente com o Líbero, o técnico, com a aprovação prévia do 1º árbitro, poderá designar um novo Líbero. O novo Líbero poderá ser qualquer jogador que não esteja na quadra de jogo, no momento da designação. O Líbero acidentado não poderá retornar no restante do jogo. O jogador designado como novo Líbero, deverá permanecer como Líbero até o final do jogo.
• No caso da designação de um novo Líbero, o seu número deve ser registrado na súmula, no quadro de “observações”, como também no formulário de ordem de saque do SET seguinte (CBV, 2004-2005).

2.3 Função do Líbero

O jogador Líbero é um jogador especializado na recepção de saque e na defesa, portanto só joga no fundo de quadra, ou seja, na zona de defesa.

2.3.1 Recepção de saque

É quando o jogador recebe a bola decorrente de um saque adversário e efetua um passe para o levantador. O desempenho excelente na recepção resulta em um passe seguro e preciso e possibilita o direito a sacar, já uma recepção ruim possibilita um maior número de pontos para o adversário. Uma excelente recepção auxilia na retomada do jogo, privilegiando sobre tudo o ataque, essa recepção utilizando a manchete, auxilia no ataque, sobre tudo o ângulo de alcance do levantador com suas mãos. Existem também outros recursos que podem ser utilizados na recepção de saque, com a liberação dos dois toques o toque por cima também passou a ser utilizado. Com a eficácia do saque, e saques muito potentes, a recepção passou a ser o primeiro passo para a defesa, por isso houve a necessidade de implantar um jogador específico para isso, o Líbero (ROCHEFORT, 1998).

2.3.2 Defesa

Defesa é toda a ação que visa impedir o sucesso do ataque adversário”(BIZZOCHI, 2000).

Segundo Machado (2006), a defesa inclui na sua ação, deslocamento rápido, tempo de reação apurado, sentido de colocação e, principalmente, disposição e determinação do atleta em defender.

As defesas utilizadas eram com as mãos espalmadas como em jogos de principiantes. O voleibol evoluiu, e com isso surgiram outros recursos para a defesa. Uns foram descartados e outros diferenciados para a melhor técnica para atender às alterações regulamentares.

A defesa tem que ser feita com qualidade e precisão, mesmo em situações difíceis, e ataques bem forte, com isso propiciara um melhor contra-ataque.

Segundo Bizzochi (2000), as capacidades físicas envolvida são:

– Coordenação dinâmica geral e viso-motor;
– Agilidade, força isotônica e isométrica de membros superiores e inferiores, coluna dorsal e cintura escapular;
– Equilíbrio estático, dinâmico e recuperado;
– Força isométrica da musculatura que sustenta o impacto da bola.

Ainda existem as habilidades motoras fundamentais como rebater e volear, juntamente com as habilidades locomotoras.

O seu raio de ação, o defensor deverá avaliar e ocupar o seu lugar aonde a bola vai cair esperando-a para realizar a defesa.

2.3.3 Habilidades Utilizadas pelo Líbero para Realizar a Defesa

“A manchete é uma forma de receber e passar a bola; facilita a recepção do saque e da cortada” (MACHADO, 2006).

A defesa tem inicio com o domínio da manchete baixa, lateral, costas, em suspensão e toque espalmado. Outros recursos também utilizados são golpes com braço, soco acima da cabeça, rolamento de costas e pelos ombros, deslize e peixinho.

– Manchete Baixa

É muito utilizada porque proporciona um melhor direcionamento e controle da bola atacada pelo adversário. Para uma boa ação, deve se estar de frente ao local de maior incidência de bolas atacadas (COSTA, 2003).

– Manchete Lateral

È utilizada normalmente quando a bola não vem em frente ao corpo, precisando de ajustes rápidos. Atletas de alto nível utilizam em recepção de saque (COSTA, 2003).

– Manchete de Costas

É mais utilizada na recuperação de bola, que normalmente vão para fora de quadra (COSTA, 2003).

– Toque Espalmado

Após a liberação dos dois toques na defesa, passou-se a utilizar o toque espalmado, ficando mais fácil amortecer e direcionar as bolas (COSTA, 2003).

– Soco acima da Cabeça

É usado em ações que o jogador tem pouco tempo na realização de defesa (COSTA, 2003).

– Golpe com o braço

São varias situações para sua utilização, como bolas ao contrário, que param na rede, que se dão no fundo de quadra, do bloqueio, bolas largadas de costas (COSTA, 2003).

– Rolamento Lateral (costas)

Usados por atletas femininas principalmente. O aprendizado tem cuidados para principiantes, por causa de contusões que podem ocorrer (COSTA, 2003).

– Mergulho (Peixinho)

Mais usado por atletas masculinos, porque não sofrem o desconforto ocasionado por causa dos seios, por ser necessária mais força nos membros superiores (COSTA, 2003).

– Defesa com os pés

Esse estilo de defesa é um novo recurso que surgiu no voleibol, muito usado para a realização de defesa, quando a bola se dirige para o fundo de quadra, ou quando o recurso com as mãos se torna difícil para executar a defesa, muitos técnicos vêm treinando esse recurso para ser utilizado durante o jogo (COSTA, 2003).

CAPÍTULO 3: CAPACIDADES FÍSICAS DO LÍBERO

figura

Figura 3 – Habilidade física do líbero

A identificação das qualidades físicas do esporte em treinamento é o primeiro passo a ser feito, e pode ser também considerado como o ponto fundamental para o êxito desejado. As qualidades físicas, também denominadas valências físicas, estão intimamente ligadas aos objetivos de treinamento.

A identificação das qualidades físicas do esporte em treinamento e a adequação dessas valências aos objetivos formulados é o passo fundamental para o êxito de uma preparação física. Sabe-se que mesmo na fase de planejamento do período pré-preparatório do treinamento, seria impossível uma adequação aos programas de preparação física, sem o reconhecimento prévio das qualidades físicas a serem visadas.

3.1 Agilidade

É a qualidade física que permite mudar a posição e/ou trajetória do corpo no menor tempo possível.

Tubino e Moreira (2003) a agilidade é outra qualidade física que, na maioria dos esportes, deve ser desenvolvida desde o período de preparação física geral. Viu-se no conceito de agilidade que o tempo é uma variável importante para essa valência, o que evidencia a presença implícita da velocidade nessa qualidade física. Por isso mesmo, a agilidade também é denominada de velocidade de mudança de direção. Além da velocidade, a flexibilidade também pode ser considerada como um pré-requisito para o desenvolvimento da agilidade

Outra observação necessária é o fato de que a agilidade é uma valência física específica da maioria das modalidades, o que a coloca como um alvo praticamente durante todo o período preparatório. Quanto à medição da agilidade, aparece um aspecto interessante, que é o fato de os testes envolverem também a coordenação.

A flexibilidade depende da mobilidade articular e da elasticidade muscular. A mobilidade articular é expressa pelas propriedades anatômicas das articulações,. E a elasticidade muscular é revelada pelo grau de alongamento dos músculos envolvidos.

3.2 Flexibilidade

É a qualidade física que condiciona a capacidade funcional das articulações a movimentarem-se dentro dos limites ideais de determinadas ações.

A flexibilidade é uma qualidade física que pode ser evidenciada pela amplitude dos movimentos das diferentes partes do corpo num determinado sentido.

Segundo Dantas (2001), a flexibilidade pode ser definida como a qualidade física responsável pela execução voluntária de um movimento de amplitude angular máxima, por uma articulação ou conjunto de articulações, dentro dos limites morfológicos e sem o risco de lesão.

Para Litwin e Fernández (1974) apud Tubino e Moreira (2003) a flexibilidade limita para mais ou para menos as possibilidades de movimentos de uma articulação, conforme as conformações articulares e a elasticidade dos músculos e ligamentos que envolvem essas articulações.

Tubino e Moreira (2003) para o estudo da flexibilidade, que é uma qualidade física imprescindível em quase todos os esportes, há uma quantidade bastante elevada de considerações, indicações e conclusões de investigações: os exercícios de flexibilidade devem exigir um alongamento muscular forçado. Um músculo assim alongado deve apresentar-se com uma extensão máxima entre sua origem e o ponto de inserção final (ALLERS, 1976) apud TUBINO e OREIRA, (2003). Nos exercícios de flexibilidade, que devem abranger um grande alongamento muscular, há necessidade de constatar-se a resistência ao final do movimento, isto é, quando se alcança o seu limite. Quanto mais lentos forem os exercícios, as resistências serão menores e haverá uma menor possibilidade de lesões nas fibras, que geralmente são ocasionados em movimentos rápidos.

1. Uma propriedade muscular importante no estudo da flexibilidade é a elasticidade. Hurton (1971) apud Tubino e Moreira (2003) explicou que existem vários fatores que podem influenciar a elasticidade muscular, tais como: a) o sistema nervoso central, que atua na coordenação dos músculos antagonistas e no tônus muscular; b) aspectos bioquímicos, como a presença da albumina estrutural nioestromina nos músculos e a eficácia da recomposição do ATP entre as contrações musculares; c) as características musculares, uma vez que a elasticidade muscular [e variável durante o dia, apresentando-se reduzida pela manhã, aumentando a seguir, para mais tarde voltar a diminuir. Este fenômeno está intimamente ligado à temperatura corporal, que também tem variações circadianas, em função do metabolismo. A idade também influi na diminuição da elasticidade, assim como na capacidade de aumentá-la.
2. A flexibilidade pode ser medida em unidades angulares ou lineares.
3. A flexibilidade determina a mobilidade geral das pessoas, pois soma todas as mobilidades parciais do corpo.
4. As mulheres costumam ser, em média, mais flexíveis do que os homens.
5. As crianças são mais flexíveis do que os adultos. Por esse motivo é que existe a imperiosa necessidade da aplicação de exercícios de preservação da flexibilidade desde a pequena idade, para que as crianças não sejam limitadas no processo físico do crescimento. Uma das vantagens dos países de cultura asiática no treinamento desportivo é justamente o fato de que os povos dessa região se utilizam de posturas especiais para orar, conversar ou fazer as refeições, solicitando mobilidade articular e hiper-extensão muscular e favorecendo, assim, a manutenção e o desenvolvimento da flexibilidade desde criança. Esse costume explica em parte as tendências desses países para alguns esportes em que a flexibilidade tem uma ponderabilidade considerável, como a ginástica, o judô, a natação e o voleibol.
6. Existem fatores constitucionais que pré-determinam a tendência das pessoas poderem ser classificadas em flexíveis ou não-flexíveis. Há, de fato, pessoas que nunca foram submetidas a programas de atividades físicas e que demonstram aptidões nos exercícios de flexibilidade, enquanto outros grupos mostram resultados negativos nesses exercícios. Os flexíveis e os não-flexíveis extremos apresentam essa característica em todos os níveis do aparelho locomotor, embora seja comum haver casos de hiper-mobilidade localizada em determinadas zonas musculares, devido à repetição sistemática de gestos específicos.
7. Estudos de Piorek (1973) apud Tubino e Moreira (2003) concluíram que os melhores resultados no treinamento de flexibilidade ocorrem na faixa etária entre 10 e 16 anos, embora reconheçam que a melhor mobilidade de algumas articulações corresponde a uma idade mais avançada. Devido a essas conclusões é que se aconselha a inclusão de exercícios de flexibilidade durante o período de crescimento das pessoas. Essa indicação de treinamento de flexibilidade visa fundamentalmente ampliar o limite de flexibilidade, tão relacionado com o crescimento ósseo e muscular dos indivíduos.
8. Krahembull e Martin (1977) apud Tubino e Moreira (2003) verificaram, após estudos com 187 escolares havaianos, que a amplitude de movimentos das articulações do ombro, do quadril e do joelho é significativamente reduzida com o aumento do tamanho corporal.
9. O trabalho de musculação pode limitar a flexibilidade. Esse prejuízo pode ser evitado, combinando-se o trabalho de força com sessões de flexibilidade. Há um consenso entre os estudiosos, que exercícios de soltura devem completar as sessões de musculação. Sabe-se que não há impedimentos para a coexistência entre a flexibilidade e hipertrofia muscular nas mesmas zonas corporais. Apenas é importante ressaltar que existem tipos de trabalho de musculação que causam prejuízos sérios à flexibilidade dos setores do corpo envolvidos nos exercícios, fato esse que exige uma atenção especial. Os exercícios de descontração indicados após as sessões de musculação visam restabelecer a extensão dos movimentos das articulações e músculos forçados.
10. Deve-se evitar aplicação, logo após as sessões de musculação, de exercícios de flexibilidade que impliquem em estiramentos musculares fortes, pois haverá um grande risco de lesões nas fibras musculares.

Piorek (1971) apud Tubino e Moreira (2003) confirmou que a flexibilidade depende muito da temperatura ambiente, apresentando melhores condições com o calor. E para o desenvolvimento da flexibilidade, sugeriu três etapas:

1ª etapa: com o objetivo de fortalecer as articulações específicas do esporte em treinamento, ao mesmo tempo de um trabalho concentrado nos músculos e nos tendões.
2ª etapa: com o objetivo de desenvolver a máxima amplitude articular em todos os gestos específicos da modalidade esportiva.
3ª etapa: é a etapa de manutenção, onde a dosagem das sessões de flexibilidade deve permitir conservar os atletas flexíveis.

Hurton (1971) apud Tubino e Moreira (2003) também fez algumas indicações para o treinamento da flexibilidade:

a) as sessões devem ser freqüentes;
b) o aquecimento precedente pé imprescindível;
c) os primeiros exercícios das sessões devem estimular a sudorese e ser executados descontraidamente;
d) são convenientes 3 a 4 séries de exercícios, cada um com 10 a 20 repetições;
e) as sessões de flexibilidade devem ser interrompidas por alguns dias, quando constatarem-se dores que denunciem possíveis lesões nos músculos exercitados;
f) as sessões de flexibilidade são contra-indicadas antes de treinos fortes, nem devem ser praticadas imediatamente antes ou depois das competições.

Existem diversas formas de trabalho para o desenvolvimento da flexibilidade, sendo muito usados o chamado treinamento estático de flexibilidade e o método 3-S (Scientific Stretching for Sports) de Holt (1975).

O desenvolvimento da flexibilidade em atletas apresenta os seguintes resultados:

Facilita o aperfeiçoamento nas técnicas do esporte em treinamento;

Dá condições para uma melhoria na agilidade, velocidade e força;

É fator preventivo contra acidentes esportivos (lesões, contusões, entorses e outros);

Provoca um aumento na capacidade mecânica dos músculos e articulações, permitindo em aproveitamento mais econômico da energia durante o esforço.

Tendo em vista que a flexibilidade exigida na performance esportiva é a flexibilidade ativam na qual os segmentos corporais são movimentados por seus próprios meios, deve-se ter sempre em conta que os testes de avaliação da flexibilidade passiva, embora tenham sua importância para diagnósticos da amplitude suportável de movimentos, não fornecem nenhuma informação sobre as possibilidades de realização desses mesmos movimentos sem um auxílio externo e, portanto, são a utilidade limitada na análise das possibilidades de performance atlética.

3.3 Resistência

Não há desenvolvimento da força correspondente a uma determinada capacidade de resistência, provavelmente em função da característica do recrutamento e do recrutamento e do padrão reuromuscular do movimento (WEINECK, 1999).

O volume de uma atividade máxima implicará uma intensidade relativa específica, recrutando diferentes unidades motoras para intensidades distintas. Esse padrão de recrutamento, bem como as reservas de energias, devem ser treinados conforme as exigências de cada atividade. Os esportistas com maior expressão da força máxima devem ter um desempenho melhor em cargas mais elevadas em valores absolutos, diminuindo para as cargas dimensionadas em valores relativos. Um treinamento que vise a aumentar a forca máxima parece diminuir a capacidade de resistência relativa (FLECK e KRAEMER, 1999).

Como a atividade física realizada na intensidade corresponde ao VO2max. Requer uma grande contribuição do metabolismo anaeróbico, em geral a PAM não consegue ser sustentada por mais de sete minutos ininterruptos.

Assim, é claro que numa potência aeróbia sustentada pode ser mantida será sempre inferior à PAM do atleta. Essa potência aeróbia sustentada pode ser expressa como vínhamos fazendo, em W, ou também em percentual da potência aeróbia máxima, e é conhecida como “Potência Aeróbia Relativa” (% PAM). Quanto maior for a duração de uma prova, menor será a % PAM utilizada (TUBINO e MOREIRA, 2003).

3.4 Potência

É a qualidade que permite produzir força ou energia na menor unidade de tempo possível. De acordo com a equação da Física, P = F x V, onde P é a potência, F é a força aplicada e V a velocidade de execução.

Mulak (1972) apud Tubino e Moreira (2003) preconizou um trabalho precedente de coordenação e de domínio do corpo. Após esse trabalho, recomendou o emprego de cargas pequenas (com medicinebol, sacos de areia ou pesos leves). Este procedimento, em forma metodológica, pode ser explicado pela necessidade de não perder-se velocidade nos movimentos e,m também, porque o trabalho com pequenas cargas possibilita um aumento no número de repetições do exercício.

Afinal qualquer potência anaeróbica só poderá ser produzida se houver capacidade anaeróbica para alimentar essa produção. E ao contrário do que acontece na parte aeróbica, a capacidade anaeróbica tem muito significado prático. Assim, podemos dizer que, com referência ao treinamento aeróbico deve0se trabalhar com a potência e desprezar a capacidade. No treinamento anaeróbico, contudo, é recomendável priorizar a capacidade e manter a potência anaeróbica em segundo plano (BADILLO; AYESTARÁN, 2001).

3.5 Força

É a qualidade física que permite a um músculo ou um grupo de músculos produzir uma tensão e se opor a uma resistência.

É uma qualidade que envolve as forças dos músculos nos membros em movimento ou então suportando o peso do corpo em movimentos repetidos, durante um período de tempo. Em outras palavras, é a força em movimento.

Para um entendimento melhor e conhecimento de aspectos característicos da força dinâmica, apresentam-se aqui estudos e indicações:

Buehrle (1971) apud Tubino e Moreira (2003) preconizou no treinamento de força dinâmica o sistema de 6 a 10 repetições com pesos, com aplicação de cargas sub-máximas, de modo que na última repetição o esforço seja realizado com dificuldade. Recomendou 3 a 4 séries de exercícios.

Mulak (1972) apud Tubino e Moreira (2003) indicou para o desenvolvimento da força dinâmica e da potência muscular, um trabalho de coordenação e de domínio do próprio corpo.

A força dinâmica pode ser medida pela carga (peso) que um atleta pode movimentar. Os aparelhos mais usados para essa medição são os dinamômetros.

Segundo Wazny (1974) apud Tubino e Moreira (2003), o valor da força dinâmica depende da coordenação das excitações nervosas relacionadas com a inibição com da atividade dos antagonistas, com a influência do sistema neurovegetativo e da regulação da atividade vegetativa do corpo inteiro (circulação, respiração e outras). Essas são as variáveis que provocam diferenças nos registros eletromiográficos de distintos atletas.

Zimkim (1965) e Wazny (1974) apud Tubino e Moreira (2003) concordaram quando afirmaram que no treinamento de força dinâmica, o aperfeiçoamento dos processos de coordenação neuromuscular contribui decisivamente para a economia de trabalho, permitindo alcançar as mesmas metas com uma dose menor de esforço.

A força dinâmica pode ser dividida em dois subtipos: a força absoluta e a força relativa. A força absoluta é o valor máximo de força que uma pessoa pode desenvolver num determinado movimento. A força relativa é o quociente entre a força absoluta e a massa corporal de uma mesma pessoa.

Kazniecov (1974) apud Tubino e Moreira (2003) dividiu a força dinâmica em três subtipos: força explosiva (potência muscular), força rápida e força lenta.

Outra pontuação importante de Wazny (1974) apud Tubino e Moreira (2003) é a colocação de que a maior relação entre a massa muscular e a força desenvolvida aparece nos casos em que a força de aproxima do máximo, e a velocidade de manifestação da força tem um papel secundário.

Vorobiev (1974) apud Tubino e Moreira (2003) estabeleceu uma fórmula que permite um estudo subjetivo da relação existente entre grau de preparação de um atleta, no que diz respeito à força dinâmica, e a massa corporal do mesmo: GP = F/MC2/3, onde GP é o grau de preparação, F a força dinâmica e MC a massa corporal.

3.6 Coordenação Dinâmica Geral

É a qualidade física que permite controlar a execução de movimentos, por meio de uma integração progressiva de cooperações intra e intermusculares, favorecendo uma ação com um máximo de eficiência e economia energética.

Para Tubino e Moreira (2003) algumas colocações sobre essa valência física são:

1. A coordenação é uma qualidade física considerada pré-requisito para que qualquer atleta atinja o alto nível.
2. O desenvolvimento da coordenação ocorre desde os primeiros anos de vida, e essa valência física estará sempre implícita nas destrezas específicas de qualquer esporte.
3. A coordenação não deve ser objetivada especificamente em programas de preparação física de alto nível, sendo considerada, para efeito de treinamento, nos exercícios técnicos da preparação técnico-técnica.
4. O sistema nervoso é a variável condicionante da coordenação.

3.7 Velocidade de Reação

Tubino e Moreira (2003) afirmam que é a qualidade física particular do músculo e das coordenações neuromusculares, que permite a execução de uma sucessão rápida de gestos que, em seu encadeamento, constituem uma só e mesma ação, de uma intensidade máxima e de uma duração breve ou muito breve. A velocidade de reação pode ser definida como a velocidade com a qual um atleta é capaz de responder a um estímulo com uma ação adequada. É uma qualidade física imprescindível para velocistas de um modo geral, goleiros, lutadores, voleibolistas, esgrimistas e outros. A base fisiológica da velocidade de reação é a coordenação entre as contrações e as atividades das funções neurológicas criadoras dos automatismos. Sabe-se que a capacidade de um atleta possuir mais velocidade de reação, ou qualquer outro tipo de velocidade, está diretamente ligada à predominância das chamadas fibras de contração rápida.

Desse modo, estabelece-se o preceito de que para criar-se a expectativa de altos resultados em trabalhos com esportistas que necessitam de uma evidente velocidade de reação, impõe-se a imprescindibilidade de uma busca inicial de talentos específicos para as ações rápidas, já que os programas de preparação a serem desenvolvidos, não terão condições de modificar substancialmente as possíveis predisposições naturais contrárias de atletas selecionados inadequadamente.

O rendimento de atletas velocistas, dentro de um enfoque específico da velocidade de reação, dependerá sempre da ação integrada entre músculos e nervos.

A melhor indicação para uma melhoria na velocidade de reação de atletas é o emprego de um número bem grande de repetições de exercícios de estímulo e rápida resposta, os quais poderão provocar automatismos nos gestos rápidos visados.

A velocidade de reação pode ser medida através de testes eletrônicos que registram o tempo que a pessoa leva para responder, com a ação desejada, a um determinado estímulos visual ou auditivo (TUBINO e MOREIRA, 2003).

3.8 Coordenação Viso-Motora

Para Tubino e Moreira (2003) é a qualidade física que permite controlar a execução de movimentos, por meio de uma integração progressiva de cooperações intra e intermusculares, favorecendo uma ação com um máximo de eficiência e economia energética.

3.9 Velocidade de Deslocamento

A velocidade de deslocamento é a capacidade máxima de um indivíduo deslocar-se de um ponto para outro. Também é chamada de velocidade de movimento.

Segundo Dobczynski (1971) apud Tubino e Moreira (2003), a velocidade de deslocamento depende em grande parte do dinamismo dos processos nervosos que atuam sobre o sistema motor. Evidentemente que as fibras de contração rápida serão as variáveis principais, dentro de um enfoque de estrutura muscular favorável para maiores possibilidades esportivas de atletas que necessitam de um aprimoramento específico na velocidade de deslocamento.

A velocidade de deslocamento é uma valência física específica em provas de velocidade de um modo geral (Atletismo, Natação, Ciclismo e Remo) e em esportes coletivos como Handebol, Futebol, Basquetebol, Pólo Aquático e Voleibol.

Para Tubino e Moreira (2003) para o treinamento de velocidade de deslocamento, apresentam-se a seguir alguns indicações e considerações:

1. Aplicação de um programa de percursos com variação de ritmo ( 1972; COUNSILMAN, 1977 apud TUBINO e MOREIRA, 2003).
2. Para o Atletismo, utilização do exercício denominado “Skipping”, que consiste num movimento rápido de corrida semi-estacionária, com acentuada elevação dos joelhos.
3. Ainda no Atletismo, segundo o treinador Bubwinter, um dos mais vitoriosos, considerava na obtenção de uma melhoria na velocidade de deslocamento, três componentes principais, a freqüência das passadas, a amplitude das passadas e a manutenção da velocidade máxima, em todo o percurso até a chegada. Assim, o treinamento de velocidade ministrado por Winter visava predominantes estímulos específicos nos três apresentados.
4. Kruczalak (1971) apud Tubino e Moreira (2003) preconizou, para o desenvolvimento da velocidade de deslocamento, a aplicação de exercícios destinados a aperfeiçoar a coordenação dos movimentos com a máxima soltura, isto é, com uma ótima descontração diferencial.
5. Para o desenvolvimento da velocidade de deslocamento, indica-se que a melhoria da força na musculatura agonista será um fator importante, desde que esta melhora seja construída gradativamente, sem prejudicar a coordenação.
6. Bober e Czabanski (1974) apud Tubino e Moreira (2003), em estudos específicos, opinaram que a modificação positiva da velocidade de deslocamento na modalidade é expressa com o tempo da duração do ciclo natatório, e relaciona-se, principalmente, com uma modificação da fase de deslizamento.
7. A aplicação de exercícios de flexibilidade tem sido uma indicação, de um número bem grande de treinadores, para aumentar a amplitude das passadas (no caso de corredores) e braçadas (nadadores).
8. A medicação da velocidade de deslocamento geralmente é feita através da cronometragem de um deslocamento curto.

3.10 Equilíbrio Dinâmico e Recuperado.

É a qualidade física conseguida por uma combinação de ações musculares com o propósito de assumir e sustentar controladamente a posição do corpo.

Tubino e Moreira (2003) afirmam que é a qualidade física que explica a recuperação do equilíbrio numa posição qualquer. O equilíbrio é uma valência física característica do final dos saltos em distância e triplo (atletismo), salto sobre o cavalo e saídas de barra fixa, trave de equilíbrio, cavalo com alças, argolas e saltos na ginástica de solo (Ginástica Olímpica), e ainda de várias situações especiais em esportes como esqui, judô, voleibol, basquetebol e outros. O equilíbrio recuperado, embora também deva ser treinado conjuntamente com os gestos técnicos que exigem a presença dessa qualidade física, muitas vezes pela evidência de uma deficiência grande dessa valência nos atletas, impõe um preparo especial paralelo O equilíbrio recuperado pode ser verificado por observações diretas nas situações esportivas que exijam essa valência física.

3.11 Força Isométrica de Membros Inferiores (manutenção da posição).

Dantas (2003) afirmam que é o tipo de força aplicada nas ações em que não ocorre movimento externo aparente. É também chamada força estética. Nem sempre é muito evidente, mas está presente em situações especiais das disputas esportivas, quando ocorrem reações contrárias de mesma intensidade para os gestos específicos de modalidade. Por esse motivo, é enfocada no treinamento de judô e outras especializações esportivas.

CAPÍTULO 4: AGILIDADE, VELOCIDADE E O LÍBERO

figura

Figura 4 – Agilidade e velocidade do líbero

Alguns fatores são predominantes nos jogadores líberos como: velocidade de reação; velocidade de deslocamento; coordenação; agilidade; flexibilidade; resistência anaeróbia; força explosiva e potência dos membros inferiores, também conhecidas por características hereditárias hábeis e que graças ao treino podem modificar-se, ainda que dificilmente no que se refere à velocidade de reação, velocidade de deslocamento e coordenação, pelo que não é necessária uma procura dos níveis mais alto de seleção. Taticamente, agilidade técnica; bom domínio da técnica individual, tanto na defesa como na recepção do serviço; toque do antebraço para o distribuidor e domínio dos diferentes contatos.

Assim, podemos definir o jogador líbero como um jogador com inteligência, estudioso, exigente, que graças ao seu equilíbrio emocional, ainda que lutador e batalhador, tem capacidade resolutiva e oportuna para superar a intensidade e as dificuldades competitivas, conjugando o rigor, a ordem e a racionalidade em todas as suas ações (BORSARI, 2001).

Segundo as Regras de jogo, a implantação do líbero no voleibol ocorreu durante o Campeonato Mundial de 1998 no Japão. Sua função e sua ação são limitadas, sendo que cada equipe tem o direito a designá-lo dentre a lista de 12 jogadores como sendo um jogador especializado na defesa. Segundo as mesmas regras ele deverá ser inscrito no boletim de jogo antes do seu início. O seu número também deverá ser registrado na ficha de formação do primeiro set. Ele não pó ser nem capitão de equipe, nem capitão em jogo. O seu equipamento de jogo deverá ser no mínimo contrastante na cor com o dos outros membros da equipe. O seu equipamento pode ter ainda desenho diferente, mas deve ser numerado como o dos restantes membros da equipe. Como jogador de defesa não lhe é permitido completar qualquer ataque efetuado seja de onde for (terreno de jogo ou zona livre) se, no momento do contato, a bola estiver completamente acima da borda superior da rede. Ele não pode efetuar serviço, blocar ou tentar blocar. O jogador líbero não pode
completar uma ação de remate quando a bola está acima do bordo superior da rede. A bola pode ser livremente rematada se o líbero executar a ação de passe, atrás da sua zona de ataque. Se essa ação anterior acontecer dentro da zona de ataque os jogadores não poderão executar um ataque, tendo que passar a bola para o adversário de outra forma (BORSARI, 2001).

As trocas efetuadas com o líbero não constam como substituições regulamentares. São ilimitadas, devendo, no entanto, haver uma jogada entre duas trocas e essa troca só pode ocorrer pelo mesmo jogador que trocou anteriormente.

De acordo com Borsari (2001) a troca deve ser feita quando a bola está morta e antes do apito para o serviço e no início de cada set. O líbero só pode entrar em campo após o 2º árbitro ter verificado a ficha de formação. A troca efetuada depois do apito, mas antes do batimento da bola para servir, não deve ser rejeitada, mas será objeto de uma advertência verbal após o final da jogada. As trocas seguintes efetuadas com atraso serão objeto de sanção por demora. É o único jogador com que a troca pode ser executada pela linha lateral em frente ao banco da sua equipe, entre a linha de ataque e a linha de fundo. A equipe só pode redesignar um novo líbero em caso de lesão do que está em jogo e com prévia autorização do 1º árbitro. O treinador pode redesignar como novo líbero um dos jogadores que não esteja em campo no momento em que se procede à redesignação.

O líbero lesionado não pode voltar a jogar ater ao final do jogo. No caso de um líbero redesignado, o número desse jogador deve ser registrado no quadro de observação do boletim de jogo, e na ficha de formação do set seguinte. O líbero é um elemento de vital importância no voleibol moderno, acarretando grande parte das responsabilidades nas manobras defensivas da equipe. Juntamente com o novo sistema de pontuação, a inserção do jogador líbero, constitui as mais importantes alterações às regras do jogo de voleibol. As ações defensivas tornam o jogo mais atrativo e, conseqüentemente, torna accessível a esta modalidade jogadores de menor estatura (MESQUITA et al., 2002).

Segundo João (2004), existe uma elevada qualidade do efeito da recepção ao servi;o quando estas intervenções/ações são executadas pelo jogador líbero, possibilitando uma recepção de excelente qualidade, facilitando com isso a ação do distribuidor.

A intervenção defensiva do jogador líbero cria melhores condições de distribuição e conseqüentemente melhora a eficiência dos ataques, sendo este fator preponderante para o sucesso ofensivo no voleibol (MANSO, 2004).

O líbero não é mais do que um especialista com função de receber e defender. A sua inserção foi exatamente para suprir as deficiências defensivas que este desporto sofria em algumas posições na quadra. Ele é elemento fundamental no contexto do voleibol moderno acarretando grande parte de responsabilidade nas manobras defensivas das equipes. O líbero é um elemento de vital importância no voleibol moderno, acarretando grande parte das responsabilidades nas manobras defensivas da equipe (MESQUITA et al., 2002).

No entanto, Murphy (1999) refere que a habilidade defensiva do líbero não apresenta correlação com o desempenho da equipe. Esse mesmo autor explica isto com os casos dos líberos do Japão e da Coréia no Campeonato Mundial de 1998. Na verdade, os líberos destas equipes foram escolhidos como os melhores defensores e no entanto, estas equipes não passaram à fase seguinte da competição.

Bellendier (2008) refere que o líbero é o jogador que tem o maior domínio das habilidades defensivas, contribuindo para o desenvolvimento do contra-ataque. Em análise efetuada no Campeonato Mundial 2002 cita que a incorporação do jogador líbero provocou de forma substantiva melhoras na recepção, mais do que na defesa.

Segundo Freitas (2000) o aparecimento do líbero no jogo de voleibol veio provocar uma maior qualidade na recepção, um aumento na pressão do jogador que serve, um crescimento do ataque de segunda linha e um aumento do jogo ofensivo combinado.

Sob o ponto de vista tático, o líbero é colocado na zona cinco ou na zona 6. Na primeira situação, segundo Zimmermann (1999) ele assume uma posição defensiva baixa, sendo responsável pela maior área de defesa, como especial atenção aos ataque de segundo toque, isto é, “bola torta”

A colocação do líbero na zona 5 apresenta ainda uma outra vantagem, que se refere ä possibilidade de realização do ataque pela zona 6. A sua colocação na zona 6 justifica-se pela suas características de percepção e avaliação da situação que, aliado ä sua flexibilidade e rapidez, pode trazer vantagens quando a sua equipe não está desenvolvendo as suas ações defensivas com eficiência. A colocação do líbero na zona 6 se justifica pelas variáveis que se encontram em relação ä defesa: duas diagonais, bloco mal formado, bloco baixo, bolas que ressaltam do bloco, bloco aberto. (VELASCO, 2001).

O líbero não é mais do que apenas um especialista que tem como função única receber e defender. Este jogador foi introduzido no voleibol para suprir as deficiências defensivas que em algumas situações ocorriam anteriormente, como o objetivo de aumentar a eficácia do ataque e melhorando a recepção, que é o primeiro toque. O jogador líbero não pode completar uma ação de remate quando a bola está acima do bordo superior da rede. A bola pode ser livremente rematada se o líbero executar a ação de passe, atrás da sua zona de ataque os jogadores não poderão executar um ataque, tendo que passar a bola pro adversário de outra forma. As trocas efetuadas com o líbero não constam como substituições regulamentares. São ilimitadas, devendo, no entanto, haver uma jogada entre duas trocas e essa troca só pode ocorrer pelo mesmo jogador que trocou anteriormente. A troca deve ser feita quando a bola está morta e antes do apito para o serviço e no início de cada set. O líbero só pode entrar em campo após o segundo árbitro ter v
erificado a ficha de formação. A troca efetuada depois do apito, mas antes do batimento da bola para servir, não deve ser rejeitada, mas será objeto de uma advertência verbal após o final da jogada. As trocas seguintes efetuadas com atraso serão objeto de sanção por demora. É o único jogador com que a troca pode ser executada pela linha lateral em frente ao banco da sua equipe, entre a linha de ataque e a linha de fundo (LUCIANO, 2006).

Para Moutinho (1995) a integração da defesa nas ações defesa nas ações defensivas da equipe (distribuidor, atacante de segunda linha) é uma realidade do jogo, sendo que existem especializações funcionais ofensivas e defensivas definidas. O comportamento e a tarefa durante o jogo de cada jogador varia, conforme os tipos de jogadas e as rotações onde se desenvolvem, sendo determinantes no sistema defensivo as ações do jogador líbero.

O voleibol possui uma estrutura formal e uma outra funcional. A formal está relacionada com o objeto do jogo, as regras, os pontos obtidos, terreno do jogo, os companheiros de equipe e os adversários, sendo o jogador líbero um jogador elo entre o acontecimento na quadra e fora dela. A estrutura funcional engloba as relações técnico-técnicas, e a relação ataque-defesa e a relação oposição-cooperação (TAVARES, 1993).

O jogador líbero e outros jogadores da equipe executam várias ações individuais e coletivas de cooperação e de oposição, para a sustentação da bola em jogo. Estas estruturas de jogo são pertinentes a todos os desportos coletivos, contribuindo para o seu desenvolvimento (TAVARES e FARIA, 1996).

Dentro do contexto desportivo, a qualidade do jogador líbero, para a tomada de decisão, dependerá do conhecimento declarativo e processual específico, e das suas capacidades cognitivas e emocionais, juntamente com a orientação motivacional (TENENBAUM, 2003).

A agilidade é uma qualidade física que, na maioria dos esportes, deve ser desenvolvida desde o período de preparação física geral. No conceito de agilidade o tempo é uma variável importante para essa valência, o que evidencia a presença implícita da velocidade nessa qualidade física. Por isso mesmo, a agilidade também é denominada de velocidade de mudança de direção. Além da velocidade, a flexibilidade também pode ser considerada como um pré-requisito para o desenvolvimento da agilidade. Outra observação necessária é o fato de que a agilidade é uma valência física específica da maioria das modalidades, o que a coloca como um alvo praticamente durante todo o período preparatório. Quando à medição da agilidade, aparece um aspecto interessante, que é o fato dos testes envolverem também a coordenação (TUBINO e MOREIRA, 2003)

Conforme Marins e Giannichi (2003) com o desenrolar da competição os jogos se tornem mais equilibrados, devido ao fato das equipes que estão perdendo vão sendo eliminadas. Com isso, é natural que as equipes diversifiquem com relação às estratégias e passam a ter cuidados acrescidos na forma como administram o jogo, seja na defesa (melhor recuperação defensiva, maior oposição ao remate) seja no ataque (melhora na eficiência ofensiva com jogadas combinadas e aumento de velocidade de remate).

Como a decisão nos desportos coletivos está inserida no contexto do jogo, marcada pela disputa e pela manifestação de fatores múltiplos, que variam de uma situação para outra, o jogador líbero deve ser capaz de relacionar a velocidade com a precisão. Durante o jogo, o processo de tomada de decisão tem por objetivo subsidiar a ação, devendo aquela ser rápida e eficaz, de acordo com a solução escolhida pelo atleta, para a solução do problema. Fisicamente, o atleta deve ter estatura privilegiada, com muita coordenação, possibilitando ataques de bolas altas, rápidas e bloqueios nos vários pontos da rede, sem muito desgaste físico. Além de força, agilidade, raciocínio e reações rápidas, deve ser dotado de grande resistência, pois os jogos podem durar duas ou mais horas. O desenvolvimento físico deve ser estimulado no sentido de favorecer o alongamento muscular, a amplitude de movimentos, a movimentação natural e tecnicamente correta.

A ampliação do potencial de resistência geral, a resistência localizada, a mobilidade articular e a agilidade devem ser trabalhadas de forma repetitiva, objetivando-se a criação do hábito e ampliação da naturalidade (BORSARI, 2001).

CONCLUSÃO

Após a leitura dessa extensa revisão da literatura, concluímos que o voleibol é um esporte jogado entre duas equipes numa quadra dividida por uma rede. Existem diferentes sistemas específicos desse jogo.

O Voleibol hoje em dia no Brasil, nunca esteve em alta como se encontra no momento. Aqui se pratica o melhor voleibol do mundo, e as conquistas estão aí pra comprovar o que estamos aqui destacando.

O líbero é um atleta especializado nos fundamentos que são realizados com mais freqüência no fundo da quadra, isto é, recepção e defesa. Esta função foi introduzida pela FIVB em 1998, com o propósito de permitir disputas mais longas de pontos e tornar o jogo deste modo mais atraente para o público. Um conjunto específico de regras se aplica exclusivamente a este jogador.

Na posição de líbero é importante que os jogadores tenham bons fundamentos. Se o atleta tiver agilidade e velocidade compensa a falta de altura. A velocidade do líbero é uma capacidade múltipla, não depende somente de agir e reagir rápido, mas principalmente pelo reconhecimento e a utilização rápida de certa situação.

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A Prática do Lúdico em Psicopedagogia

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INTRODUÇÃO

É de extrema importância a brincadeira para o desenvolvimento psicológico, social e cognitivo da criança, pois é através dela que a criança consegue expressar seus sentimentos em relação ao mundo social.

As atividades lúdicas preparam a criança para o desempenho de papéis sociais, para a compreensão do funcionamento do mundo, para demonstrar e vivenciar emoções.

Quanto mais a criança brinca, mais ela se desenvolve sob os mais variados aspectos, desde os afetivo-emocionais, motor, cognitivo, até o corporal. É através da brincadeira que a criança vive e reconhece a sua realidade.

Podemos dizer que a brincadeira não é apenas uma dinâmica interna da criança, mas uma atividade dotada de um significado social que necessita de aprendizagem.

Tudo gira em torno da cultura lúdica, pois a brincadeira torna-se possível quando apodera elementos da cultura para internalizá-los e criar uma situação imaginária de reprodução da realidade. É através da brincadeira que a criança consegue adquirir conhecimento, superar limitações e desenvolver-se com indivíduo.

Com imaginação, apresentação, simulação, as atividades com jogos são considerados como estratégia didática, facilitadora da aprendizagem, quando as situações são planejadas e orientadas por profissionais ou adulto, visando aprender, isto é, proporcionar à criança a construção de algum tipo de conhecimento, alguma relação ou desenvolvimento de alguma habilidade.

O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem, deve ser encarado de forma séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em múltiplos aspectos.

Considerando-se sua importância na aprendizagem, o lúdico favorecerá de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianças, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolher a criatividade da criança. Respeitando o desenvolvimento do processo lúdico, o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem infantil.

O problema levantado no trabalho em pauta indaga como analisar a prática do lúdico na psicopedagogia?

O objetivo geral é identificar os métodos lúdicos que podem auxiliar o psicopedagogo nas dificuldades de aprendizagem.

Os objetivos específicos são: caracterizar o lúdico, relatar sobre o profissional psicopedagogo e relacionar a atuação do psicopedagogo com o lúdico.

A escolha do tema “a prática do lúdico na psicopedagogia” deve-se em afirmar que como alternativa de resgatar a alegria e o prazer de aprender, as diferentes abordagens da prática lúdica no contexto psicopedagógico poderão contribuir para ampliar os conhecimentos e oportunizar, para um profissional dinâmico e reflexivo, caminhos capazes de atender às necessidades dos educandos.

A importância da elaboração desse tema está em afirmar que acima de tudo, o brincar motiva e, conseqüentemente, proporciona um clima especial para a aprendizagem, ajudando os participantes a desenvolverem confiança em si mesmos e em suas capacidades, ajuda-os a ponderarem as variáveis presentes nas interações sociais e, nessas situações, ser empático com as pessoas.

A contribuição desse trabalho está pautado de que a partir de ferramentas e recursos adequados, ou seja, conhecendo as propriedades da atividade lúdica, podemos como psicopedagogos promover o estímulo adequado e um ambiente propício para que cada criança em sua individualidade desenvolva da melhor maneira possível suas qualidades e características.

1. REVISÃO DA LITERATURA

1.1 Jogar e brincar no processo de aprendizagem

É no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (WINNICOTT, 1975)

Macedo (1997) defende os jogos especialmente os de regra porque criam um contexto de observação e diálogo sobre os processos de pensar e construir o conhecimento de acordo com os limites da criança.

Para Klein (1977) brincando a criança expressa de modo simbólico suas “phantasias”, seus desejos e suas experiências vividas.

Para Vygotsky (1989) o brincar tem origem na situação imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados com a função de reduzir a tensão e ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real.

Piaget (1970) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma classificação de acordo com a evolução das estruturas mentais.

Para Piaget (1970) os jogos são classificados em:

Jogos de exercícios – de zero a 2anos;
Jogos de Símbolos – 2 a 7anos;
Jogos de Regras – a partir dos 7anos.

Jogos de Exercícios

O período sensório-motor (0 a 2 anos) se caracterizam pela satisfação das necessidades básicas. O jogo consiste em rituais ou manipulações de objetos em função dos desejos e hábitos motores da própria criança. Aos poucos a criança vai ampliando seus esquemas, adquirindo cada vez mais prazer através de suas ações. O prazer é que traz significado para as suas ações.

O ato de sugar é tão importante. O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre o prazer de mamar à medida que sacia a sua fome.

Nesta fase outras conquistas vão surgindo (engatinhar, andar, falar) são todas atividades cheias de prazer. Ele prefere o chão, onde ensaia os primeiros passos, emite os primeiros sons na tentativa de imitação da fala, se dedica a observar mãos e pés, descobrindo o seu corpo.

Ao observar estas condutas a criança percebeu que ao repetir as ações existia um prazer em fazer funcionar, em exercitar o que já havia aprendido.

Mas apesar de adultos não deixamos de utilizá-lo. Quando compramos um eletrodoméstico, ou qualquer aparelho que ainda não dominamos, ligamos e repetimos varias vezes as operações até termos certeza de que podemos fazê-lo funcionar. Neste momento sentimos enorme prazer em ter o poder e controle sobre a máquina.

Os jogos simbólicos

Compreende de 2 aos 7 anos aproximadamente. É a fase do faz de conta, da representação, do teatro, onde uma coisa simboliza outra. Uma vassoura pode virar um cavalo, e ao brincar com as bonecas pode representar o papel de mãe.

A criança é capaz porque já estruturou as imagens mentais, já domina a linguagem falada com a qual pode se expressar.

Os jogos simbólicos têm características que lhes são próprias: liberdade de regras, desenvolvimento da imaginação e fantasia, ausência de objetivos, ausência de uma lógica da realidade, adaptação da realidade aos seus desejos.

Nesses momentos vivência aspectos de sua realidade muitas vezes difíceis de elaborar: a chegada de um irmão, morte de alguém, mudança de escola.

Betttlheim (1988) nos conta o caso de uma menina de 4 anos, que diante da gravidez de sua mãe, passou por um processo de regressão. Mesmo sendo orientada pela mãe, começou a molhar-se, sua alimentação tinha de ser feita pela mamadeira e voltou a engatinhar.

Esta situação foi muito incômoda para a mãe, mas ela não tentou impedir a regressão. Meses depois, a situação era outra, brincava com as bonecas de forma até mais carinhosa.

O medo de que com a chegada do novo bebê, a mãe pudesse privá-la de todas as gratificações, levaram-na a comportasse desse modo.

Mas como deixaram-na agir, aos poucos foi percebendo que ficar molhada não era tão bom, como havia imaginado; que só a mamadeira era desvantagem diante de uma grande variedade de outros alimentos; que correr e saltar eram muito melhor que engatinhar. Parou de brincar que era um bebê e resolver brincar de ser mãe.

À medida que a criança vai se desenvolvendo passa para estágios mais avançados, as atividades têm a tendência de serem mais imitativas, busca coerência com a realidade. Jamais a criança brinca tentando colocar uma boneca grande numa caminha pequena.

Jogo de regras

Com os progressos da socialização da criança e o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais, o jogo egocêntrico é abandonado. O convívio social é mais interessante. As obrigações são impostas por intermédio das relações de reciprocidade e cooperação do grupo.

O jogo de regras é necessário para que as convenções sociais e os valores morais de uma cultura sejam transmitidos.

As estratégias de ação, a tomada de decisão, a análise dos erros, lidar com perdas e ganhos, replanejar jogadas em função dos movimentos dos adversários, tudo isso é importante para o desenvolvimento das estruturas cognitivas de cada pessoa. O jogo provoca conflitos internos, a necessidade de buscar uma saída, e é desses conflitos que o pensamento sai enriquecido, reestruturado e apto para lidar com novas transformações.

Depois das observações feitas acima vimos que a escola não pode prescindir deste recurso. Na escola a construção do conhecimento pode ser feita de forma prazerosa garantindo uma motivação para aprendizagem.

O jogo vai depender da etapa em que cada aluno se encontre. Se estão aprendendo a escrever seu nome ou palavras de sua língua, a escola pode lhe propor jogos de exercícios a fim de que os esquemas de ação motora tão necessários para que esta tarefa seja adquirida.

Quando já se encontra numa fase mais avançada é a vez dos jogos simbólicos, serem chamados a cena, entonação, o brincar com a linguagem num constante recriar.

Nas séries mais avançadas (adolescência) é a vez do de regras, onde as atividades em grupo são bastante valorizadas para que as convenções sociais e os valores morais de uma cultura possam ser transmitidos.

O processo de aprendizagem lúdica bem como o processo cognitivo visa a sua preparação para o futuro. Neste inclui sua inserção no mercado de trabalho. Ter capacidade de ver o trabalho como algo criativo, na medida em que nele se estabelecem relações gratificantes. Do jogo simbólico pode se herdar a possibilidade de experimentar papeis, representar, dramatizar, recriar situações do dia a dia.

Para o diagnóstico psicopedagógico a atividade lúdica é um rico instrumento de investigação, permite ao sujeito se expressar livre e de forma prazerosa. Para o psicopedagogo é uma importante ferramenta de observação sobre a simbolização e as relações que este estabelece com o jogo, permitindo a formulação de hipóteses e diagnósticos para uma posterior intervenção.

Refletindo sobre os jogos e brincadeira, tivemos uma curiosidade de conhecer um pouco como surgiu o brinquedo e pensamos ser interessante fazer uma breve pontuação histórica em relação a isso.

Alguns autores relatam que os brinquedos surgiram no século XVIII, dentro das próprias famílias, por criação dos entalhadores de madeiras, que começaram a fazer bonecas e dos fundidores de cobre, que criaram os soldadinhos de chumbo. Cada um, nesta época, se ocupava somente do que tinha haver com o seu trabalho, assim, as bonecas não podiam ser pintadas pelo marceneiro.

Surge às pequenas industrias e como elas tinham que dividir trabalhos simples, o marceneiro fabricando a boneca, o pintor pintando e etc. ocorreu um encarecimento do brinquedo. Nascia assim a era dos brinquedos artesanais, onde havia exportadores que compravam brinquedos para distribuir e vender em pequenas lojas.

O brinquedo começa a tomar proporções maiores no meado do século XIX e com o aumento da industrialização, deixa o brinquedo de ser do controle da família, isto é, as famílias deixam de produzir os seus próprios brinquedos e começam a comprá-los em lojas.

O primeiro estudo sério do jogo foi, com efeito, o de Goss sobre os Jogos dos animais, em 1896; seguiu-se, em 1899, um estudo do mesmo autor sobre os Jogos humanos (DEBESSE,1972).

Rodrigues (1992) expõe em seu livro que Fingermann (1970) relata que cabe a Claparéde o mérito de haver classificado, de forma sistemática, quatro teorias sobre a natureza do jogo. A mais antiga é a que considera o jogo como recreio, ou seja, uma reparação ou restituição das forças físicas e mentais esgotadas pelo trabalho…”

Rodrigues (1992) continua a contextualizar as teorias classificadas por Claparede e afirma que: A última teoria agrupada por Claparéde é a teoria de Goss (1896 que diz ser o jogo uma preparação para a vida).

Queiroz (2002) enfatizando a importância do brincar e cita Beheheim “Brincar é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, os hábitos necessários ao seu crescimento.

Brincar é uma linguagem, é a nossa primeira forma de cultura. A cultura que pertence a todos e que nos faz participar de idéias e objetivos comuns (MEYER, 2004).

É através do movimento que a criança explora o mundo que a rodeia, se expressa e se comunica, pois ele possibilita o seu desenvolvimento como um todo, representando o que ela sente, pensa e quer. (RODRIGUES, 1992).

Rodrigues (1992) observa que é importante pontuar que “há um longo processo para a criança chegar ao domínio das habilidades mais complexas e, para isso, as experiências com os movimentos fundamentais como correr, saltar, arremessar, chutar, quiçá, etc., são de grande importância e vão servir de base para a aquisição de habilidades da etapa seguinte” .

Refletindo sobre vários autores que dissertam sobre jogos e brincadeiras, encontramos um questionamento similar ao nosso, quando Meyer (2004) pergunta: “Brincar, brincadeira, brinquedo e jogo. Serão sinônimos? Será a brincadeira apenas mais um recurso didático?.

Encontramos em Queiroz (2002) uma explicação para tal dúvida: Brincar: proposta criativa e recreativa de caráter físico ou mental, desenvolvida espontaneamente, cuja evolução é definida e o final nem sempre previsto. Quando sujeito a regras, estas são simples e flexível, e o seu maior objetivo é a prática da atividade em si. Jogar: forma de comportamento organizado, nem sempre espontâneo, com regras que determinam, duração, intensidade e final da atividade. Importante lembrar que o jogo tem sempre como resultado a vitória, o empate ou a derrota. Lúdico: é tudo aquilo que diverte e entretém, seja em forma de atividade física ou mental.

E afirma Pereira (2004) que brincar é uma forma própria da criança se relacionar com o mundo, é a exteriorização de sentimentos através do concreto, é o encontro com o próprio mundo, a interação com o outro, a descoberta do mundo construído no real e no ‘faz-de-conta.

Nesta forma de se relacionar com o mundo, segundo Meyer (2004) o brinquedo enquanto objeto, é suporte de brincadeira, é o material que permite fluir o imaginário infantil.

E dando continuidade sobre este pensamento Meyer (2004) afirma ainda que: o brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo que existe no cotidiano, na natureza e nas construções humanas, o brinquedo acaba sendo um substituto dos objetos reais, podendo assim manipulá-los.

Para Debesse (1972) o jogo é o melhor elemento de equilíbrio psíquico na criança; assegura a base da personalidade.

Vêem se estudando ao longo dos anos o comportamento das crianças como um todo. Em relação à importância do brincar, vale ressaltar que já na década de 20, Melanie Klein, ao iniciar um trabalho em relação a bebês e criança, começa a dá um outro significado ao brincar, desenvolveu um novo instrumento de trabalho e, como ocorre freqüentemente no desenvolvimento científico, a estas novas descobertas seguiu-se o uso de novas ferramentas. No caso da análise de crianças a nova ferramenta foi a técnica de brincar. O caráter primitivo do psiquismo infantil exigiu uma técnica analítica específica e foi encontrada na forma lúdica. Por meio dela foi possível alcançar as fixações e experiências mais profundamente recalcadas da criança e exercer uma influência importante em seu desenvolvimento.” (MELO, 2006)

Atualmente, o comportamento assumido na brincadeira tem uma significação específica de acordo com a situação. Para brincar é preciso se comunicar e interpretar, a partir de uma decisão por parte daqueles que brincam (PEREIRA, 2004)

O brincar assume um papel social, onde as crianças convivem e experimentam as regras sociais, os seus limites, e a realmente tomar consciência de que o outro existe.

E, como Oliveira (2001) perguntam: “Que papel é esse atribuído pelas crianças aos objetos?

Qual o personagem que eles estão substituindo no faz-de-conta? O grande personagem oculto seria a própria criança que, nesta ocasião, passa a ocupar o papel do adulto, aquele que provê cuidados à criança (OLIVEIRA, 2001).

O intenso prazer que as crianças encontram em seus jogos ocorre não somente por estes gratifica em seus impulsos de realização de desejos mas porque o brinquedo permite o domínio da angustia (MELO, 2006)

Meyer (2004) quando diz que em toda brincadeira infantil estão presentes três características: a imaginação, a imitação e a regra. Cada uma delas pode aparecer de forma mais evidente em um tipo ou outro de brincadeira, tendo em vista a idade e a função específica que desempenham junto às crianças. Apesar de todos estes estudos, ainda nos dias de hoje encontramos profissionais, ligados a educação, que parecem não entender bem a importância do brincar.

Contudo as brincadeiras infantis nem sempre são bem entendidas por certas pessoas, inclusive alguns educadores que costumam dizer: ’as crianças estão só brincando’, como se ali nada acontecesse (OLIVEIRA, 2001).

1.2 A intervenção da escola no processo lúdico

É importante traduzir as práticas infantis para a comunidade e mostrar que brincar é um direito da criança e que muito se aprende brincando (MEYER, 2004).

Meyer (2004) considerando a escola como continuidade do lar e levando em conta a importância dela na formação da personalidade de uma criança e na afirmação de que a vivência familiar é insubstituível. No entanto, a possibilidade de ampliar esta vivência entre outras crianças, num ambiente propício, com metodologia que considere suas necessidade se características, favorece e enriquece o seu desenvolvimento. Escola e família não se excluem, se completam. É na interação que a criança constrói o seu conhecimento.

A entrada no colégio modifica profundamente o mundo do brinquedo. As letras e os números convertem-se em brinquedos para as crianças. A curiosidade pelo conhecimento é a continuidade da curiosidade que sentirá pelo mundo circundante até os cinco ou seis anos. Com a aprendizagem escolar aparecem novos jogos em que combinam as aptidões intelectuais e sorte (PEREIRA, 2002)

Segundo Oliveira (2001) cabe aos profissionais que estão trabalhando com a criança nas escolas que respeitem o brincar das crianças, pois percebemos que alguns educadores de creche dizem que a criança bem pequena não gosta de brincar, que ela vive mudando de brincadeira, pegando e largando logo os objetos. O que eles não consideram é que a criança pequena pode ter esta forma de brincar, envolvendo-se em sucessivas brincadeiras por curto período de tempo. Apenas com o desenvolvimento é que a criança é capaz de criar e participar de enredos mais planejados e duradouros.

Pensando sobre o papel da educação infantil, Pereira (2002) afirma que na Educação Infantil cujo objetivo principal é favorecer o desenvolvimento integral da criança deve se procurar que os professores se preocupem mais com tudo aquilo que contribuir para a maturidade da criança do que com conteúdos ou informações a serem adquiridas.

Portanto, a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno dependerá, em parte, de como estas informações lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o que por sua vez dependerá, nessa cadeia, das condições sociais que determinam a qualidade do ensino (WEISS, 2004).

Queiroz e Martins (2002) em seu livro Jogos e brincadeiras de A a Z, pontuam que a educação tem que levar em conta, segundo os documentos internacionais editados pela UNESCO.

Queiroz e Martins (2002) relatam que aprender a aprender, conhecer, selecionar, pesquisar, aprender a fazer, resolver problemas, qualificar-se, aprender a viver, com os outros e co a sociedade, envolve compreensão e respeito, aprender a ser, expressar opiniões, desenvolver personalidade, ser Humano.

Assim sendo como relata Meyer (2004) educar significa estar junto, construir, vivenciar, atuar, trocar, ceder, descobrir e humanizar estabelecendo uma interação dinâmica com o grupo. Educar significa também respeitar a criança: ela não é um mini-adulto, mas um ser que tem características, sensibilidade e lógica próprias. Assim, desenvolvimento, transformação, crescimento são partes deste processo global.

A educação toma assim, uma nova forma de ser, onde há a possibilidade do encontro do professor com o aluno bem como o grupo geral, buscando e respeitando o que foi tão bem exposto acima por Meyer.

1.3 Educação infantil e atividades lúdicas

De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivo que induzi os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática, principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manutenção de determinadas atividades.

Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.

Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz-de-conta aprendizagem observacional e modelagem).

Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas etárias. As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole, e auto-realização.

O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças, criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.

As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças, garantindo-lhes uma agradável estadia na creche ou escola. Certamente, a experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir para maior alcance de objetivos em seu plano educativo.

1.4 Formação e regulamentação da profissão do psicopedagogo

A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes – psicologia e pedagogia – que vai muito além da simples junção dessas duas palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do conhecimento.

Surgiu no Brasil devido ao grande número de crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como verificar, junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de parceira nesse processo.

Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha, atualmente, espaço nas instituições de ensino.

No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial desde a década de 70 em instituições universitárias de renome. Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de 360h. O curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de Educação quanto à carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e outras. Não há normas e critérios para a estrutura curricular, o que leva a uma grande diversificação na formação.

Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na área clínica e institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial. No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da lei vigente – Resolução 12/83, de 06/10/83 – que forma os especialistas, no caso, os então chamados “especialistas em psicopedagogia” ou psicopedagogos.

A lei que trata do reconhecimento da profissão de psicopedagogo está na câmara dos deputados federais. Psicopedagogos elaboraram vários documentos nos anos de 1995 e 1996, explicitando suas atribuições, seu campo de atuação, sua área científica e seus critérios de formação acadêmica, um trabalho que contou com a colaboração de muitos.

O psicopedagogo possui a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) como elo de interlocução. A ABPp iniciou com um grupo de estudos formado por profissionais preocupados com os problemas de aprendizagem, sendo que, atualmente, também busca o reconhecimento da profissão.

É do Deputado Federal Barbosa Neto o projeto de reconhecimento desse profissional (Projeto de Lei 3124/97). De início, o deputado propôs uma sondagem entre os políticos da época (1996) sobre a aceitação ou não do futuro projeto. Nesse período, o MEC organizava a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em dezembro do mesmo ano.

A data que formalizou a entrada do Projeto de Lei é 14 de maio de 1997. Em 24 de junho desse mesmo ano, a ABPp assumiu, em visita à câmara, o reiterar do projeto junto às lideranças políticas do país, do que resultou a sua aprovação no dia 03 de setembro de 1997 pela Comissão de Trabalho de Administração e Serviço Público.

Após esta aprovação, o projeto foi encaminhado à 2ª Comissão, que é a de Educação, Cultura e Desporto, acontecendo, então, em 18 de junho de 1998 e 06 de junho de 2000, audiências para aprofundamento do tema. A aprovação nessa comissão ocorreu em 12 de setembro de 2001, após um trabalho exaustivo da relatora Marisa Serrano, do Deputado Federal Barbosa Neto e dos psicopedagogos que articularam tal discussão no Brasil.

Em 20 de setembro de 2001, houve mais um avanço político com a aprovação do Projeto de Lei 10891, da autoria do Deputado Estadual (SP) Claury Alves da Silva. O Projeto de Lei 10891 “autoriza o poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem”.

Atualmente, o Projeto de Lei que regulamenta a profissão do Psicopedagogo está na Comissão de Constituição, Justiça e Redação para ser aprovado. Quando aprovado, irá para o Senado onde terá que passar por três comissões: Trabalho, Educação e Constituição, Justiça e Redação para, finalmente, ser sancionado pelo Presidente da República.

No momento, a profissão de Psicopedagogo, tendo em vista o trabalho de outras gestões da ABPp ( Associação Brasileira de Psicopedagogia ) e dessa última, tem amparo legal no Código Brasileiro de Ocupação. Isto quer dizer que já existe a ocupação de Psicopedagogo, porém, isso não é suficiente. Faz-se necessário que esta profissão seja regulamentada.

1.5 Atuação do Psicopedagogo: Preventiva e terapêutica

O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir.

Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.

Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da pedagogia.

O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos.

No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.

1.6 Atuação do psicopedagogo na instituição escolar e sua intervenção no contexto familiar

Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não sabem mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo considerado normal e não possuem uma política de intervenção capaz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.

Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.

Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.

Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional implicam a configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na instituição escolar.

A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o número de crianças com problemas seria bem menor.

Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando necessário, para outros profissionais – psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, etc. que realizam diagnóstico especializado e exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da potencialização humana no processo de aquisição do saber.

Segundo Fermino (2001) as evidências sugerem que um grande número de alunos possui características que requerem atenção educacional diferenciada. Neste sentido, um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxiliando educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do ensino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho permite que o educador se olhe como aprendente e como ensinante.

Além do já mencionado, o psicopedagogo está preparado para auxiliar os educadores realizando atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a compreensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos.

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas nas suas disciplinas. Não só a sua intervenção junto ao professor é positiva. Também o é a sua participação em reuniões de pais, esclarecendo o desenvolvimento dos filhos; em conselhos de classe, avaliando o processo metodológico; na escola como um todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno, aluno que vem de outra escola, sugerindo atividades, buscando estratégias e apoio.

Segundo Bossa (1994) cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.

O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de aprendizagem. Para isso, deve analisar o Projeto Político-Pedagógico, sobretudo quais as suas propostas de ensino e o que é valorizado como aprendizagem. Desta forma, o fazer psicopedagógico se transforma podendo se tornar uma ferramenta poderosa no auxílio de aprendizagem.

O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola, mas também são construídos pela criança em contato com o social, dentro da família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança e é responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem.

É por meio dessa aprendizagem que a criança é inserida no mundo cultural, simbólico e começa a construir seus conhecimentos, seus saberes. Contudo, na realidade, o que temos observado é que as famílias estão perdidas, não estão sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando fora o dia inteiro, pais desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais separados e mães solteiras. Essas famílias acabam transferindo suas responsabilidades para a escola, sendo que, em decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola tendo que desviar de suas funções para suprir essas necessidades.

A escola, como observa IGEA (2005) veio ocupar uma das funções clássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na principal instituição socializadora, no único lugar em que os meninos e as meninas têm a possibilidade de interagir com iguais e onde se devem submeter continuamente a uma norma de convivência coletiva.

Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social.

O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.

Vale lembrar o que diz Bossa (1994) sobre o diagnóstico:

O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.

Souza (1995) diz que fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.

Para Polity (2009) uma criança pode desistir da escola porque aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se produz, em resposta à depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai que, de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.

A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando e opinando.

1.7 Contribuição da psicopedagogia na dificuldade de aprendizagem

Psicopedagogia, ciência nova que estuda o processo de aprendizagem e as suas dificuldades (Scoz,1996), muito tem contribuído para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem como objeto central de estudo o processo humano de aquisição de conhecimento: seus padrões evolutivos normais e patologias bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.

A partir de uma visão interdisciplinar, a Psicopedagogia observou que o fracasso escolar deixou de ser algo patológico, deixou de ser tratado como “doença”. Segundo Cypel (1986) a impressão que causava ao atender crianças com dificuldade de aprendizagem, na época em que havia a crença de que o fracasso estava associada a problemas genéticos e físicos, era a de que convivíamos em nossas salas de aulas com uma população de anormais, visto que, ao serem avaliados pelos médicos em análises clínicas, o diagnóstico de Disfunsão Cerebral chegava a índices de 40%.

A Psicopedagogia, por contar com a contribuição de várias áreas do conhecimento-Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Neuropsicologia e outras-, assume o papel de desmistificadora do fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivíduo como um processo de construção do seu conhecimento como fator importante no desenvolvimento das interações sociais.

Inicialmente o profissional da Psicopedagogia só atuava em clínicas atendendo aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisavam de uma avaliação mais apurada da dificuldade escolar.

Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do fracasso escolar, este profissional encontra, ainda hoje, muitas resistências configuradas em omissões de dados necessários para a composição do diagnóstico do sujeito que não quer aprender.

Para a avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com o sujeito aprendente e seus familiares, na anamnese, usa dois recursos importantíssimos: o “olhar” e a “escuta” psicopedagógica, que o auxiliará a captar através do jogo, do silêncio, das expressões do sujeito, dados que possam explicar a causa do não aprender.

A história pessoal do indivíduo, a função que ele desempenha na família, o conhecimento da vida pessoal da criança ou jovem, como ele lida com a sua ansiedade, com o medo do desconhecido e das mensagens inconscientes existentes no discurso dos pais ou responsáveis também fazem parte do trabalho de investigação do caso.

Na composição do diagnóstico, o psicopedagogo considera os outros sistemas – escola, professor e família – que interferem positiva ou negativamente no processo de aprendizagem.

Em relação à escola, avalia-se a forma como está organizada, inclusive a sua estruturação hierárquica, sua orientação de trabalho, os conflitos internos e o seu projeto pedagógico.

Os professores, observa-se:

• a forma de circulação do conhecimento utilizada;
• o comprometimento com o trabalho;
• o zelo pelo aluno e pela aprendizagem;
• as transferências realizadas durante a interação com cada estudante;
• o estímulo que é capaz de provocar ao apresentar seu saber;
• a formação que possui, que o habilitará a identificar as dificuldades escolares a partir da interpretação dos processos mentais que levaram o aluno a responder desta ou daquela forma;
• a conduta pedagógica – se respeita ou não o conhecimento trazido pelo aluno.

As pontuações feitas na observação familiar são:

• sua função social e as funções de cada elemento da família;
• as formas de circulação do conhecimento;
• as normas que a regulamentam;
• as resistências;
• a identidade dessa família (ideologias, crenças etc);
• as expectativas e conflitos.

No entanto, a partir dos atendimentos, constata-se a necessidade de se realizar uma atuação preventiva junto às instituições escolares na busca da identificação precoce de um número maior de indivíduos com dificuldade de aprendizagem.

Na atuação institucional, junto com educadores, o psicopedagogo, através de discussões e atividades lúdicas, contribui para o esclarecimento das dificuldades escolares, que podem ser decorrentes da organização administrativa do sistema escolar e familiar, das relações truncadas entre professor e aluno, das exigências pedagógicas inadequadas, das expectativas familiares, das formas de circulação do conhecimento do professor e da família e das modalidades de aprendizagem que, segundo Alicia Fernandez, são passadas de pai para filho, determinando como serão as relações do sujeito aprendente com o saber, levando em consideração as crenças, os mitos, as mensagens repassadas na comunicação familiar.

O psicopedagogo poderá, também, auxiliar o professor a investir numa prática pedagógica que seja respaldada na visão psicopedagógica de educar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O lúdico (brincar e jogar) favorece a aprendizagem infantil, visto que leva a criança a pensar de forma sistemática, o que lhe permite construir conhecimentos a respeito dos fenômenos sociais, culturais e naturais.

O lúdico contribui para a expansão mental, à medida que estimula a criança a experimentar e passar emoções, sentimentos, desejos, fantasias e representar papéis sociais, favorecendo o desenvolvimento da linguagem e comunicação, da motricidade, da integração psicomotora, das habilidades perceptivo, motora e psicossocial, facilitando o intercâmbio social.

Sendo assim, observa-se que o lúdico está mais relacionado a estímulos internos que as contingências externas, ou seja, a criança é atraída por alguma brincadeira graças a forças internas de sua evolução. Deste modo, a criança busca no meio exterior as brincadeiras e os jogos que lhe permitem satisfazer suas necessidades. Assim, deve-se dar à criança a possibilidade de brincar, porque essa atividade resulta no desenvolvimento integral, no envolvimento afetivo, no convívio social e no desenvolvimento de novas competências.

A criança ao brincar despende energia, imagina, constrói e cria alternativas para resolver os conflitos que venham a surgir no momento. Através dessa atividade, ela expressa habilidades e conhecimentos, manifesta sua forma de ver o mundo, aprimora o relacionamento interpessoal e intrapessoal, dá vazão aos seus desejos e fantasias, além de adquirir cognitivamente diferentes conceitos.

Em função disso, propõe-se que o lúdico deve ser trabalhado na clínica psicopedagógica como uma ferramenta de auxílio das dificuldades de aprendizagem, mas deve atender às necessidades de cada criança, dentro do seu nível de desenvolvimento psicossocial, e auxiliar no processo de construção da auto-estima.

Sendo assim, a psicopedagogia do lúdico ganha uma nova dimensão no modo de ser trabalhado em sala de aula, ou seja, trata-se de uma proposta metodológica que visa estimular na criança a observação, a descoberta e o interesse na assimilação dos conteúdos programados pela escola.

Deste modo, a criança, ao brincar, aprende a estrutura lógica da brincadeira e o conteúdo sociocultural, pois essa atividade traz para a criança contribuições em vários aspectos, como: saber perder, enfrentar desafios, fazer escolhas, tomar decisões, desenvolver a criatividade, apresentar soluções, realizar descobertas etc. Além disso, favorece que ela torne-se mais segura em seus trabalhos, aprenda a superar dificuldades e a conviver com a diversidade cultural.

Nessa direção, entende-se que essa atividade poderá ajudar o educador a organizar melhor sua prática, levando em conta as necessidades da criança. Porém, o conteúdo escolar necessita estar organizado pedagogicamente, com objetivos claros e bem definido, para que esse processo se efetive.

Neste sentido, vale ressaltar, como salienta Piaget, que a escolha do material deve ser feita de forma que a criança entenda os conceitos. Esse autor esclarece que a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com brincadeiras e jogos, pois estes estão impregnados de aprendizagens.

As regras preestabelecidas nessas atividades possibilitam à criança tornar-se mais socializada, à medida que assimila os conhecimentos e os transformam em um dado de aprendizagem.

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A Influência do Tabagismo

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O tema desse trabalho monográfico intitula-se por A influência do tabagismo na patogênese da doença periodontal.
Torna-se importante o enfoque analítico do tema em pauta, porque se sabe que apesar de inúmeras campanhas e propagandas que advertem quanto ao uso do cigarro, devido o mesmo ser causador de várias doenças consideradas graves; ainda reina no meio social o hábito de fumar.
Dentre as doenças graves que o fumo pode causar está a doença periodontal, que pode estar associada a diversos fatores e estudos afirmam que o indivíduo fumante tem maior probabilidade de adquirir uma doença periodontal.
As vantagens e benefícios presumidos que esse trabalho poderá proporcionar serão subsídios a serem utilizados na educação em saúde, orientando sobre mudanças de hábitos de vida que expõem os indivíduos a fatores de risco, dando prioridade para o combate específico ao uso do fumo.
O objetivo geral deste trabalho é identificar qual a influência do fumo sobre a doença periodontal e os objetivos específicos são distinguir os conceitos de tabagismo e doença periodontal, relacionar o fumo e a doença periodontal, explicar os efeitos da associação entre a prevalência e a severidade da doença periodontal com o tabagismo e finalmente saber como o profissional dentista pode contribuir como alerta aos efeitos e tratamento do tabagismo na saúde bucal.
No que se refere às hipóteses o tabagismo incrementa o risco de infecção subgengival com patógenos periodontais, o tabagismo pode influenciar a saúde periodontal desenvolvendo no indivíduo a doença periodontal e a doença periodontal pode ter seu curso evolutivo agravado por questões relacionadas ao hábito de fumar.
Com esta pesquisa esperamos contribuir e incentivar o fumante a deixar o vício, alertar o não fumante sobre os prejuízos que o cigarro traz à saúde, como também alertar os profissionais da área de odontologia para orientar melhor seus pacientes, contribuindo para que a prática odontológica não se restrinja à atenção curativa, mas, principalmente, inclua uma educação em saúde responsável e condizente com as atuais evidências científicas.

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 RELAÇÃO DO TABAGISMO E DOENÇA PERIODONTAL

2.1.1 Abordagem sobre o tabagismo

O tabagismo foi introduzido na Europa no século XVI por exploradores espanhóis e desde o século XVIII o uso do cachimbo era a forma mais comum de consumo do tabaco.
Só no Brasil, a cada ano são consumidos cerca de 500 milhões de cigarros. A indústria do tabaco no país movimenta, aproximadamente, 8,5 bilhões de reais por ano, empregando, desde o plantio, a industrialização até a comercialização final do produto, cerca de 2,2 milhões de pessoas. O fato é que o tabagismo vicia e está associado a doenças que podem matar. A fumaça do cigarro, por exemplo, contém entre quatro e cinco mil substâncias, sendo que 80% delas são perigosas para a saúde, como a nicotina, o alcatrão e elementos radioativos como urânio, polônio 210 e plutônio. O cigarro não é o único vilão nessa história, pois o hábito de fumar charuto e cachimbo ou mascar fumo também são prejudiciais

Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (2007) 30% dos tipos de câncer estão relacionados direta ou indiretamente ao hábito de fumar, assim como 85% das mortes decorrentes de câncer pulmonar, 25% dos problemas cardíacos e 25% dos problemas vasculares cerebrais. Isso sem contar que a possibilidade de contrair infecções por bactérias e vírus aumenta até 400% com o consumo de tabaco.
O tabagismo também está associado a vários tipos de câncer, como o de pulmão, bexiga, esôfago e boca. No caso dos fumantes, em torno de 90% dos problemas pulmonares, como bronquite, asma e pneumonia, estão associados ao hábito de fumar. Cerca de 80% das pessoas que morrem por causa de problemas pulmonares são fumantes.
De acordo com o manual de prevenção do INCA (BRASIL, 2000) a temperatura da ponta do cigarro pode chegar de 835 à 884 graus centígrados e assim potencializa a agressão aos tecidos.
São inúmeras as patologias associadas ao tabagismo, que pode causar ainda hipertensão arterial, impotência sexual, infertilidade, e nas gestantes até aborto ou parto prematuro. Os não-fumantes ou fumantes passivos, que são as pessoas que convivem diariamente com outras que fumam, estão sujeitos a ter os mesmos problemas. A chance de um fumante passivo ser vítima de doenças associadas ao fumo é 250% maior do que quem não convive com fumantes (CORREIO CBO, 2007).
O tabaco afeta a saúde dos indivíduos como um todo e, em especial, a saúde bucal, predispondo à gengivite, escurecimento dos dentes, enfraquecimento da dentina, halitose e câncer de boca. De acordo com pesquisas publicadas, quem fuma tem quatro vezes mais chances de contrair doenças periodontais (CORREIO CBO, 2007).
Conforme Secretaria do Estado de Saúde Mato Grosso do Sul (2008) o tabagismo é considerado um sério problema de saúde pública no mundo. O tabaco, em todas as suas formas, aumenta o risco de mortes prematuras e limitações físicas por doença coronariana, hipertensão arterial, acidente vascular encefálico, bronquite, enfisema e câncer (pulmão, boca, laringe, faringe, esôfago, estômago, fígado, pâncreas, bexiga, rim e colo de útero).
No Brasil progressivamente surgem leis em nível Estadual e Municipal preservando os direitos dos não-fumantes. A propaganda e publicidade dos derivados do tabaco em revistas, jornais, televisão, rádio e outdoors está proibida, assim como o patrocínio de eventos nacionais e culturais pela indústria tabaqueira; o uso desses produtos nos transportes coletivos; a venda por via postal; a distribuição de amostra ou brinde; a propaganda por meio eletrônico, inclusive Internet e a comercialização em estabelecimentos de ensino e saúde. Também foi determinada a veiculação de advertências sobre os malefícios do tabagismo nas embalagens e qualquer tipo de propaganda sobre o produto; além da proibição do fumo em ambientes públicos fechados, exceto em áreas reservadas aos fumantes (http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=4435&ReturnCatID=1767, 2008).
O tabagismo representa um dos mais graves problemas de saúde pública, configurando uma epidemia que compromete não só a saúde da população, como também a economia do país e o meio ambiente (ARAÚJO, MENEZES, DOREA, 2008).
O uso do tabaco é um grave problema de saúde pública, não apenas em função de seu papel como agente causador de doenças e mortes prematuras, como também da redução na qualidade de vida de quem fuma e aumento dos gastos públicos direta e indiretamente a ele associados.
As informações educativas, proibição de propagandas do tabaco, proibição de fumar em locais públicos, elevação do preço dos produtos do tabaco e o tratamento dos fumantes têm sido os grandes responsáveis pela diminuição de fumantes no nosso país, principalmente entre jovens adultos e de melhor classe social (MINISTÉRIO DA SAÚDE NO BRASIL, 2003).
Rosen, Marks e Reynolds (1999) realizaram estudos comparativos a curto (um ano) e longo (dois anos para cinco anos) prazo sobre terapia regenerativa da doença periodontal, usando osso liofilizado em defeitos ósseos em pacientes fumantes e não-fumantes. Foram medidos nível de inserção, profundidade de bolsa e após 1 ano do tratamento foram obtidos ganhos significativos no nível de inserção, sendo que nos pacientes fumantes esses ganhos foram menores. Depois de vários estudos, foi constatado que pacientes fumantes tiveram piores resultados que os não-fumantes.
Graça e Graça (2000), fazendo um estudo de revisão de literatura, afirmaram que não existem mais dúvidas a respeito dos efeitos deletérios do tabaco sobre a cavidade oral. O fumo tem sido associado com o câncer oral, doença periodontal, leucoplasias, estomatites nictotínicas e comprometimento do sangramento gengival. A presença de maior quantidade de placa bacteriana poderia ser um fator predisponente para a instalação e progresso da doença periodontal; o hábito de fumar pode afetar a resposta do hospedeiro à placa bacteriana, bem como ter efeito prejudicial sobre a cicatrização. A nicotina produz vasoconstrição cutânea e interfere na morfologia da microcirculação, reduzindo a microperfusão e gerando uma isquemia dos tecidos, a qual resulta muitas vezes em necrose. Constataram também que radiograficamente a perda óssea alveolar progredia com o aumento do consumo do tabaco. A diminuição da profundidade da bolsa periodontal após tratamento cirúrgico ou não cirúrgico era menor nos pacientes fumantes. Foi demonstrado também que a perda de enxertos ósseos e implantes dentários estavam associados ao tabagismo. A perda de implantes dentários foi de duas ou mais vezes superior a pacientes não fumantes. Em pacientes que abandonaram o hábito de fumar foi demonstrado que a prevalência da periodontite foi reduzida, apresentando radiograficamente menor perda óssea. Clinicamente a suspensão do uso do tabaco está associada a diversas mudanças do periodonto que demanda tempo. A gengiva de um fumante em tratamento apresenta normalmente ao escovar um mínimo de vermelhidão e sangramento. Após a cessação do hábito de fumar, registra-se um período de vários meses durante a escovação, sangramento da gengiva, provavelmente por causa da recuperação da resposta inflamatória; apenas um ano após a interrupção do hábito que a gengiva perde aparência fibrótica e espessada e assume uma anatomia normal.
Martins Neto e Padilha (2000) avaliaram a saúde bucal de três grupos de idosos, sendo de asilo particular, asilo filantrópico e idosos independentes. Observaram que os idosos independentes apresentaram tendência a possuir melhores condições de higiene bucal do que os de asilo filantrópico. Não foram diagnosticados pacientes sadios no que diz respeito aos tecidos periodontais. Neste, a média de alterações bucais da mucosa bucal por indivíduo, deve-se ao maior consumo de cigarro. Foi constatado também uma maior prevalência do consumo de cigarro entre os menos esclarecidos e não-brancos. Foi constatado que 10 anos depois de parar de fumar cigarros industrializados, o risco relativo de câncer bucal reduziu para níveis semelhantes ao risco observado entre os que nunca fumaram.
Leite (2001) constatou que o ato de fumar e o efeito do tabaco são fatores que modificam a resposta do hospedeiro e têm um impacto na saúde periodontal; o tabaco reduz a liberação de oxigênio e nutrientes para os tecidos gengivais. Os fumantes estão quatro vezes mais propensos a apresentar doença periodontal avançada do que indivíduos que nunca fumaram. Indivíduos ex-fumantes, comparados com indivíduos não-fumantes, apresentaram risco semelhante de desenvolver doença periodontal. Fumantes que consumiam menos da metade de um maço por dia, apresentavam, em relação aos não fumantes, suscetibilidade de quase três vezes maior a desenvolver doença periodontal, os que fumavam de um maço e meio por dia passavam a apresentar um risco seis vezes maior.

2.1.2 Caracterização da doença periodontal

Doença periodontal é o processo patológico que afeta a gengiva, epitélio funcional, ligamento periodontal, cemento e processo alveolar. A grande maioria das doenças inflamatórias do periodonto são resultantes de infecções bacterianas. Também há alguns distúrbios sistêmicos como nutrição, manifestações medicamentosas, desequilíbrio endócrino, influências do sistema nervoso relacionados com a causa da doença periodontal. Além disso, outros fatores locais podem dar início a processos patológicos periodontais, mas ao que se sabe, nenhum deles dará início à periodontite se não houver placa bacteriana (FEDI JÚNIOR; VERNINO, 1998).
A doença periodontal e a cárie dental, representam as principais ameaças a saúde bucal. Enquanto a cárie dental destrói os dentes; as estruturas de suporte (cemento, osso alveolar e membrana periodontal) e de proteção do dente (gengiva) são afetadas pela doença periodontal.

Afirma-se também que, a doença periodontal é a doença crônica mais prevalente que afeta a dentição humana. Ao longo dos anos o termo doença periodontal tem tido diferentes significados e tem sido usado de forma ambígua (TAANI, 1997).
Ele é usado em um sentido geral, para abranger todas as doenças do periodonto, seja ele de suporte ou de proteção. O termo doença periodontal como sinônimo de periodontopatia vem caindo em desuso (CARRANZA, NEWMAN, 1997).
As doenças periodontais são tradicionalmente divididas em duas categorias principais: as doenças gengivais (gengivites) e as doenças que envolvem as estruturas de suporte do dente, como as periodontites.
O agente etiológico das doenças periodontais é a placa bacteriana. A placa bacteriana é formada por um conjunto de bactérias, células epiteliais descamadas, leucócitos polimorfonucleares, micoplasmas, leveduras e protozoários, que respondem pela doença periodontal (LINDHE, 1988).
A doença periodontal representa um grupo de doenças inflamatórias de natureza multifatorial que se desenvolve em resposta à presença de bactérias específicas, principalmente os microorganismos Gram-negativos, como Porphyromonas gingivalis, Actinobacillus actinomycetemcomitans e Bacteroides forsythus.
No entanto, embora a placa bacteriana seja essencial para o início e a progressão da periodontite, a quantidade e os tipos de bactérias não são suficientes para explicar diferenças na severidade da doença. O conceito atual de etiologia multifatorial das doenças periodontais inclui o hospedeiro como componente fundamental.
De fato, o conhecimento relativo à etiologia, patogênese e tratamento das periodontopatias avançou muito com os estudos dos fatores relacionados ao hospedeiro, incluindo suas características genéticas e mecanismos da resposta imunológica. Sabe-se que o efeito prejudicial mais importante pode ser da própria resposta imune do hospedeiro aos antígenos apresentados pelos microrganismos.
A literatura é conclusiva de que as doenças periodontais surgem pela ação de uma complexa comunidade microbiana organizada no biofilme placa dental, e não somente um único microorganismo envolvido no desencadeamento da doença (NISHIHARA e KOSEKI, 2004).
O biofilme placa dental é definido como um complexo ecossistema formado de uma matriz bacteriana encapsulada, notadamente organizada para auto-sobrevivência e proliferação sobre as superfícies dos dentes (MACHADO, 2003).
Entretanto, estudos recentes têm demonstrado uma nova concepção em relação aos fatores etiológicos das doenças periodontais. Muitos outros aspectos, incluindo fatores genéticos, resposta do hospedeiro e fatores de virulência, tem sido descritos na literatura como participantes da modulação do curso da doença periodontal (ISHIKAWA e BAEHNI, 2004).
Estudos em Odontologia baseados em evidências científicas demonstram avanços técnicos em diagnóstico das doenças periodontais, desenvolvimento de equipamentos e modalidades terapêuticas em periodontia, e até mesmo, mudanças no protocolo de tratamento periodontal (MARTINS, 2006).
Entretanto, o protocolo básico convencional e efetivo para o controle das infecções periodontais está direcionado para a remoção dos depósitos bacterianos supra e subgengivais através dos procedimentos de raspagem e alisamento corono-radicular, assim como, à manutenção das condições locais de higiene bucal pelo binômio paciente-profissional.
Com base na ação multifatorial das doenças periodontais, procedimentos de anamnese, exame clínico específico para as estruturas periodontais, diagnóstico precoce, protocolo terapêutico e de manutenção periódico preventiva apropriados, são fundamentais para o processo de promoção de saúde em periodontia.
A epidemiologia pode ser definida como o estudo dos determinantes do processo saúde-doença nas populações. Por muito tempo, a odontologia delegou à epidemiologia o simples papel de descrição das doenças que afetam a cavidade bucal (HAAS, 2008).
Os estudos epidemiológicos e clínicos realizados nos últimos 30 anos possibilitaram, a partir de 1997, uma nova compreensão da patogenia e do desenvolvimento das doenças periodontais, modificando os conceitos até então vigentes (MARTINS, 2006).
Isso levou a que a epidemiologia fosse uma área de estudo quase que de exclusividade da odontologia coletiva. Não que esse papel antigo e limitado, delegado por nós há  anos, não seja importante; vivemos, entretanto, um novo paradigma:  o da odontologia baseada em evidências, em que a epidemiologia tem muito mais a fornecer do que apenas descritores de doenças das populações em que atuamos (HAAS, 2008).
Ainda conforme Haas (2008), atualmente, a epidemiologia clínica tem fundamental importância no entendimento das causas das doenças bucais e, conseqüentemente, é quem fornece evidências sobre alternativas preventivas e terapêuticas. É a epidemiologia quem norteia condutas clínicas; nesse sentido, o estudo de fatores de risco associados às doenças é o aspecto mais relevante para a nossa prática clínica individual e comunitária.
Esses novos conceitos possibilitaram novas classificações e formas de terapia das doenças, além de um melhor direcionamento dos serviços e das ações preventivas em saúde coletiva. Dentre esses novos conceitos destaca-se o trabalho de Chiapinotto (2000):
Tipos específicos de bactérias causam as doenças periodontais, sendo consideradas como infecções oportunistas.
O controle do biofilme bacteriano é essencial na prevenção e no tratamento da grande maioria das doenças periodontais.
A resposta imunoinflamatória do hospedeiro, apesar de ser uma resposta de proteção, é responsável pela destruição dos tecidos periodontais na periodontite.
Muitas pessoas com grau aceitável de gengivite conseguem manter uma dentição funcional ao longo da vida.
Nem toda gengivite progride para a periodontite, mas a periodontite inicia-se de uma gengivite até a perda do dente, mas em episódios de ocorrência e de remissão, existindo muita diversidade entre indivíduos e dentes em relação à suscetibilidade à periodontite, demonstrando a influência do poder de resposta do hospedeiro frente à agressão bacteriana.
A prevalência de periodontite avançada é baixa na população mundial (10 a 15%).
Os fatores de risco congênitos específicos, adquiridos e ambientais, contribuem para a suscetibilidade à doença.
A periodontite é um fator de risco importante nas doenças coronárias e respiratórias e no nascimento de bebês prematuros de baixo peso.
Os eventos celulares de reparação tecidual podem ser modulados, possibilitando a regeneração total ou parcial do periodonto perdido.

2.1.3 Relação entre fumo e doença periodontal

Fatores ambientais, de natureza socioeconômica ou comportamentais (como o hábito de fumar), podem ter significante relação com as doenças periodontais. Em países desenvolvidos as populações com nível socioeconômico mais baixo não conseguem ter uma dieta adequada e nem uma higiene oral eficiente, contribuindo desta forma para uma condição periodontal ruim. Em países subdesenvolvidos a maior prevalência de problemas periodontais talvez possa ser explicada pelos baixos níveis de educação, associados com baixa renda e a nutrição deficiente, atuando em conjunto (LASCALA, MOUSSALI, 1989).
Diversos estudos demonstram que o tabagismo também pode influenciar a saúde periodontal, assim suspeita-se que o fumante tenha um risco maior em desenvolver doença periodontal.

Entende-se por fumante, como sendo aquele indivíduo que tem disposição duradoura e repetição freqüente do ato de fumar cigarro. 
Em 1990 realizou-se um estudo com jovens fumantes, onde encontrou-se um significante incremento na prevalência da recessão gengival localizada e da perda de inserção (ROBERTSON, 1990).
Em 1994 e em 1995 demonstrou-se que a existência de relação entre o fumo e a condição periodontal é verdadeira, pois mostra-se associação entre a prevalência de doença periodontal moderada e severa com o número de cigarros fumados por dia e o número de anos em que o paciente tem o hábito de fumar (GROSSI, 1995).
Em 1996, demonstrou-se que o tabagismo incrementa o risco de infecção subgengival com patógenos periodontais, destacando-se entre eles: Actinobacillus actinomycetemcomitans, Bacteroides forsythus e Porphyromonas gingivalis (ZAMBOM, 1996).
Segundo a Academia Americana de Periodontologia (1996), as substâncias tóxicas do cigarro podem trazer efeitos maléficos ao periodonto, seja afetando diretamente as células do periodonto (fibroblastos) ou alterando a resposta imunológica. A nicotina, por exemplo, é uma das mais de 2000 substâncias potencialmente tóxicas do cigarro, onde observa-se que em baixas concentrações pode estimular a quimiotaxia (o nome dado ao processo de locomoção de células em direção a um gradiente químico, permitindo a migração dos neutrófilos e outros leucócitos aos locais de infecção ou inflamação no organismo) dos neutrófilos, mas em altas concentrações pode prejudicar a fagocitose (é o englobamento e digestão de partículas sólidas e microorganismos por fagócitos ou células amebóides). Há também relatos, que afirmam que, nos fumantes ocorre uma diminuição dos níveis de anticorpos salivares (IgA) e séricos (IgG) para P. intermedia e F. nucleatum, além de possuirem uma redução no número de linfócitos.
Há relatos de que o fumo pode ser um dos mais significantes fatores de risco no desenvolvimento da doença periodontal. Tem sido documentado que os componentes do fumo podem induzir ou exacerbar várias formas de doenças periodontais por dano local direto aos tecidos periodontais e/ou pela alteração de nossa resposta imunológica, que prejudicaria a neutralização da infecção e facilitaria a destruição dos tecidos do periodonto (AMERICAN ACADEMY OF PERIODONTOLOGY, 1996).
Em 1997, comparou-se 997 indivíduos jordanianos (45% fumantes e 55% não fumantes) entre 20 e 60 anos de idade. Foi encontrado um baixo nível de higiene oral tanto em fumantes como em não fumantes, porém com escores de placa e cálculo maiores em fumantes, sem no entanto encontrar diferenças significantes entre os dois grupos no que se refere a sangramento gengival e profundidade de bolsas periodontais (TAANI, 1997).
Em 1997, no Charles Clifford Dental Hospital (Inglaterra), comparou-se um grupo de 20 fumantes com outro de 20 não fumantes com similar nível de doença periodontal (Periodontite de Adulto Moderada para Severa) e verificou-se que há uma significante variação de temperatura em sítios subgengivais entre fumantes e não fumantes. Os fumantes apresentavam os sítios subgengivais 0,4 graus Celsius mais quentes, tanto para os sítios sadios como para os sítios doentes (DINSDALE, 1997).
A importância do estudo é entendida uma vez que a elevação da temperatura do sítio subgengival acima de 35,5 graus Celsius pode ser um indicativo de futura perda de inserção, e que também induz a maiores proporções de patógenos periodontais como: Prevotella intermedia, Peptostreptococcus micros, Prophiromonas gingivalis e Actinobacillus actinomycemcomitans (HAFFAJEE, SOCRANSKY, GOODSON, 1992).
Em 1998 mostrou-se que os fumantes parecem não responder tão bem quanto os não fumantes nas formas de terapia periodontal não cirúrgica (RENVERT, 1998).
Em um estudo feito em Varmland (Suécia) em 1998, comparando as proporções das necessidades de tratamento, medidas pelo índice CPITN (Índice Comunitário Periodontal e Necessidades de Tratamento da Organização Mundial da Saúde), em fumantes e em não fumantes de 35, 50, 65 e 75 anos de idade, encontrou-se que as necessidades de tratamento eram maiores nos fumantes em todos os grupos etários (AXELSSON et al., 1998).
Sallum et al. (2001) em seu artigo, disse que a doença periodontal e o fumo é um assunto controvertido, sendo que em 1999, discordando com o que havia dito anteriormente afirmou que a relação fumo e doença periodontal é verdadeira.
Em pacientes fumantes é difícil detectar o problema periodontal, porque o índice de sangramento gengival é menor do que nos não fumantes, devido a perda da resposta inflamatória (GRAÇA; GRAÇA, 2000).
Para Pontes et al (1996) há uma relação ainda mais severa do fumo com a doença periodontal em pacientes que têm alguma doença sistêmica, como por exemplo, a diabetes mellitus.
As doenças periodontais podem ser divididas em dois grandes grupos: as gengivites e as periodontites. Entretanto, outras condições podem acometer a região do periodonto.
As doenças periodontais induzidas por placa bacteriana exibem um ou mais sinais clínicos do processo inflamatório: edema, vermelhidão, aumento do fluido gengival e da temperatura dos tecidos, perda do contorno superficial e sangramento à sondagem.
A maioria das doenças periodontais não apresenta sinal de dor, diferentemente de outras doenças bucais, como a cárie, por exemplo. A dor relatada pelo paciente, geralmente é associada a casos avançados de periodontite, nos quais a presença de abscesso periodontal ou a perda da função ocorre com certa regularidade. A dor também está sempre presente em casos de gengivite e periodontite ulceronecrosantes (GUN e PUN) devido à exposição do tecido conjuntivo pelo processo de ulceração ou do osso alveolar (osteomielite) em casos mais avançados de PUN, sobretudo em pacientes HIV positivos (ARMITAGE, 2002).

2.2 EFEITOS DA ASSOCIAÇÃO ENTRE A PREVALÊNCIA E A SEVERIDADE DA DOENÇA PERIODONTAL COM O TABAGISMO

2.2.1 Efeitos sobre as bactérias da placa

O cálculo, que é a placa bacteriana mineralizada, atua apenas de forma indireta na patogenia da doença periodontal, uma vez que ele por si só não consegue induzir a doença. Sua remoção é indicada porque ele ajuda a reter mais placa e sua presença dificulta a higiene oral (GENCO, COHEN, GOLDMAN, 1996).
Inicialmente formulou-se a teoria da placa não específica, onde acreditava-se que a doença periodontal resultava da elaboração de produtos nocivos por toda a flora da placa. Então conclui-se que quanto maior o acúmulo de placa, maior era a possibilidade de superação de nossas defesas imunológicas, e por conseguinte maior a chance de adquirir a doença periodontal ((CARRANZA; NEWMAN, 1997).
Atualmente é mais aceita a teoria da placa específica, onde apenas certa placa é patogênica, e que sua patogenicidade depende da presença ou aumento do número de microorganismos específicos que produzem substâncias capazes de promover a doença periodontal (CARRANZA; NEWMAN, 1997).
O acúmulo de placa é o responsável pelo início da doença periodontal, denominada gengivite. Mostrando então uma relação causal entre a higiene bucal e a gengivite.
Não existem evidências de que a gengivite não tratada sempre progrida para uma periodontite. Porém, quando se desenvolve periodontite ela é freqüentemente precedida pela gengivite. A progressão das doenças periodontais apresenta-se de forma muito variada, podendo ter períodos de atividade de várias intensidades seguidos por intervalos de estagnação ou remissão, sendo esta evolução influenciada pelas nossas células de defesa e pelos tipos microbianos agressores envolvidos (GENCO, COHEN, GOLDMAN, 1996).
Existem muitas teorias em relação ao porquê dos fumantes terem mais doença periodontal dos que os não fumantes, envolvendo aspectos relacionados tanto com as bactérias quanto com a resposta do hospedeiro.
Os fumantes podem apresentar níveis mais elevados de placa do que os não-fumantes, os quais podem ser conseqüência mais dos seus níveis precários de higiene oral do que de taxas mais altas de crescimento da placa supragengival (BERGSTROM e PREBER, 1986).
Muitos estudos mostram que os fumantes possuem mais espécies bacterianas associadas com a periodontite, incluindo Porphyromonas gingivalis, Actinobacillus actinomycetemcomitans, Bacteróides forsythus (ZAMBON et al., 1996), Prevotella intermédia, Peptostreptococcus micros, Fusobacterium nucleatum, Compylobacter rectus (VAN WINKELHOFF et al, 2002), Staphylococcus aureus, Escherichia coli e Candida albicans (KAMMA et al., 1999) do que os não-fumantes.
De acordo com a figura 4 os fumantes podem ter uma proporção mais elevada de locais com esses patógenos putativos, em particular as faces palatinas dos dentes superiores e as regiões de incisivos superior e inferior (HAFFAJEE ; SOCRANSKY, 2001).

2.2.2 Efeitos sobre a resposta do hospedeiro

A relação entre o acúmulo de placa e o desenvolvimento de inflamação nos fumantes tem sido estudada em clássicos estudos experimentais de gengivite (BERGSTROM e PREBER, 1986).
Esses estudos demonstraram que não existe diferença no acúmulo de placa quando se comparam fumantes e não-fumantes. Entretanto, o desenvolvimento de inflamação foi muito mais retardado no grupo de fumantes com menos locais exibindo vermelhidão ou sangramento à sondagem. Eles também mostraram quantidade mais baixa de líquido gengival durante o desenvolvimento da gengivite. Foi proposto que a redução do sangramento tenha sido causada pela vasoconstrição induzida pela nicotina, mas, evidências mais recentes não conseguiram mostrar a redução do fluxo sangüíneo para a gengiva após fumar um cigarro em fumantes regulares (MEEKIN et al., 2000).
O sangramento reduzido, por outro lado, pode ser devido aos efeitos a longo prazo sobre a lesão inflamatória. Comparações histológicas das lesões de fumantes e não-fumantes mostraram menos vasos sanguíneos nas lesões inflamatórias de fumantes (REZAVANDI et al., 2001).
O fumo tem um efeito profundo sobre o sistema imunológico e inflamatório (BARBOUR et al, 1997). Os fumantes apresentam número aumentado de leucócitos na circulação sistêmica, porém menos células podem migrar para o sulco/bolsa gengival.
Para Barnes (2000) o fumo está associado a doença pulmonar obstrutiva crônica, e muitos dos mecanismos indicados se igualam aos achados relacionados com a doença periodontal.
Acredita-se que o principal tipo celular responsável pela destruição do parênquima pulmonar, os neutrófilos, transitem atrasados pela vasculatura pulmonar (McNEE et al., 1989), onde são estimulados a liberar proteases incluindo elastase, catepsinas e metaloproteases da matriz (BARNES, 2000).
Essas moléculas destrutivas são equilibradas por inibidores como a alfa 1 antitripsina e inibidores teciduais das metaloproteases da matriz (KINANE; BERGLUNDH e LINDHE, 2003).
Estudos in vitro mostraram uma inibição direta das funções defensivas dos neutrófilos e monócitos-macrófagos pelas elevadas concentrações de nicotina que podem ocorrer nos pacientes que usam o fumo de mascar (PABST et al., 1995).
MacFarlane et al. (1992) examinaram pacientes com periodontite refratária (grupo heterogêneo de doenças periodontais referentes a casos onde persiste uma contínua destruição dos tecidos de sustentação dental) e encontraram elevada proporção de fumantes nesse grupo diagnóstico. Esses investigadores demonstraram fagocitose anormal de PMN associada ao tabagismo em nível elevado.
Os PMN são células fundamentais de defesa no tecido periodontal. Existe um tráfego constante de PMN da vasculatura gengival através do tecido conjuntivo e do epitélio juncional no sulco/bolsa gengival. Os PMN contêm uma poderosa bateria de enzimas, incluindo a elastase e outras colagenases, que foram implicadas na destruição tecidual na periodontite e doença pulmonar (KINANE; BERGLUNDH e LINDHE, 2003).
A passagem normal dos PMN da microvascularização para os tecidos periodontais envolve uma clássica série de eventos incluindo capturar, rolar no endotélio, aderir firmemente ao endotélio e transmigrar através da parede dos vasos no tecido conjuntivo (LEYm 1996). Isso envolve uma complexa interação entre receptores e ligantes na superfície dosleucócitos e endotélio, incluindo selectinas, ICAM-1 e LFA1 (CD18, CD11b) (CRAWFORD e WATANABE, 1994, GEMMEL et al., 1994).
Para Scott et al. (2000) os defeitos nos ligantes funcionais para selectinas foram implicados no LAD 2 e em mutações no gene que codifica CD 18, resultando em ausência de beta 2 integrinas com LAD 1. Os indivíduos com LAD são susceptíveis a infecções sérias e que ameaçam a vida e apresentam intensa destrução dos tecidos periodontais, freqüentemente levando à perda total dos dentes na dentição decídua. Essas condições sérias e raras ilustram a importância dominante das moléculas de adesão e sugerem que defeitos menores nessas moléculas também podem ser responsáveis por condições mais sutis que podem levar ao aumento da susceptibilidade à destruição periodontal. Em relação a isso, mostrou-se que os fumantes são afetados pela supra-regulação de moléculas, tais como ICAM-1 solúveis circulantes que podem interferir com a ligação de receptores ligantes e a função dos leucócitos na defesa dos tecidos periodontais.
Barnett et al. (1996) afirma que um mecanismo destrutivo potencial é a liberação de elastase dos neutrófilos após a ligação de ICAM com CD18 (Mac 1 e LFA1).
Os níveis de elastase mais baixos detectados no líquido gengival de fumantes comparado ao de não-fumantes podem indicar mais elastase liberada nos tecidos e isso é especialmente importante considerando-se os efeitos do fumo nos inibidores de proteases (ALAVI et al., 1995).
O tabagismo tem um efeito crônico nos níveis elevados de sICAM, e há evidências de que o indivíduo possa retornar aos níveis mais normais após deixar de fumar (SCOTT et al., 2000).
Essas moléculas podem ser detectadas no soro e no líquido gengival. Mostrou-se também que a continina está presente no líquido gengival em concentrações quase iguais às do soro, mas os níveis de sICAM são muito mais baixos nos fumantes, apesar dos níveis séricos muito elevados comparados aos dos não-fumantes (FRASER et al, 2001).
Os efeitos do fumo sobre a função linfocítica e a produção de anticorpos são muitos complexos, e os vários componentes podem causar imunosupressão ou estimulação. Os leucócitos observados em fumantes resultam em números elevados de linfócitos T e B circulantes (SOPORI e KOZAK, 1998).
O fumo parece afetar a função tanto de células B quanto de células T, induzindo a não-responsividade funcional nas células T. Mostrou-se que o fumo reduz a maioria das classes de imunoglobulinas, exceto IgE, e inibe citocinas pro-inflamatórias (QUINN et al., 1998).
A avaliação surpreende que a avaliação histológica dos tecidos de fumantes revele que existe uma diminuição na vascularização dos tecidos (REZAVANDI et al., 2001).
Esse é um efeito crônico que se deve ao fumo e que também pode estar associado a alterações na expressão das moléculas de adesão no endotélio. O efeito do tabagismo na expressão das moléculas de adesão de leucócitos, na lesão inflamatória, no epitélio juncional e células do epitélio juncional e células do epitélio da bolsa pode ter implicações importantes na progressão da periodontite em fumantes. O efeito do fumo na doença macrovascular está bem documentado e seus efeitos sobre a doença microvascular também podem ser importantes na doença periodontal e na cicatrização.

2.2.3 Efeitos sobre a cicatrização e resposta ao tratamento

O potencial de cicatrização dos tecidos tem implicações importantes em qualquer lesão inflamatória crônica e no reparo que se segue ao tratamento. O fumo foi identificado como uma causa importante da cicatrização prejudicada em cirurgias ortopédica, plástica e de implante dentário (BAIN e MOY, 1993) e em todos os aspectos do tratamento periodontal, incluindo tratamento não-cirúrgico, cirurgia periodontal básica, cirurgia periodontal regenerativa e cirurgia periodontal plástica mucogengival (BOSTROM et al., 1998).
No tratamento não-cirúrgico, o fumo está associado a reduções mais pobres na profundidade da sondagem e ganhos de inserção clínica. Na maioria dos estudos, os fumantes, no início do tratamento, apresentam nível mais baixo de sangramento, e o grau de sangramento após o tratamento está reduzido em fumantes da mesma forma que não-fumantes. As reduções mais pobres na sondagem de bolsas e ganhos no nível de inserção equivalem à mediana de aproximadamente 0,5 mm. Muito disso pode se dever à menor retração dos tecidos marginais em fumantes, que possuem menos edema e mais fibrose gengival. O mesmo pode ser verdadeiro para os tecidos mais profundos do periodonto, onde existem menos infiltrado inflamatório e vascularização na profundidade da bolsa. Essas diferenças nos tecidos entre fumantes e não-fumantes sem tratamento podem ser responsáveis por grande parte das diferenças na resposta ao tratamento não-cirúrgico. Foi proposto que essas diferenças podem se manifestar na penetração da sondagem em fumantes e não-fumantes, particularmente em bolsas profundas (BIDDLE et al, 2001).
A resposta deficiente ao tratamento não-cirúrgico em fumantes também pode se aplicar ao tratamento com antibióticos. A resposta ao tratamento não-cirúrgico pode ser observada meramente como resolução da inflamação, melhora da inserção epitelial juntamente com alguma formação de colágeno. Entretanto, a resposta em seguida à cirurgia periodontal é mais complexa e envolve uma reação inflamatória inicial seguida pela organização do coágulo, formação de tecido de granulação, que consiste em brotos capilares e fibroblastos depositando colágeno (PALMER et al., 1999).
Para James et al. (1999) os retalhos cirúrgicos necessitam de revascularização, e a inserção epitelial torna a se formar na superfície. Na cirurgia regenerativa também é necessário formar a inserção do tecido conjuntivo e cementogênese. O tabagismo e a nicotina, indubitavelmente, afetam a microvascularização, os fibroblastos e a matriz do tecido conjuntivo, o osso e também a própria superfície radicular. Estudos in vitro mostram que os fibroblastos são afetados pela nicotina e demonstram proliferação, migração e produção de matriz reduzidas e inserção deficiente às superfícies.
As superfícies radiculares em fumantes são, além disso, contaminadas por produtos do fumo, tais como nicotina e cotinina, e essas moléculas podem afetar a inserção das células (RAULIM et al., 1988).
Bergstrom et al. (1991) relatam que o fumo tem um efeito direto sobre o osso, e é um fator de risco reconhecido para a osteoporose. Também se propôs que pode haver um efeito direto sobre a perda óssea na periodontite que, indiscutivelmente, retarda a cicatrização do osso no processo de reparo de fraturas. Não surpreende que o tabagismo tenha sido implicado em respostas mais deficientes ao tratamento periodontal cirúrgico (Figura 5).

2.3 CONTRIBUIÇÃO DO DENTISTA COMO ALERTA AOS EFEITOS E TRATAMENTO DO TABAGISMO NA SAÚDE BUCAL

De acordo com a OMS (2007 apud CORREIO CBO, 2007) começar a fumar é fácil, pois 99% dos indivíduos que tragam um cigarro pela primeira vez tornam-se fumantes. Parar é muito mais difícil. Exige muita força de vontade, apoio da família e acompanhamento multidisciplinar de profissionais especializados.
Se as informações a respeito das doenças causadas pelo uso do tabaco são cada vez mais divulgadas, o mesmo não ocorre com as formas de tratamento. Engana-se quem encara esse vício como um problema do indivíduo que, se quiser, pode abandoná-lo apenas como o seu próprio esforço.
A dependência da nicotina é intensa e um fator limitante para o fumante alcançar o seu êxito. A força de vontade pode não ser suficiente para enfrentar os sintomas da Síndrome de Abstinência. Mal-estar, ansiedade, depressão, insônia, aumento de apetite, dificuldades de concentração, distúrbios gastrointestinais são freqüentes, atingindo, em graus variados, 70% das pessoas que tentam parar de fumar. Por isso, só 5% conseguem fazê-lo sozinho. A maioria só obtém êxito após quatro tentativas de parar de fumar.
Por isso, educar é a melhor forma de prevenção, mas não é tarefa fácil, pois mesmo sabendo dos riscos, muita gente reluta em parar de fumar. Para piorar a situação, de acordo com a OMS (2007 apud CORREIO CBO, 2007), as pessoas têm começado a fumar cada vez mais cedo, geralmente, a partir dos 13 anos. E quanto maior o tempo de exposição ao tabagismo, maior a possibilidade de desenvolver alguma doença relacionada.
Diante desse quadro, cabe ao profissional da área de saúde, ciente dos riscos causados pelo uso do tabaco, contribuir para a melhoria dos hábitos de vida dos pacientes.
Acrescentar à anamnese habitual perguntas referentes à quantidade de cigarros consumidos por dia e se há intenção de largar o vício, informar a respeito dos perigos do cigarro, das dificuldades que podem surgir ao cessar o seu consumo, como enfrentá-las e falar dos recursos terapêuticos existentes são obrigações de todo o profissional da área de saúde.
O profissional deve enfatizar principalmente os benefícios que o paciente vai conseguir largando o vício. Não adianta falar só dos problemas, porque a maioria das pessoas já conhece e sabe quais são.
O dentista tem que mostrar e explicar melhor quais são os riscos e orientar detalhadamente, conscientizando e educando, falando abertamente sobre o assunto e esclarecendo todas as dúvidas.
A conscientização da classe odontológica para o problema relacionado com o tabagismo e doença periodontal permitirá a prevenção dos efeitos nocivos do tabaco e de suas influências sobre a saúde, sendo que a prevenção deve sempre se antecipar à ocorrência dos agravos, a qual é definida a partir da conscientização dos profissionais sobre a importância da preservação da saúde bucal como fator significante da saúde geral; o diagnóstico precoce das enfermidades específicas ou sistêmicas com manifestações bucais.

3 DISCUSSÃO

Hebling (2003) afirma que os avanços na ciência dos conhecimentos na área da periodontia ocorreram de forma bastante significativa nos últimos 30 anos, alterando conceitos existentes e permitindo um maior entendimento dos processos inflamatórios bucais e sua relação com saúde geral do indivíduo. Estudos epidemiológicos e descobertas na área da microbiologia e da histoquímica, como o isolamento de grupos de microorganismos e de marcadores químicos da inflamação, foram alguns dos eventos que contribuíram para esses avanços no diagnóstico e na terapêutica das doenças periodontais.
Bezerra et al. (2003) diz que a doença periodontal representa um dos grandes problemas de saúde pública, pela sua prevalência relativamente alta mesmo nos países desenvolvidos, sendo considerada a doença crônica mais prevalente que afeta a dentição humana. Por sua alta prevalência na população mundial, mesmo nos países desenvolvidos, a Doença Periodontal carece ainda de um melhor entendimento dos seus fatores de risco para que o profissional possa adequar a sua abordagem de acordo com as necessidades de cada indivíduo.
Wilson (2001) afirma que a doença periodontal tem como agente etiológico primário a placa bacteriana ou biofilme dentário que representa um aglomerado de bactérias e outros tipos de microorganismos incluídos numa matriz estruturalmente organizada composta por produtos bacterianos e do hospedeiro, aderido a qualquer superfície dura não descamativa da cavidade bucal. A placa bacteriana é considerada fator etiológico primário por ser impreterivelmente necessária para o aparecimento e progressão da doença periodontal.
Costa (2000) explicou que doença periodontal sofreu várias releituras durante as últimas décadas, em face dos avanços no campo da epidemiologia e mudanças dos enfoques conceituais e metodológicos. Dessa forma, obtiveram-se informações que estão contribuindo para a compreensão dessa infecção e os determinantes de sua extensão social e individual, como problema de saúde-doença bucal.
Sallum et al. (2001) em seus estudos mostraram que o fumo é um dos principais fatores modificadores do processo de saúde, pois este apresenta em sua constituição 4.000 constituintes tóxicos como CO, N, CO2 , acroleina e cianidro de hidrogênio.
Lins et al. (2005) afirmaram que o tabagismo representa um fator modificador da doença periodontal, pois, de diversas formas, compromete a resposta imunológica do organismo hospedeiro, tornando-o assim mais susceptível ao desenvolvimento e à progressão dessa doença. É possível que o fumo seja um importante fator de risco para a perda óssea alveolar, perda de inserção periodontal e perda de dentes, por conduzir a um prejuízo na fagocitose neutrofílica e a um aumento na regulação de monócitos com imensa secreção de citocinas ósteo-reabsortivas e pró-inflamatórias (Figura 6)

Martins (2006) aborda que a prática clínica baseada em evidências científicas nos aproxima sim, de uma abordagem com maior teor de referências, que elucidam a necessidade de conhecer o paciente como indivíduo, de uma maturidade para executar diagnósticos precoces e de uma atualização técnica para o exercício da terapêutica periodontal mais apropriada para cada caso.
Kinane, Berglundh e Lindhe (2003) relataram que todo paciente deve ser avaliado quanto ao tabagismo e deve receber conselhos para abandonar esse hábito. Aproximadamente 70% das pessoas que fumam desejam parar e devem ser assistidas. Elas devem ser encaminhadas aos serviços especializados no combate ao fumo se o profissional não se sentir confiante nessa área. Elas podem ser aconselhadas sobre o tratamento de reposição de nicotina. O êxito dessas pessoas em abandonar o fumo é consideravelmente melhor usando o tratamento de reposição de nicotina e drogas como o hidrocloreto de bupropiona. Ex-fumantes se parecem com os não-fumantes na saúde periodontal e na resposta ao tratamento, mas o tempo necessário para reverter essa condição não está bem definido.
Os dados descritos na revisão da literatura sugerem a importância do profissional dentista na prevenção e diagnóstico precoce na relação do tabagismo e doença periodontal; dessa forma é de extrema importância a atuação do profissional, informando seus pacientes da correlação entre o fumo e a doença periodontal, tentando ajudá-lo a parar de fumar devendo, até mesmo, encaminhá-lo a profissionais que poderão ajudá-lo.
A doença periodontal pode ter seu curso evolutivo agravado por questões relacionadas com o hábito de fumar; mostrando-se assim uma possível associação entre a prevalência e a severidade da doença periodontal com o tabagismo.
A supressão do hábito de fumar é uma importante medida na prevenção, assim como na terapia da doença periodontal.
Como a severidade da doença periodontal está relacionada à duração e a quantidade de cigarros fumados, observa-se que os dentistas devem adotar um novo papel, o de instruir a população e engajar-se em campanhas anti-tabagismo, uma vez que o fumo está também associado com a incidência e a prevalência de uma variedade de doenças sistêmicas, como o câncer, baixo peso ao nascer, doenças pulmonares, gastrointestinais e cardiovasculares.
Torna-se necessária discussão mais ampla, alertar a relação dos males à saúde advindos do tabaco. Os conhecimentos produzidos poderão ter grande importância prática em termos individuais, assim como para a Saúde Pública.

CONCLUSÃO

A proposta básica deste trabalho é avaliar através de revisão da literatura a ação do fumo nos tecidos periodontais, assim como o comportamento da doença periodontal frente ao tabagismo. Diante disso, pode-se se afirmar que os objetivos citados no trabalho foram alcançados e as hipóteses foram confirmadas.
A doença periodontal é uma patologia inflamatória crônica e multifatorial, em que o principal fator etiológico é o acúmulo de placa bacteriana ou biofilme dental. Verifica-se que o fumo participa na etiopatogenia das doenças periondontais bem como na resposta à terapia periodontal. Ele é considerado o principal fator de risco para se desenvolver periodontite severa, pois há uma relação direta entre quantidade de cigarros consumidos e doença periondontal.
Os sinais da doença variam de acordo com o grau de progressão e severidade, como por exemplo, mudanças de coloração, textura do tecido mole marginal e aumento na tendência ao sangramento à sondagem.
O tratamento pode ser por terapia de manutenção, não-cirúrgica e cirúrgica, passando assim por orientações de higiene oral, remoção de placa, raspagem e alisamento radicular, colocação de próteses, implantes e extração dental. No caso de fumantes, incentivá-los a largarem o vício o quanto antes.
O fumo é considerado o principal fator de risco, pois eleva o índice de bactérias, ocasionando maior virulência da placa bacteriana e conseqüente progressão da doença. O fumantes têm higienização oral piorada, mas com orientação profissional a desvantagem pode desaparecer ou tornar-se insignificante em relação ao não fumante.
Nota-se que em fumantes o tipo de microorganismos presente é diferente em relação aos não fumantes, pois certos grupos de bactérias são excluídas ou acrescidas da flora bacteriana. Os fumantes estão mais propensos à maior severidade da doença periodontal e perdem mais dentes que os não fumantes.
Concluindo, o fumo exerce um efeito negativo na integridade e saúde, tanto do periodonto de proteção, quanto no de sustentação, promovendo alterações nas reações vasculares, reduzindo a resposta cicatricial periodontal, e prejudicando as funções celulares defensivas contra patógenos orais. Sendo assim, o fumo não só diminui a resposta cicatricial, como também acelera a destruição periodontal.

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A Importância e Atributos do Dentista no Trabalho

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1 INTRODUÇÃO

A odontologia do trabalho tem por finalidade a melhoria da saúde oral, seus efeitos e influência sobre a produtividade no trabalho e o diagnóstico precoce de manifestações orais de doenças ocupacionais.

A odontologia do trabalho é a especialidade da odontologia que tem por objetivo a melhoria da saúde oral, seus efeitos e influência sobre a produtividade no trabalho, o diagnóstico precoce de manifestações orais de doenças ocupacionais além da manutenção da saúde oral dos trabalhadores no ambiente de trabalho (MELO, 2007).

Pensando na qualidade de vida para garantir a produção, as empresas vêm apostando cada vez mais na saúde bucal de seus funcionários. Principalmente porque o absenteísmo por ausência física e de corpo presente, que é quando o funcionário falta ou não consegue se concentrar na sua função porque está com dor de dente, compromete e muito a produtividade da empresa.

A implantação de um programa de atenção em saúde bucal voltado ao trabalhador tem como objetivo principal a promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde bucal deste trabalhador contribuindo assim para uma melhora em sua qualidade de vida.

Quanto à atualidade do tema, a odontologia do trabalho é uma especialidade em ascensão dentro das empresas beneficiando principalmente o trabalhador, o profissional e a própria corporação.

A odontologia do trabalho trata da promoção, preservação e reabilitação da saúde dos trabalhadores envolvendo análise, planejamento, execução, avaliação de serviços ou programas de saúde oral, avaliação técnica e perícia.

Faz-se necessário compreender que esta especialidade é de vital importância não apenas para o trabalhador, mas também para o empresário, pois objetiva a redução do absenteísmo por causa odontológica, a diminuição dos acidentes de trabalho e das doenças profissionais que atinjam a cavidade bucal.

O interesse da autora do presente trabalho é de que a presença do cirurgião-dentista do trabalho dentro do contexto da saúde ocupacional é primordial para a manutenção da saúde do trabalhador no seu ambiente de trabalho e seu desenvolvimento profissional, pois a odontologia do trabalho não pode permanecer afastada deste campo vital para o desenvolvimento humano e econômico.

A importância do tema deve-se ao fato de que os problemas de saúde dos trabalhadores devem ser considerados relevantes dentro da perspectiva humana e não unicamente no contexto limitado dos riscos de doenças e acidentes vinculados a trabalhados específicos. Dessa maneira, a odontologia do trabalho é uma especialidade que veio para contribuir com a saúde do colaborador e que tem por objetivo a melhoria da saúde bucal, seus efeitos e influência sobre a produtividade laboral.

Quanto à metodologia foi realizada uma pesquisa bibliográfica, na qual foi desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.

No que refere à contribuição do estudo do tema em pauta, verifica-se que a odontologia tem um grande campo de ação dentro da saúde ocupacional, graças à sua atividade, podem ser evidenciados sinais precoces de diversas intoxicações profissionais, o que permitirá ao dentista especialista em odontologia do trabalho, o tratamento adequado.

2 REVISÃO DA LITERATURA

Esse capítulo intitulado como revisão teórica, constitui-se a base de sustentação teórica, respondendo sobre quem já escreveu e o que já foi publicado sobre o assunto em pauta, os aspectos que já foram abordados, as lacunas existentes na literatura, com o intuito de contribuir não só para o momento histórico do tema, mas também para fornecer a necessária fundamentação teórica para o leitor, principalmente estudantes e profissionais da área de odontologia e mais especificamente a odontologia do trabalho.

2.1 Breve contexto histórico: o trabalho e a odontologia

Historicamente, o trabalho sempre foi visto de maneira negativo. A origem da palavra trabalho vem do latim Tripalium, que era um instrumento agrícola feito de três paus aguçados, algumas vezes munidos de pontas de ferro, que foi utilizado como instrumento de tortura (ALBORNOZ, 1995).

O processo de trabalho em seu contexto nos revela a importância do ambiente e do ser humano, pois quando este espaço é o de trabalho pode oferecer riscos que agridem a integridade física, emocional ou social do trabalhador. Como efeito dessa agressão, teremos uma doença provocada, agravada ou desencadeada pelas condições em que a atividade é desenvolvida (MELLO, 2007).

A evolução do trabalho do homem está associado a um passado de submissão, às Eras do Desenvolvimento e ao triunfo da Razão, foi a dominação da natureza pela cultura. A Nova Era, sem dúvida a mais importante da história humana, está marcada pela autonomia da cultura ante as bases materiais de nossa existência.

A atividade de produção é complexa, abrangendo aspectos de tecnologia, organização do trabalho, relações psicossociais, características próprias do grupo de trabalho envolvidas em constantes mudanças. A introdução de novas tecnologias ou a forma de gerir o processo poderá trazer novas relações no trabalho, nem sempre previstas e muitas vezes danosas à saúde do trabalhador (MELLO, 2007).

Segundo Rossetti (2008) o advento da Era Industrial trouxe grandes inovações tecnológicas, embora tivesse foco nos ativos tangíveis da organização. Na Era do Conhecimento, as inovações estão caminhando rumo à valorização dos ativos intangíveis da empresa e da transparência das informações. Enquanto a Era Industrial enxergava o ser humano como uma peça nas engrenagens que moviam o processo produtivo, a Era do Conhecimento se baseia no homem, valorizando-o sem deixar de vislumbrar a qualidade e a otimização dos processos.

Para Gonçalves (1994) as empresas e seus sistemas são importantes porque são instrumentos para que o homem seja produtivo. O homem sempre foi tratado como ser produtivo. E neste contexto observamos que as empresas do século XX não se preocupavam com as habilidades dos trabalhadores. Os funcionários não precisavam ter talentos e podiam ser medíocres, desde que cumprissem seu papel, fossem produtivos e pertencessem à organização.

Mello (2007) afirma que desta forma, as ações que buscam atenção à saúde das pessoas dentro de uma comunidade de trabalho devem ser estimuladas, pois tal fato é indispensável para o desenvolvimento social e econômico, um fator de valorização do homem, uma vez que sem saúde a vida tem pouca qualidade. Toda empresa que se preocupa com a melhoria dos métodos produtivos, deseja ter sempre empregados sadios, o mínimo de funcionários doentes, acidentados, ausentes e faltosos, facilitando o processo para alcance das metas institucionais.

O conhecimento poderá ser fundamental no processo de desenvolvimento do homem no trabalho e a participação o principal fator no processo de inovação. É isto que faz com que novas tecnologias, novos produtos e novas técnicas sejam criados, permitindo que as nações do novo milênio cresçam de forma sustentada (GONÇALVES, 1994).

O fundamental na estruturação deste conceito é que as pessoas tenham uma base de valores alicerçadas em seu desenvolvimento profissional, e que este conjunto de fatores forneça as condições necessárias para gerarem conhecimentos nas empresas. Que suas idéias gerem ganhos significativos para as empresas e para o seu próprio sucesso.

Atualmente, na nova sociedade, o valor está no homem e sabemos que o conhecimento é dele e não da empresas e não do sistema. Este modelo permite uma maior participação do trabalhador no processo de produção, recuperando sua autonomia, iniciativa, criatividade e força de coesão social, valores estes fundamentais à dignidade do trabalho (GONÇALVES, 1994).

Dessa maneira, a sociedade industrial dependia, como ainda depende, dos resultados fabris, que por sua vez dependem das atividades operacionais, fazendo com que os tecnólogos se convencessem de que o bem-estar do trabalhador é fator de produtividade da máquina e do próprio trabalhador.

Os problemas de saúde dos trabalhadores devem ser considerados relevantes dentro da perspectiva humana e não unicamente no contexto limitado dos riscos de doenças e acidentes vinculados a trabalhos específicos. Os cuidados com a saúde do trabalhador são fundamentais para a proteção contra dos agentes físicos, químicos, biológicos e psicossociais que os agridem em seus ambientes de trabalho e, ao mesmo tempo, para contribuir com o crescimento da empresa e sociedade como um todo (MELLO, 2007).

Pizzatto e Garbin (2006) relatam que a saúde do trabalhador tem sido objeto de inúmeros estudos, movidos principalmente pela necessidade de se dispor de uma força de trabalho apta a realizar, da melhor forma possível, todas as etapas do processo produtivo, o qual por sua vez, vem sofrendo profundas alterações, modificando substancialmente o perfil do trabalho e dos trabalhadores, seus determinantes de saúde-doença, seu quadro epidemiológico, assim como as práticas de saúde voltadas para o trabalhador.

Com base nesse contexto, nasceu uma preocupação com a saúde do homem no trabalho, através da medicina, da enfermagem, da psicologia, da engenharia e mais recentemente, da odontologia ocupacional, cuja proposta é somar esforços às demais especialidades nos cuidados com a segurança e a saúde do trabalhador (TAUCHEM, 2006)

De acordo com Mello (2007) dentro deste processo saúde e trabalhador, a odontologia do trabalho é uma especialidade que veio para contribuir com a saúde do colaborador e que tem por objetivo a melhoria da saúde bucal, seus efeitos e influência sobre a produtividade laboral. Além disso, auxilia também no diagnóstico precoce de manifestações orais de doenças ocupacionais, além da manutenção da saúde oral dos trabalhadores no ambiente de trabalho.

Segundo Mello (2007) a preocupação com a saúde bucal ainda é algo relativamente novo; mas mesmo a Odontologia sendo jovem, é possível verificar que a concepção de saúde bucal sofreu várias alterações no decorrer dos últimos anos.

No início do século até os anos 60, a boa saúde bucal se baseava muitas vezes na extração. Isso faz com que a maioria dos setuagenários de hoje tenham a boca tomada por próteses e a visão de que consultório odontológico é sinônimo de câmara de tortura (MELLO, 1997)

Mello (1997) cita ainda que quando jovens esses indivíduos tiveram pouco tratamento e muitas extrações feitas quase sempre sem anestesia e por profissionais que não dispunham de muitas técnicas. Nos anos 70, a Odontologia curativa se tornou o estandarte de saúde do regime militar. Em quase todas as escolas públicas do ensino básico se instalavam consultórios odontológicos, e isso fez com que os trintões de hoje ostentassem em seus dentes amálgamas acinzentadas.

Nesse mesmo período, concepção de saúde bucal era o dente estar obturado, existindo pouco investimento na prevenção. Com o avanço da Odontologia, as concepções de saúde bucal também modificaram. Investindo na prevenção, a odontologia em algumas regiões do Brasil já começa a contabilizar uma legião de crianças e adolescentes com os dentes preservados e, muitas vezes, sem nenhum sinal de cárie (MELLO, 1997).

Segundo Feller (1997) presidente do 18º Congresso Internacional de Odontologia de São Paulo (CIOSP), que tem como tema “Odontologia: essencial para a qualidade de vida”, não se pode dizer que exista qualidade de vida quando a saúde está comprometida, principalmente a saúde bucal do brasileiro.

Mais do que um modismo de final de século, qualidade parece ser a chave mestra para abrir inúmeras portas, em que há uma preocupação coletiva com um tipo de qualidade em especial, a qualidade de vida do ser humano (FELLER, 1997).

Conforme Mello (1997) para muitos cirurgiões-dentistas, a Odontologia do século XXI vai ultrapassar a simples necessidade da prevenção.

Para o endodontista Antoniazzi (1997) a Odontologia deve ser vista em sua totalidade, de maneira sistêmica, entendendo a saúde bucal num conjunto harmônico de boca, face e articulação. É necessário deixar de associar a Odontologia com doença para ligá-la à idéia de qualidade de vida.

Especificamente no assunto pautado nesse trabalho, vale lembrar que o benefício odontológico fica, conforme a legislação trabalhista, a cargo da empresa quando não há garantia estabelecida em acordo celebrado com a entidade sindical representativa da categoria. Nesse processo, nos últimos anos, as empresas especializadas em terceirização odontológica começaram a tomar corpo.

2.2 Abordagem sobre odontologia do trabalho

A odontologia do trabalho é a especialidade da odontologia que tem por objetivo a melhoria da saúde oral, seus efeitos e influência sobre a produtividade no trabalho, o diagnóstico precoce de manifestações orais de doenças ocupacionais além da manutenção da saúde oral dos trabalhadores no ambiente de trabalho (MELO, 2008).

A odontologia assume papel relevante, especialmente considerando a premissa exposta no Relatório Final da I Conferência Nacional de Saúde Bucal (1986), onde define que a saúde bucal é parte integrante e inseparável da saúde do indivíduo, estando diretamente relacionada às condições de alimentação, moradia, trabalho, renda, meio ambiente, transporte, lazer, liberdade, acesso e posse da terra, acesso aos serviços de saúde e à informação.

Com base desse relatório, torna-se inviável pensar em saúde geral de modo dissociado da saúde bucal sendo o contrário também verdadeiro.

De acordo com Guimarães (1978) a odontologia do trabalho é a parte da odontologia que trata de promover, preservar e reparar a saúde do trabalhador.

Segundo Souto e Silva (1983) a Odontologia Ocupacional representa a aplicação de todos os recursos técnico-científicos possíveis da Odontologia na promoção e preservação do bem estar físico, psíquico e social do homem no seu trabalho, reconduzindo-o a este estado, quando necessário.

Entende a Odontologia do Trabalho como a própria Medicina do Trabalho, aplicada à área estomatológica, cujos objetivos são: o estudo interpretação e solução dos problemas bucais inerentes a todos os trabalhadores, enquanto participantes do processo de produção e consumo de bens, incluindo-se os próprios trabalhadores do setor de saúde.

Odontologia do trabalho não deve ser considerada uma unidade isolada dentro do conteúdo da Medicina do Trabalho e muito menos como algo à parte deste setor. O enfoque correto consiste na visão das duas coisas, como corpo teórico e prático da mesma totalidade concreta. A totalidade aqui referida não significa a zona de partes, mas o conjunto dinâmico e integrado dos aspectos que conformam uma determinada realidade em um dado momento.

Midorikawa (2000) expõe os seguintes objetivos da odontologia ocupacional:

I – Prevenir os efeitos nocivos das condições de trabalho e suas influências sobre a saúde;
II – Conscientizar o trabalhador da importância de preservar a saúde bucal como fator inclusive de saúde geral;
III – Diagnosticar precocemente enfermidades específicas e também as sistêmicas com repercussões bucais, como forma de prevenção aos agravos, permitindo prognóstico favorável; reparar, minimizar e reabilitar quanto os danos à saúde já estiverem instalados;
IV – contribuir com os demais profissionais da área de saúde e segurança do trabalho (SESMT e CIPA) em todas as ações que visem preservar a integridade do trabalhador;
V – Cumprir dupla função social: auxiliando e empregador a aumentar sua produtividade resultante da melhoria na qualidade de vida do trabalhador;
VI – Desenvolver um conjunto de procedimentos coletivos no espaço social das empresas, visando o controle epidemiológico da saúde bucal dos trabalhadores, através da remoção, redução ou controle dos fatores determinantes do aparecimento da cárie e doença periodontal.

A recente regulamentação da odontologia do trabalho como especialidade odontológica, através da resolução 22/2001 do Conselho Federal de Odontologia, a qual define em seu artigo 30 que a Odontologia do Trabalho é a especialidade que tem como objetivo a busca permanente da compatibilidade entre a atividade laboral e a preservação da saúde bucal do trabalhador (BRASIL, 2002).

Como um desafio social, define mais um papel social do cirurgião dentista brasileiro, que deve ocupar o espaço que lhe cabe na saúde ocupacional, diante da diversidade de doenças do trabalho que acarretam manifestações bucais devendo haver o cirurgião dentista do trabalho atuando nas áreas de competência definidas na Resolução nº 25/2002 do CFO, focada na procura permanente do equilíbrio entre a atividade laboral e a saúde bucal dos trabalhadores (CAMPOS SOBRINHO, 2008).

Schou (1993) enumera algumas justificativas que podem ser relacionadas em defesa da implantação de serviços odontológicos destinados ao segmento dos trabalhadores, destacando as seguintes:

• Prevalência muito alta de problemas relacionados à cárie dental e ao periodonto;
• Possibilidade de detecção precoce de lesões relacionadas ao câncer bucal, das manifestações orais da AIDS e de outras doenças de relevância vital;
• Cerca de 60% do tempo de vida ativa é despendido no emprego ou local de trabalho;
• Grandes chances de desenvolver um programa participativo;
• Aumento da satisfação da força de trabalho;
• Posição favorável das representações sindicais e dos trabalhadores em geral, que consideram ser o ambiente de trabalho adequado para o desenvolvimento de ações de promoção de saúde.

Com relação ao perfil destes serviços, eles devem ser integrados aos demais setores da empresa, planejados observando a realidade do processo produtivo desenvolvido pela empresa em questão, e contar com a participação ativa dos trabalhadores (GARRAFA, 1986).

Para Passos e Villela (1983) o profissional que for atuar nestes serviços deve conhecer o local de trabalho, o processo produtivo e as funções que o trabalhador exerce neste processo, estar atento às doenças bucais oriundas das atividades laborais, porém não se limitar a elas, e principalmente deslocar seu foco de atenção da boca para o indivíduo e deste para o coletivo.

Pizzatto e Garbin (2006) relatam que o primeiro princípio a ser observado quando da implantação de um programa de saúde (bucal ou geral) nas empresas, é que este deve visar a melhora das condições de saúde do trabalhador, pautado em princípios éticos e humanísticos, respeitando a sua condição de ser humano, e não simplesmente como peças de um mecanismo de produção.

Estes mesmos autores abordam que essa implantação de um programa de atenção em saúde bucal voltado ao trabalhador deve ter como objetivo principal a promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde bucal deste trabalhador contribuindo assim para uma melhora em sua qualidade de vida.

O importante é não só levantar os problemas bucais que podem afetar diretamente os trabalhadores, mas também analisar concretamente a epidemiologia e a psicologia desses problemas, assim como estudar o impacto que possam ocasionar em suas qualidades de vida, trazendo à tona novos elementos na análise da causalidade das doenças e dos porquês da sua maior ocorrência e manutenção em determinados segmentos da sociedade (PIZZATTO e GARBIN, 2006).

2.3 Odontologia do trabalho: Por uma qualidade de vida

Ferreira (1997) afirma que é preciso que numa estrutura empresarial se entenda o ser humano enquanto corpo, mente e espírito, assim será possível levá-lo a garantir a sua própria saúde bucal e do seu organismo na totalidade. Com um desses elementos não satisfeitos, o indivíduo até poderá ter uma dentição perfeita, mas não terá uma qualidade de vida total.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (2006) aproximadamente 26 milhões de brasileiros já perderam todos os dentes.

Esta realidade afeta diretamente o mundo do trabalho, pois um trabalhador com problemas relacionados à saúde bucal pode vir a faltar mais, prejudicar a produtividade da empresa e até envolver-se em acidentes ou contrair doenças mais sérias (AZEVEDO e MENDES, 2007).

Um estudo epidemiológico de saúde bucal em trabalhadores da indústria, o qual foi realizado pelo Serviço Social da Indústria (Sesi) e revelado no ano de 2006, mostrou as condições da saúde bucal de mais de 4,3 milhões de empregados com idades entre 20 e 54 anos. Conforme o levantamento, os trabalhadores dentro dessa faixa etária tem-se somente 156,5 dentes sadios, pouco mais da metade dos 32 dentes permanentes e 65% dos pesquisados possuem complicações periodontais (doenças relacionadas à gengiva)

Este estudo epidemiológico que mostrou um cenário nada animador, poderia mudar drasticamente com a inclusão da Odontologia do Trabalho, que constitui-se em uma especialidade regulamentada pelo Conselho Federal de Odontologia (CFO) há seis anos, nos sistemas de Saúde e Segurança do Trabalho das empresas brasileiras (MENDES e AZEVEDO, 2007).

A importância da saúde bucal para o alcance de padrões adequados de qualidade de vida é hoje inegável. No Brasil, são alarmantes os indicadores de saúde bucal da população adulta, indicando alta experiência de cárie, um significativo número de dentes perdidos em adultos jovens, grande necessidade de uso de próteses e severo comprometimento periodontal (BRASIL, 2004).

A saúde bucal repercute na qualidade de vida e nos hábitos dos trabalhadores. Existem atividades em que o profissional está sujeito a exposições que podem afetar dentes e gengivas. A falta de higiene é também outra barreira a ser transposta. A Odontologia do Trabalho pode melhorar e preservar a vida das pessoas e aumentar a competitividade das empresas (YANO apud AZEVEDO e MENDES, 2007).

Para Mazzilli apud Mendes e Azevedo (2007), a implantação de atendimento ocupacional para assistir a saúde bucal dos trabalhadores geraria menos custos às empresas, pois se houvesse uma política para melhorar as condições de saúde do trabalhador, alguns acidentes não estariam acontecendo. A automedicação para aliviar a dor de dente, por exemplo, tem efeitos depressores e pode acabar em acidente. As empresas teriam menos gastos previdenciários, o número de afastamentos do trabalho cairia, diminuiria o absenteísmo e melhoraria a produtividade.

Pensando na qualidade de vida para garantir a produção, as empresas vêm apostando cada vez mais na saúde bucal de seus funcionários. Principalmente porque o absenteísmo por ausência física e de corpo presente, que é quando o funcionário falta ou não consegue se concentrar na sua função porque está com dor de dente, compromete e muito a produtividade da empresa (FERREIRA, 1997).

As vantagens da odontologia do trabalho são:

• Promover e manter a saúde e o bem-estar do trabalhador dentro do ambiente de trabalho. Estudos revelam que cerca de 60% do tempo de vida atividade é dispendioso no emprego ou local de trabalho.
• Possibilitar a adaptação do trabalho ao homem, para desempenho da função de forma mais saudável e produtiva.
• Prevenir doenças decorrentes da atuação profissional e dos acidentes de trabalho que acometem os dentes e a cavidade bucal.
• Diagnosticar precocemente as enfermidades específicas ou sistêmicas com manifestações bucais correlacionadas com o ambiente de trabalho.
• Conscientizar sobre a importância da higiene bucal e sua influência neste processo.
• Possibilitar ao trabalhador a participação em programas de atenção à saúde bucal.
• Orientar quanto à importância do uso de Equipamentos de Proteção Individual para a preservação da própria saúde.
• Contribuir com as demais áreas profissionais da Saúde e Segurança do trabalho em todas as ações que visem preservar a integridade do trabalhador.

Mendes e Azevedo (2007) afirmam que a incorporação da Odontologia do Trabalho nas empresas traz vantagens a quatro grupos sociais: empresários, trabalhadores, classe odontológica e também para o governo. Para as empresas observa-se que há diminuição de faltas ao trabalho, aumento da produtividade, diminuição dos problemas médico-odontológicos, queda nos registros de acidentes de trabalho, possibilidade de programas os atendimentos odontológicos e de abater as consultas no imposto de renda.

Para os trabalhadores, possibilidade de programar os atendimentos odontológicos e de abater as consultas no imposto de renda (MENDES e AZEVEDO, 2007).

Para Mendes e Azevedo (2007) ao cirurgião-dentista é uma nova área de trabalho, pois a Odontologia do Trabalho passa a assumir sua função na responsabilidade social representando um nicho de mercado para outras especialidades.

E finalmente para o governo proporciona a diminuição da procura no serviço público de saúde, o aumento da possibilidade de atender outras categorias e, para a Previdência, a diminuição de faltas ao trabalho e acidentes de trabalho reduz o número de benefícios (MENDES e AZEVEDO, 2007).

Segundo Queluz apud Mendes e Azevedo (2007) da ABOT/SP existe demora do aparecimento de ações governamentais para conter o avanço das doenças bucais no Brasil. Um dos melhores projetos de prevenção de saúde criados pelo governo federal, o Programa Saúde da Família, em 1994, só teve a inclusão de dentistas em suas equipes após 2001.

Segundo Mazzilli apud Mendes e Azevedo (2007) as políticas públicas deveriam tentar modificar os hábitos da população. Só iremos mudar através da educação e facilitando o acesso à saúde bucal. Somente em 2004, o governo federal criou programa específico em saúde bucal, o Brasil Sorridente, que tenta integrar a ações em odontologia à saúde geral, com maior gama de atendimentos dentro do SUS e prevenção em áreas periferias.

Yano apud Mendes e Azevedo (2007) elogia o programa Brasil Sorridente, mas aponta o caminho do trabalho para difundir a saúde bucal na população. Defende a maior capacitação dos cirurgiões-dentistas para identificar o nexo causal (relação entre a doença e o tipo de atividade) e, com isso, encaminhar melhor o tratamento e as prevenções necessárias para os trabalhadores, além de reforçar a educação, o que gerará melhorias para todos os componentes da estrutura familiar.

Sabendo-se que a Odontologia do Trabalho é uma especialidade em ascensão dentro das empresas beneficiando principalmente o trabalhador, o profissional e a própria corporação, no quadro 1 estão mencionadas as principais vantagens essa especialidade no âmbito empresarial.

Sob este prisma é possível conceber a importância da atenção a saúde bucal como instrumento de promoção de saúde e melhora da qualidade de vida do trabalhador. A simples oferta de serviços de assistência odontológica não traz benefícios em termos de saúde para o trabalhador, faz-se necessário um correto planejamento das ações a serem desenvolvidas, as quais devem ser articuladas com os demais programas de atenção à saúde dos trabalhadores.

2.4 Saúde bucal do trabalhador: um novo campo de atuação profissional para o cirurgião dentista

No Brasil, a Lei nº 8080 de 19 de setembro de 1990 (Lei Orgânica da Saúde), diz em suas disposições gerais que a saúde é um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício, assegurando acesso universal e igualitário às ações e aos serviços para a sua promoção, proteção e recuperação. A saúde tem como fatores determinantes a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais, garantindo às pessoas e à coletividade condições de bem-estar físico, mental e social. Esta Lei dá as diretrizes das ações e serviços de saúde no território nacional, inclusive com relação à saúde do trabalhador (BASTOS et al., 2001).

A odontologia, em alguns poucos casos, tem se preocupado com pesquisas e normalizações, de forma dispersa e insuficiente; embora o interesse odontológico nesta área não seja pequeno, abrangendo certas doenças profissionais, como por exemplo, o saturnismo, onde o Cirurgião dentista muito pode contribuir para o diagnóstico, verificamos somente algumas pesquisas relativas a esta doença profissional e uma listagem de produtos nocivos à saúde do trabalhador, já bastante antiga (CHAVES, 1986; GARRAFA, 1983).

A saúde do trabalhador é uma área ainda em processo de construção, tanto por profissionais da saúde de várias formações, como por trabalhadores que buscam viver com mais saúde (MENDES; DIAS, 1991).

É importante não só levantar os problemas bucais que podem afetar diretamente os trabalhadores, se analisar concretamente a epidemiologia e patologia desses problemas, como também estudar o impacto que possam ocasionar em suas qualidades de vida, trazendo à tona novos elementos na análise da causalidade das doenças e dos porquês da sua maior ocorrência e manutenção em determinados segmentos da sociedade (ARAÚJO, GONINI JÚNIOR, 1999).

Já existe um conhecimento acumulado a respeito das repercussões indesejáveis das doenças bucais em relação ao bem-estar dos indivíduos, do comprometimento do seu desempenho profissional e de distúrbios de natureza comportamental. Diante disso, o campo da saúde bucal do trabalhador tem como objetivo recuperar a saúde bucal de populações inseridas nos diversos processo de trabalho (ARAÚJO; MARCUCCI, 2000).

A preocupação com o ambiente laboral e sua relação com a saúde bucal dos trabalhadores poucas vezes foi eleita como aspecto central nos estudos no Brasil (TOMITA et al., 1999).

Baseada nessa teoria de Tomita et al. (1999) os autores Amim; Al-Omoush e Hattab (2001) afirmam que existe muito pouca informação que associe os efeitos relativos ao risco ocupacional e a saúde bucal de trabalhadores de países em desenvolvimento.

A vigilância em saúde do trabalhador deve ser compreendida como eixo fundamental, capaz de consolidar as práticas, na perspectiva da promoção da saúde e prevenção de agravos na perspectiva da relação entre saúde bucal e trabalho, tendo como alicerce a informação para ação (BRASIL, 2001).

Araújo e Gonini Júnior (1999) relatam que deve considerar ainda o desconhecimento da problemática de saúde bucal por parte dos trabalhadores, falta de interesse e conhecimento dos profissionais da saúde no que se refere ao estudo e interpretação correta dos problemas de saúde bucal que afetam aos trabalhadores e a necessidade de uma política de saúde do trabalhador firme e eficaz.

Ainda não existe uma política de saúde do trabalhador que seja eficaz. Porém, a partir da descentralização operacional proporcionado pelo S.U.S, talvez o trabalhador venha a adquirir noções de direitos, inclusive com relação aos riscos no exercício de suas funções, apoiados inclusive pelas negociações coletivas de trabalho. (ARAÚJO e GONINI JÚNIOR, 1999)

Para que a linha de pensamento de Araújo e Gonini Júnior possa tornar realidade, é fundamental atuar no sentido de detectar, conhecer, pesquisar, divulgar informação, analisar os fatores determinantes dos problemas de saúde, a fim de subsidiar a tomada de decisão e a intervenção sobre esses fatores, para avaliar o impacto das medidas adotadas (TELES et al., 2006).

Problemas de saúde bucal nos trabalhadores podem estar relacionados a fatores externos e também a exposições a substâncias em determinadas atividades. O fumo, por exemplo, pode causar sérios problemas odontológicos.

Segundo a professora da Faculdade de Odontologia de Piracicaba, da Unicamp, Dagmar Queluz apud Mendes e Azevedo (2007) “o tabaco acaba diminuindo o fluxo salivar, aumentando as chances de doenças periodontais (gengivas), sangramentos e mau hálito. Isso afeta diretamente a auto-estima, o que interfere na rotina de quem está trabalhando, podendo causar baixa na produtividade e até acidentes”.

Segundo Mendes e Azevedo (2007) na indústria, os empregados ficam expostos a substâncias que podem causar doenças odontológicas. Segundo o professor de pós-graduação da Faculdade de Odontologia da USP, algumas patologias, por falta de estudos e literaturas escassas, não foram ainda reconhecidas.

“Muitas situações ocorrem em razão do trabalho, faltando um olhar para enxergar o foco da incapacidade” (MAZZILLI apud MENDES e AZEVEDO, 2007).

Mendes e Azevedo (2007) comentam esta afirmativa de Mazzilli:

“dependendo da exposição, as condições do trabalhador podem ser agravadas. Um exemplo são os trabalhadores que atuam em pedreiras, mineração, marmorarias e empresas de cimentos, que ficam expostos a poeiras. Os colaboradores poderão ser afetados com manchas e abrasões nos dentes, além de cálculos, gengivites e hemorragias”.

A prática, atualmente, em relação à saúde bucal do trabalhador, se refere a exames admissionais, processados por odontologia de grupos ou empresariais que vendem certo trabalho por preço anteriormente estipulado e de acordo com determinados padrões encomendados pelos empregadores. Dessa forma, o Cirurgião-Dentista estará selecionando o operário conforme as normas estabelecidas pelo contratante (ARAÚJO; GIONINI JÚNIOR, 2006).

2.5 Principais riscos e possíveis doenças bucais

Além das doenças buço-dentais decorrentes de exposições ocupacionais, podem também ocorrer acidentes de trabalho que envolvem as estruturas bucais ou manifestações bucais de doenças ocupacionais de natureza sistêmica (GARRAFA, 1986).

A seguir serão descritas as principais exposições ocupacionais associadas a alterações buço-dentais referidas na literatura nacional e internacional.

Exposição a agentes químicos

São substâncias que, devido a suas propriedades químicas e físicas, são capazes de ocasionar acidentes ou enfermidades que afetam os tecidos da cavidade bucal diretamente, através de trocas sistêmicas. Alguns agentes químicos produzem um efeito tóxico direto no contato com os tecidos, e essa reação local pode manifestar-se mediante processos irritativos, inflamatórios e erosivos nas mucosas, dentre elas, a mucosa bucal (ARAÚJO, 1998).

As atividades ocupacionais, onde o mercúrio pesado participa das atividades laborais, que oferecem risco de exposição ocupacional e ambiental, incluem a mineração de ouro, indústrias e cloro-soda, de lâmpadas, materiais elétricos, termômetros e pesticidas (SOUZA apud MENDES E AZEVEDO, 2007).

Souza apud Mendes e Azevedo (2007) comenta que “a maior fonte de contaminação ocupacional pelo mercúrio, se dá pela forma metálica ou elementar, através da inalação dos vapores de mercúrio. A inserção do dentista do Trabalho na equipe de Saúde Ocupacional é importante, pois no caso de intoxicação por mercúrio, lesões na cavidade bucal são visíveis. Podem provocar gengivites, estomatites e salivação alterada”.

O trabalho com substâncias ácidas pode provocar o aparecimento das névoas ácidas, totalmente prejudiciais à saúde bucal (MENDES e AZEVEDO, 2007).

As pesquisadoras da Universidade Federal da Bahia, Vianna e Santana (2007) destacam em um estudo de revisão da exposição ocupacional a névoas ácidas, que “as substâncias estão freqüentes em inúmeros processos industriais, incluindo extração, fabricação e acabamento de metais, produção de fertilizantes e de detergentes, manufatura de baterias, bem como seguimentos das indústrias químicas e petroquímicas”.

A presença de ácidos fortes no ambiente de trabalho pode se dar tanto na forma líquida, quanto nas formas de névoas, vapores ou gases, sendo que essas últimas alcançam mais facilmente as estruturas bucais pela inalação e ingestão podendo causar danos e, ainda, serem absorvidas pelo organismo (VIANNA e SANTANNA, 2007).

Mendes e Azevedo (2007) baseando na teoria de Vianna e Santana, confirmam que tais odontólogas indicam que as névoas ácidas causam perda mineral e erosão e que estas lesões atingem principalmente os dentes anteriores, embora sejam observadas em dentes posteriores também.

Segundo as autoras supracitadas o conhecimento sobre esse problema e outras doenças ocupacionais relativas à saúde bucal seja ainda incipiente; isso expressa a falta de integração entre a odontologia e a saúde pública em geral e isso implica na necessidade de incorporações dos profissionais da odontologia nas equipes de Saúde e Segurança do Trabalho e de Higiene Industrial (MENDES e AZEVEDO, 2007).

Araújo e Gonini Júnior (1999) relatam que o odontologista do trabalho deve atuar de forma a identificar se através da exposição ao agente sofrida por um trabalhador, em decorrência do tempo inclusive, não surge o chamado período patogênico da doença, caracterizado pelo aparecimento de uma possível lesão passível de identificação clínica, ou somente através de instrumentos ou indicadores biológicos que definam tal exposição.

A seguir expõe-se um quadro com os principais riscos e possíveis doenças bucais, de acordo com a ocupação, exposição de agentes químicos e manifestações orais a que está exposto o trabalhador.

Exposição a agentes mecânicos

Agentes mecânicos são corpos sólidos cuja presença, estática ou dinâmica, pode gerar acidentes de trabalho, como máquinas, equipamentos, ferramentas ou escadas.

Exposição a agentes mecânicos como pregos, fios de costura, grampos de cabelo, lápis, “cana” do vidro, folha de tabaco (Capa externa do fumo) e outras pequenas peças ou ferramentas são apontados como responsáveis por tipos característicos de desgaste dental e lesões periodontais, podendo levar à perda precoce dos dentes. A expressão “agentes mecânicos” refere-se também à ocorrência de abrasão dental e lesões na mucosa em trabalhadores expostos a grandes partículas de poeira, sopradores de vidro e músicos que utilizam instrumentos de sopro (MAZZILI, 2003).

Exposição a agentes físicos

Agentes físicos são aqueles compostos por diversas manifestações de energia que causam acidentes e doenças e que dividem em térmicos, acústicos, vribracionais e luminosos.

Entre os agentes físicos referidos como potenciais causadores de lesões bucais, predominam as altas temperaturas, típicas dos operários provadores de café ou alimentos, capazes de ocasionar lesões da mucosa oral, como hiperemia acentuada e necrose, lesões leucoplásicas e neoplásicas. Além das altas temperaturas, as baixas temperaturas podem ocasionar disfunções temporomandibulares em trabalhadores de frigoríficos. A variação da pressão atmosférica sofrida por mergulhadores e trabalhadores em caixões pneumáticos pode acarretar dores dentais intensas e hemorragias acentuadas; as diferentes formas de exposição à radiação ionizante estão associadas a lesões de mucosa, doença periodontal severa, xe4rostomoa, alterações ósseas e cárie de radiação (MAZZILLI, 2003).

A Odontologia Ocupacional poderá transformar a concepção dos Programas de Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA) e de Controle Médico de Saúde Ocupacional (PCMSO). A especialidade, se inserida dentro das estruturas de Saúde e Segurança do Trabalho (SST) permitirá maior ação contra doenças laborais, assim como na redução do número de acidentes (MENDES e AZEVEDO, 2007).

Weinhardt apud Mendes e Azevedo (2007) afirma que “o dentista incluído no Sesmt vai poder apontar problemas bucais e ações de prevenção, podendo participar do PCMSO; é possível diagnosticar os riscos de acordo com as atividades. Pode detectar, por exemplo, alterações nas articulações e mucosa bucal, na gengiva e doenças sistêmicas”

Ainda conforme Weinhardt apud Mendes e Azevedo (2007) “o profissional tem condição de trabalhar na prevenção através do PPRA. O dentista pode orientar a proteção bucal correta, assessorar e fazer diagnósticos ao integrar a equipe de Sesmt; ajudando na diminuição de acidentes e doenças, atuando na percepção dos riscos e causas”.

O profissional ao fazer o levantamento das necessidades e riscos tem condições de montar ações que protejam o trabalhador, indicando-se EPIs necessários para a boca, trabalha-se durante as SIPATs (Semana Interna de Prevenção de Acidente de Trabalho) e realizam treinamentos necessários para conter os perigos. (QUELUZ apud MENDES E AZEVEDO, 2007)

Yano (2007) relata que a atuação da odontologia não pode ser isolada. As equipes de saúde precisam ter atuação conjunta para analisar o ambiente, identificar os riscos e traçar soluções e mudanças; enfatizando que os estudos de doenças relacionadas com a saúde bucal são muito precários. O que a gente conhece em termos de doenças bucais ocupacionais são estudos pontuais.

As doenças bucais não têm mapeamento das doenças ocupacionais. Falta o olhar da Odontologia do Trabalho nas empresas. O estágio atual ainda é embrionário (YANO, 2007).

2.6 O cirurgião dentista do trabalho: uma especialidade de valor

Algumas empresas brasileiras já começaram a se preocupar com a saúde bucal dos seus colaboradores, fazendo com que a profissão seja introduzida nos setores produtivos do país. Esse movimento, porém, ainda é incipiente, concentrado, na maior parte, pelos Sesi`s regionais e por grandes corporações (MENDES e AZEVEDO, 2007);

A saúde bucal repercute na qualidade de vida e nos hábitos dos trabalhadores. Existem atividades em que o profissional está sujeito a exposições que podem afetar dentes e gengivas. A falta de higiene é também outra barreira a ser transposta. A Odontologia do Trabalho pode melhorar e preservar a vida das pessoas e aumentar a competitividade das empresas (YANO, 2007).

A função do cirurgião-dentista do Trabalho é de levar a saúde ao trabalhador e detectar sinais precoces de doença ocupacional, evitando prejuízos maiores ao trabalhador e à própria empresa. Os danos à saúde e os prejuízos diretos e indiretos podem ser minimizados quando a prevenção tem um destaque especial em qualquer programa de saúde do trabalhador e em especial a sua saúde bucal (MELLO, 2007).

De acordo com a Resolução 025/2002 do Conselho Federal de Odontologia – CFO, o cirurgião-dentista do Trabalho identifica, avalia e trata da vigilância, dos fatores ambientais que possam constituir risco à saúde bucal no local de trabalho, em qualquer das fases do processo de produção, e presta assessoramento técnico e atenção em matéria de saúde, segurança, ergonomia, higiene e equipamentos de proteção individual (EPIs).

O reconhecimento da especialidade foi recomendado pela II ANEO (Assembléia Nacional de Especialidades Odontológicas), ocorrida em Manaus em 2001; atendendo em pelo menos dois aspectos de suma importância: relevância social e relevância profissional. O primeiro diz respeito à proteção da saúde ocupacional odontológica do trabalhador, à segurança, à higiene e a biossegurança do trabalhador, já o segundo visando aprimorar a formação profissional bem como a formação especializada e a integração do profissional da odontologia nas equipes de saúde ocupacional (TAUCHEN, 2006).

A regulamentação da Odontologia do Trabalho direciona a profissão para a área de saúde ocupacional, reparando a distorção secular do papel dos Cirurgiões-Dentistas como responsáveis pelas políticas de prevenção e controle de agentes nocivos à saúde dos trabalhadores. Por não apresentar propriedades quantitativas e fáceis de detectar numa empresa, como ocorre nas áreas de produção, contabilidade e finanças, talvez por isso a especialidade não tenha sido reconhecida anteriormente (COSTA, 2005).

Grec (2002) já afirmava que a atuação do Cirurgião Dentista do Trabalho é extremamente ampla, extrapolando a prática odontológica tradicional, para tanto este deve “ser um profissional bem formado, com boa experiência clínica, visão multidisciplinar, conhecimentos sociais e embasamento jurídico, preparado para uma boa comunicação com os trabalhadores e com os demais profissionais de saúde envolvidos no sistema”.

A Resolução CFO nº 22/2001, no artigo 3º da seção X, do Título I assim define a especialidade:

Art. 30 – Odontologia do Trabalho é a especialidade que tem como objetivo a busca permanente da compatibilidade entre atividade laboral e a preservação da saúde bucal do trabalhador.

A portaria nº 3214 de 1978 do Ministério do Trabalho e subseqüentemente as normas editadas pela Secretaria de Segurança e Medicina do Trabalho, impõem uma obrigatoriedade aos empregadores em regime de CLT na composição de seu quadro de funcionários, profissionais especializados na área ocupacional, porém, a Odontologia do Trabalho não está formalmente incluída nesta obrigatoriedade ainda, constituindo até o momento como atividade facultativa; no entanto, diversas empresas de médio e grande porte já procederam à inclusão dos profissionais da Odontologia em seus programas de saúde ocupacional, ampliando diferencial de mercado.

Atualmente são cerca de 150 especialistas registrados no Brasil. A grande maioria intitulada pelo CFO em 2003, com base na alínea “b” da resolução CFO 25/2002, com comprovada experiência e atuação de pelo menos 10 anos no segmento da saúde ocupacional. Ainda em segundo lugar, e nos termos das alíneas “a” e “c” da mesma resolução (CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA, 2002) obtiveram a titulação, docentes e Cirurgiões Dentistas que se submeteram à prova de títulos e ao concurso previsto na respectiva resolução. Os demais especialistas obtiveram o título através de cursos de especialização, com demanda crescente desde 2002.

Tauchen (2006) relata que é importante salientar que esta especialidade não trata da saúde ocupacional do profissional Cirurgião Dentista, e sim das relações entre a saúde bucal e o trabalho ou ocupação destas pessoas. Existindo, portanto uma diferenciação entre Odontologia Ocupacional e os problemas ocupacionais dos profissionais da Odontologia; tendo por objeto de estudo a profilaxia dos riscos à saúde do complexo bucomaxilofacial decorrentes da prática do trabalho, bem como as implicações das doenças e condições odontológicas nas questões laborais.

• Foco preventivo: promoção de saúde, proteção específica, diagnóstico precoce e tratamento imediato, limitação da incapacidade, reabilitação;
• Educação em Saúde: riscos ocupacionais, possíveis danos e formas de prevenção;
• Foco Odontológico: avaliação da capacidade laborativa, avaliação das possíveis repercussões do trabalho na saúde e assessoria à Empresa na área da saúde ocupacional, ambiental, organizacional e Legal (Perícia Odontológica para reparação de danos ou perícias trabalhistas).

Perícia odontológica: de acordo com a Lei 5.081 de 24/08/66, no art. 6º – compete ao Cirurgião Dentista:

IV – proceder a perícia odonto-legal em foro cível, criminal e trabalhista e em sede administrativa.

• Conhecimentos específicos: valores humanistas, patologia ocupacional, ergonomia aplicada ao trabalho, legislação de segurança e saúde do trabalhador (previdenciária, CAT), clínica odontológica, toxicologia, epidemiologia, bioestatística e higiene do trabalho.
• Higiene do Trabalho: é a ciência que estuda a forma de controlar ou eliminar do ambiente de trabalho todos os fatores desfavoráveis capazes de causar danos à saúde daqueles que aí trabalham.

As atribuições do Cirurgião Dentista do Trabalho, com as devidas adaptações, foram inicialmente baseadas na portaria nº 3214, de 08/06/78, que fixa as atribuições da Medicina do Trabalho:

I – Programar e executar planos de proteção à saúde do trabalhador;
II – Realizar vigilância sanitária e ambiental nos locais de trabalho e auxiliar na fiscalização das condições de trabalho;
III – Programas e executar programas especiais de proteção à saúde dos trabalhadores, dirigidos especificamente aos menores, aos deficientes e às mulheres;
IV – Planejar e participar de programas de educação sem saúde e orientação nutricional para os trabalhadores;
V – Estimular a adoção de medidas profiláticas e preventivas na área da Odontologia;
VI – Estabelecer medidas de atendimento de urgência e emergência aos acidentados do trabalho com comprometimento bucomaxilofacial e treinar os trabalhadores para atendimento de primeiros socorros;
VII – Participar e orientar o SESMT e a CIPA, quanto à proteção e prevenção da saúde bucal;
VIII – Manter contato freqüente com o serviço odontológico assistencial, treiná-lo nas investigações das afecções bucais cujo nexo causal possa estar relacionado com as atividades laborais;
IX – Propor normas regulamentadoras sobre Odontologia Ocupacional, a serem seguidas dentro da Empresa;
X – Integrar-se com todos os setores da empresa para conhecer, detectar e controlar riscos de acidentes e doenças profissionais;
XI – Manter um prontuário odontológico para cada funcionário e conservá-lo em arquivo próprio por um período mínimo de 10 anos, a contar da data de seu afastamento da empresa;
XII – Realizar exames odontológicos admissionais e periódicos, neles incluindo todas as provas biológicas, exames complementares e todos os outros necessários aos fins previstos;
XIII – Manter todos os dados obtidos nos levantamentos epidemiológicos de acidentes e doenças profissionais para estudos, análise e organização estatística de morbidade e mortalidade por causas bucais e relação de nexo causal com o trabalho, visando instituir medidas preventivas mais eficazes;
XVI – Treinar, capacitar e formar profissionais para lidar com Odontologia Ocupacional seja no nível de serviços ou do sistema formal de ensino e pesquisa;
XV – Produzir e divulgar conhecimentos sobre Odontologia Ocupacional, de modo a contribuir para a construção desta área de conhecimento, propiciar aos trabalhadores melhores condições de vida e trabalho.

E de acordo ainda com o art. 3º da Resolução nº 25 de 28/05/02 do CFO, estabelece mais recentemente, uma complementação das áreas de competência do especialista em Odontologia do Trabalho:

a) Identificação, avaliação e vigilância dos fatores que possam constituir risco à saúde bucal no local de trabalho, em qualquer das fases do processo de produção;
b) Assessoramento técnico e atenção em matéria de saúde, de segurança, de ergonomia e de higiene no trabalho, assim como em matéria de equipamentos de proteção individual (EPI), entendendo-se inserido na equipe interdisciplinar se saúde do trabalho operante;
c) Planejamento e implantação de campanhas e programas de duração permanente para educação dos trabalhadores quanto a acidentes de trabalho, doenças ocupacionais e educação em saúde;
d) Organizar estatísticas de morbidade e mortalidade com causa bucal e investigar suas possíveis relações com atividades laborais;
e) Realização de exames odontológicos para fins trabalhistas.

2.7 A implantação de exames odontológicos admissional e Periódico no Programa de Saúde Ocupacional das empresas e como um sistema de informação em saúde

No entendimento de Pinto (2000), a implantação de serviços de atenção odontológica em empresas, quando promovida por empregadores, tem como justificativa não só a melhoria das condições de saúde, como também a possibilidade de exercer maior controle sobre as condições de trabalho, evitando o absenteísmo.

Pinto (2000) diz que na verdade, as ausências do trabalho por causa odontológica parecem ter reduzido peso sobre o total de falta em função de dois aspectos:

• O exame de saúde prévio ao ingresso na empresa constitui um importante filtro seletor, e algumas só aceitam candidatos que não tenham problemas dentários;
• As extrações dentárias, o único motivo normalmente aceito como justificativa, dificilmente provocam mais que um dia de afastamento do serviço. Além disso, o autor referido acredita que a medição do impacto do absenteísmo sobre os custos totais de produção apresenta alguns problemas metodológicos, que dificultam uma obtenção e a comparação entre estudos distintos. Este impacto à primeira vista estaria representado simplesmente pelos bens e serviços que deixariam de ser efetivados devido à ausência do empregado.

Provavelmente devido a essa dificuldade é que estudos disponíveis na área odontológica e no campo da saúde em geral, contentam-se em indicar o número de dias ou horas de trabalho perdidas por sua causa (TAUCHEN, 2006).

Puricelli (1975), analisando uma amostra de comerciários de Florianópolis-SC, constatou que 14,3% ausentaram-se de suas atividades normais por problemas odontológicos e 32,28% sofrem de dor de dentes.

TAUCHEN (2006) em outro estudo, trabalhando respectivamente com operários de uma metalúrgica de Canoas-RS, e uma população de empregados da indústria de Campina Grande-PB chegou a conclusões semelhantes.

A falta de motivos odontológicos situa-se como contribuição menos relevante para o absenteísmo, sendo superior em termos de duração média e total dos afastamento tanto pelos acidentes de trabalho quanto pelas causas médicas, essa a mais comum (CARTAXO, 1982).

O Serviço Social da Indústria – SESI/DF em 1996, usando como universo de estudo, operários da construção civil de nove Regiões Metropolitanas do país e do Distrito Federal, constatou que cerca de 20% dos operários faltaram pelo menos uma vez no mês anterior à coleta dos dados. Analisando os motivos manifestos do absenteísmo, o estudo concluiu que 50% das faltas ocorreram por motivos de saúde. De maneira discriminada, 8,58% das faltas tem como causa doença profissional; 6,25%, acidente de trabalho; 4,75% por falta de dinheiro/condução; 6,75% por fraqueza/cansaço; 1,58% por embriaguez/ 36,25% por problemas familiares e 31,75% por outras doenças.

No que se refere à contribuição das causas odontológicas, para as faltas ocorridas, ela foi da ordem de 3,75%. A ocorrência de absenteísmo não mostrou correlação com a idade dos trabalhadores, mantendo equivalência entre diferentes faixas etárias da população (TAUCHEN, 2006)

Para Tauchen (2006) no estudo referido anteriormente, as causas determinantes do elevado índice de morbidade pode ser buscada num conjunto de fatores, entre eles:

• O quadro carencial agudo apresentado pela mão de obra, cuja condição de vida (moradia, transporte e alimentação) predispõe a diversas doenças;
• Precárias condições de trabalho existentes na maioria dos canteiros de obras;
• O baixo nível tecnológico, que leva à adoção de técnicas de produção rudimentares, aumentando os riscos de acidentes e à fadiga decorrente de esforço físico necessário à execução das tarefas.

Estas conclusões evidenciam que o conceito de saúde do trabalhador não pode ser limitado ao âmbito da empresa, nem tão pouco à sua formulação estritamente biológica.

É necessária que se entenda a saúde como determinada pelos processos sociais mais abrangentes, como expressão da qualidade de vida das pessoas.

Assim, é cada vez mais difícil falar de um mundo do trabalho que pertence estritamente à esfera da empresa e um outro mundo do trabalho. O mundo é um só e os trabalhadores existem neste mundo, transformando e sendo transformados por ele, com um modo de viver determinado historicamente, definido socialmente e diferenciado em classes sociais (MENDES, 1995).

Duffy (1996) estudou a incidência de problemas dentais e das faltas ao trabalho ocasionado pelos mesmos, durante um período de sete anos em uma grande indústria de petróleo. Verificou que o absenteísmo por motivos odontológicos se constituía um grave problema para a empresa, e que tal situação poderia ser alterada com a implantação de programas de promoção de saúde bucal e educação em saúde bucal, bem como tratamento das afecções já existentes.

Já posteriormente em 1996, o Serviço Social da Indústria (SESI, 1996) realizou um novo estudo que tinha por objetivo traçar o perfil epidemiológico em saúde bucal dos trabalhadores da construção civil em Brasília-DF. Os resultados revelaram que estes trabalhadores apresentaram altos índices de ataque de cárie dental, os quais são crescentes com a idade; além de elevada necessidade de tratamento de doenças periodontais e de uso de prótese. Finalizando o estudo os autores apresentam propostas de atuação odontológica para este segmento específico de trabalhadores, os quais segundo os autores “situam-se entre os de maior carência de toda a Indústria” (PIZZATTO, 2002).

Tauchen (2006) relata que os programas de saúde ocupacional na área odontológica dentro das empresas visam melhorar o estado de saúde bucal dos trabalhadores e contribuem para ampliar a capacidade produtiva dos mesmos. Deve-se, portanto, em tais programas:

• Estabelecer normas e dispositivos para o controle e prevenção das doenças profissionais e dos fatores capazes de provocá-las;
• Divulgar regras de higiene bucal, diminuindo o índice de processos patológicos a ela relacionados;
• Promover a diminuição das mutilações por extrações, através de encaminhamento para assistência curativa, com minimização de processos de cárie;
• Eliminar o problema dor e seus reflexos na gênese dos acidentes de trabalho e suas conseqüências sociais e econômicas para o empregado, para a empresa e para o País;
• Obter melhores condições de trabalho, através da melhoria das condições de saúde dos trabalhadores, aumentando a produtividade;
• Diminuir e controlar o absenteísmo;
• Permitir o planejamento do atendimento conforme a conveniência operacional;
• Possibilitar a disponibilidade dos serviços assistenciais governamentais para o atendimento de indivíduos mais carentes.

Nas empresas os serviços de saúde são realizados pelos chamados SESMTs (Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho), através da elaboração e implementação do PCMSO (Programa de Controle Médico em Saúde Ocupacional).Como medidas preventivas de medicina do trabalho, estão as consultas, orientação e palestras no interior da estrutura da empresa e os exames médicos obrigatórios, que devem ser sempre por conta do empregador (MARTINS, 2002).

As Normas Regulamentadoras – NRs, relativas à segurança e medicina do trabalho, são de observância obrigatória pelas empresas privadas e órgãos públicos da administração direta e indireta, bem como pelos órgãos dos poderes legislativo e judiciário, que possuam empregados regidos pela CLT (IOB, 1993).

Pela NR-7, o Programa de Controle Médico em Saúde Ocupacional (PCMSO), tem como objetivo a “prevenção, rastreamento e diagnóstico precoce dos agravos à saúde relacionada ao trabalho, inclusive de natureza subclínica, além da constatação da existência de casos de doenças profissionais ou danos irreversíveis à saúde dos trabalhadores”. Ao lado dos exames médicos podemos incluir os exames odontológicos, que são complementares aos exames médicos e estão incluídos no objetivo do PCMSO.

Conforme o IOB (1993) o PCMSO deve estar articulado com o disposto nas demais Normas Regulamentadoras, especialmente com o PPRA (Programa de Prevenção de Riscos Ambientais).

Os exames odontológicos que devem ser desenvolvidos são:

• Exames Pré-admissionais: são aqueles exames realizados antes que o trabalhador assuma propriamente dito as suas atividades laborativas. Este tem duplo sentido: conhecer o estado de saúde do indivíduo e ainda observar a compatibilidade do candidato ao emprego e as tarefas a serem exercidas. Visa diagnosticar as enfermidades bucais e as sistêmicas manifestas na cavidade oral antes do candidato integrar-se à empresa. Esta medida permite detectar estados mórbidos que contra indiquem temporária ou permanentemente o candidato à função pretendida (TAUCHEN, 2006).

Segundo Tauchen (2006) quando a contra-indicação for de caráter temporário a empresa contratante deverá dispor de recursos odontológicos assistenciais ou pelo menos encaminhá-lo para atendimento específico necessário que supra as necessidades propostas neste exame, de forma a torná-lo apto para assumir a função no período determinado.

Guimarães e Rocha (1979) citam um elenco de exigências odontológicas escalonado de 1 a 4, da menor para a maior necessidade de saúde bucal que a função requer. No patamar de exigência 4 as boas condições bucais são muito significativas, destina-se aos empregados do primeiro escalão (diretor, gerente, etc) e de nível superior, na exigência 3 a saúde bucal é muito significativa, com exigência 3 para chefias, destina-se às chefias e/ou profissionais que lidem diretamente com o público; no grau de exigência 2 a saúde bucal significativa, destina-se aos demais cargos, que não tem contato com o público; na exigência , as boas condições bucais são levemente significativas, destina-se aos trabalhadores braçais contratado para tarefas específicas e por tempo limitado.

Cada empresa pode fazer uma escala de exigências, e dar um prazo ao candidato para sanar os problemas odontológicos antes da admissão, ou exigir que ele se comprometa a fazê-lo após a admissão (TAUCHEN, 2006).

Segundo Tauchen (2006) a contra-indicação só deve ser considerada permanente (inaptidão), quando o cargo oferecido pela empresa apresentar caracteres que representam fatores de risco para aquela anormalidade diagnosticada pelo exame do candidato, ainda que sob controle

Nesta etapa, o candidato também pode ser considerado inapto quando não aceitar as condições de tratamento, como por exemplo, extração de dentes irrecuperáveis, não colaborar com adoção de medidas higiênicas para a recuperação da saúde bucal (TAUCHEN, 2006).

Tauchen (2006) ainda relata que ao contrário do que muitos trabalhadores e empresários pensam, o exame pré-admissional não deve ser utilizado como pré-seleção para controle de absenteísmo, mas como uma medida preventiva de acidentes de trabalho e doenças ocupacionais.

• Exames Periódicos: São exames de controle que avaliam, promovem e preservam a saúde do trabalhador e devem ser realizados anualmente, quando estes trabalhadores forem menores de 18 anos ou maiores de 45 anos e a cada dois anos, na faixa etária entre 18 a 45 anos de idade; serão sempre realizados de acordo com a legislação vigente, com base nos riscos e no número de empregados da empresa.(TAUCHEN, 2006).

No caso de trabalhadores expostos a riscos ou situações de trabalho que impliquem no desencadeamento de doença ocupacional, ou trabalhadores portadores de doenças crônicas, deverá ser realizado a cada ano ou a intervalos menores, a critério do médico encarregado, ou ainda como resultado de negociação coletiva de trabalho. Para trabalhadores expostos a condições hiperbáricas, o exame terá periodicidade especificada no Anexo nº 6 da Norma Regulamentadora 15 do Ministério do Trabalho (ATLAS, 2005).

Conforme Tauchen (2006) os exames periódicos permitem:

1. Diagnóstico precoce de alterações da saúde bucal e/ou sistêmica cuja causa pode ser determinada ou agravada pelo trabalho;
2. Investigar e adotar medidas de controle e/ou eliminação de riscos para a saúde;
3. Rever, avaliar e modificar os programas de saúde e o sistema assistencial;
4. Subsidiar o planejamento do atendimento das necessidades acumuladas no período;
5. Corrigir defeitos pequenos e detectar doenças em seu estágio incipiente;
6. Encorajar o tratamento, quando da suspeita de problemas sérios, e recomendar o tratamento, quando negligenciado pelo trabalhador.

Deve ser realizado um exame acurado, com radiografias periapicais e procedimentos de profilaxia, aplicação de flúor, higiene bucal e encaminhamento para tratamento, se necessário.

• Exames para Mudança de Função: Este exame é obrigatório antes da mudança de função do trabalhador, se essa alteração de atividade, posto de trabalho ou de setor implicar a exposição do trabalhador a riscos diferentes daqueles a que estava exposto anteriormente (TAUCHEN, 2006).

• Exames de Retorno ao Trabalho: Este é realizado como manda a legislação, obrigatoriamente no primeiro dia em que o trabalhador ausente por 30 ou mais dias por motivo de doença ou acidente, de natureza ocupacional ou não, ou em decorrência de parto, retorna ao trabalho (MIDORIKAWA, 2000).

• Exames para Atestado de Saúde Odontológica: Este exame é realizado especificamente para finalidades ocupacionais. Para entrar nas Forças Armadas, se faz exame dentário, que é seletivo; a aeronáutica brasileira exige no mínimo quatro molares naturais, um em cada meio arco (FERREIRA, 1997).

• Exame odontológico demissional: Este exame deve ser realizado obrigatoriamente até a data da homologação, ou seja, até a data da rescisão ou desligamento da empresa (TAUCHEN, 2006).

Segundo Lilienfeld (1978), a epidemiologia é, sobretudo “um método de raciocinar sobre a doença”, o que, dentro da saúde ocupacional ou odontologia do trabalho, esta muito distante de ser um fato concreto.

Desta forma, os autores reforçam a idéia de que, através da inclusão da Odontologia, normatizada (P.C.M.S.O.) pela norma regulamentadora nº 7 (NR7), Brasil, 1991, adotada pelo Ministério do Trabalho, além de atestar a saúde oral dentro do sistema de saúde ocupacional, criarias um banco de dados para a área odontológica (ARAÚJO e GONINI JÚNIOR, 1999).

Além disso, a participação da odontologia junto à medicina na expedição dos exames médicos admissional e periódico geraria a criação de uma nova especialidade, novas fontes de emprego, favorecendo inclusive a criação de uma nova linha de pesquisa em odontologia.

Para tornar possível a atividade proposta como fonte epidemiológica, relacionada às doenças profissionais, no exame clínico rotineiro e obrigatório do P. C. M. S. O. deveria ser incluído o exame odontológico, utilizando-se inicialmente uma ficha simplificada da Organização Mundial da Saúde (OMS), apresentada por Pinto (1994), onde constam exames de dentes, mucosa e articulações, além da possibilidade da utilização do Código Internacional de Doenças (CID).

Este exame, uma vez anexado ao prontuário médico, favoreceria o cruzamento de informações pessoais e do local de trabalho, auxiliando no desenvolvimento de uma lista de verificação de possíveis doenças por função, semelhante à proposta por Shour e Sarnat, em 1942 (ARAÚJO e GONINI JÚNIOR, 1999).

Araújo e Gonini Júnior (1999) com base no exposto no subtópico 2.7 relatam que a criação da odontologia do trabalho poderia:

• levantar os problemas bucais que podem afetar a classe trabalhadora;
• determinar um perfil patológico de uma população e a existência ou não de patologias em níveis aceitáveis ou não;
• estudar as conseqüências de uma exposição a agentes patológicos;
• determinar riscos ocupacionais;
• efetuar um diagnóstico precoce de alterações bucais ou mesmos sistêmicas;
• identificar a necessidade ou não de mudanças no processo de trabalho;
• identificar o nível de atuação dada à saúde bucal;
• estimular a participação da classe trabalhadora na reivindicação de melhores condições de trabalho e saúde;
• definir bases científicas para a aplicação de um diagnóstico mais preciso.

3 PROPOSIÇÃO

Com base na literatura consultada, a proposta deste estudo é:

– Abordar a importância da atuação do dentista do trabalho
– Apresentar os benefícios da implantação do serviço odontológico na empresa.
– Destacar as atribuições do dentista do trabalho na empresa.

4. DISCUSSÃO

Não há dúvidas quanto à importância de uma prática odontológica que contemple a saúde bucal coletiva, universalizando o acesso e garantindo eqüidade no atendimento das necessidades da população (PETRY, VICTORA, SANTOS, 2000).

Qualquer problema de origem bucal pode provocar desconforto físico, emocional, prejuízos consideráveis a saúde geral, além de diminuir a produtividade de um empregado dentro de sua função (FERREIRA, 1997).

Dessa maneira é fundamental oferecer assistência odontológica a trabalhadores, com o objetivo de reduzir problemas bucais que interfiram na produtividade da empresa. A atenção à saúde bucal deveria fazer parte das preocupações com a saúde do trabalhador.

A odontologia deve fazer parte das preocupações com a saúde do trabalhador, é preciso integrá-la às demais áreas, buscando melhores condições de saúde àqueles que movem a sociedade com sua força de trabalho (MIDORIKAWA, 2000).

Os benefícios que podem ser elencados a partir da inserção do cirurgião-dentista na equipe de Saúde do Trabalhador, vão desde o aprendizado dos cuidados com a higiene bucal, aumento da motivação do trabalhador e da imagem da empresa perante o mesmo, até a facilidade de acesso aos cuidados odontológicos, tratamento das doenças bucais, eliminação dos focos de infecção e das dores de origem dentária, que é uma das principais causas de acidentes de trabalho.

O cirurgião dentista do trabalho contribui com a sua participação, elucidando dúvidas e levando esclarecimentos ao empregado, fazendo com que ele colabore sistematicamente para a obtenção do fim desejado, que é o de proteger a sua própria saúde (GUIMARÃES; ROCHA, 1979).

Para o próprio trabalhador, pode-se citar benefícios como o aprendizado dos cuidados com a higiene bucal, que contribuirão para a diminuição do índice de cáries e periodontopatias; aumento da motivação e da imagem da empresa perante o trabalhador; favorecimento de acesso aos cuidados odontológicos, possibilitando tratamento das doenças bucais, eliminando os focos de infecção e as dores de origem dentária, minimizando os acidentes do trabalho de origem dentária.

Como ficou evidente na revisão da literatura, a própria empresa também se beneficiará com a inclusão do cirurgião dentista nos programas ocupacionais que visam a Saúde do Trabalhador, favorecendo com a diminuição da demanda e da procura pelos serviços odontológicos das unidades básicas de saúde, o que permite que outras categorias da população sejam melhores atendidas.

5. CONCLUSÃO

Diante de toda a revisão de literatura abordada, o campo de saúde bucal do trabalhador ainda é pouco explorado e conhecido pelos cirurgiões-dentistas; mas já é de reconhecimento dos mesmos a existência de diversas exposições ocupacionais como agentes mecânicos físicos e químicos que podem provocar alterações bucais nos trabalhadores.

Mediante essas exposições há também métodos que podem minimizá-las, como o uso de equipamentos de proteção individual e coletiva e também a implantação de programas de saúde bucal na empresa.

Para que haja a intervenção do cirurgião-dentista diante do diagnóstico tornam-se necessário a divulgação dos estudos realizados na odontologia do trabalho, despertando o empregador sobre a necessidade da implantação de métodos de prevenção em sua empresa com o intuito de melhorar a saúde bucal de seus funcionários.

A conscientização da classe odontológica para o problema relacionado com a odontologia do trabalho permitirá a prevenção dos efeitos nocivos das condições de trabalho e de suas influências sobre a saúde, sendo que a prevenção deve sempre se antecipar à ocorrência dos agravos, a qual é definida a partir do mapeamento de riscos do trabalho; conscientização do trabalhador sobre a importância da preservação da saúde bucal como fator significante da saúde geral; o diagnóstico precoce das enfermidades específicas ou sistêmicas com manifestações bucais correlacionadas ao ambiente de trabalho. Dessa forma, a classe odontológica estará contribuindo com as demais áreas profissionais da saúde e segurança do trabalho, objetivando a preservação da integridade do trabalhador.

Torna-se importante a inserção do Cirurgião Dentista do Trabalho na equipe e sua contribuição junto aos demais profissionais da área de Saúde e Segurança do Trabalho, em todas as ações que visem preservar a integridade social e a manutenção da saúde geral do trabalhador.

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A Importância dos Jogos na Clínica Psicopedagógica

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INTRODUÇÃO

Brincadeiras, brinquedos e jogos sempre estiveram presentes no cotidiano da vida infantil. As crianças ensinam que, uma das maiores qualidades do brinquedo é a sua não seriedade, pois é por meio dele que sua imaginação, fantasia, desejo e emoção flui livremente.

Através da brincadeira a criança exercita todas as suas potencialidades, desenvolvendo seu lado social, motor e cognitivo. Segundo Piaget, as crianças não raciocinam como adultos, sendo elas as próprias construtoras ativas do conhecimento, vivendo constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo.

Através do brincar, valores, crenças, normas, leis, regras, hábitos, costumes, historia, princípios éticos, conhecimentos são construídos, transmitidos e assimilados pela criança.

Ressalta-se ainda, que a apropriação da cultura resulta das interações lúdicas entre a criança, os instrumentos de brincar, ou seja, os brinquedos criados a partir de imagens, significantes e significados próprios da cultura do grupo a que pertence a criança.e,, outras crianças e os adultos com quem convive e interage.

Brincando, a criança vai construindo sua identidade, vai se desenvolvendo e vai aprendendo. Temos aí o brincar como fenômeno psicológico e psicopedagógico, como uma necessidade e um fator determinante no desenvolvimento integral de sujeito humano (desenvolvimento físico, mental e emocional), na constituição de sua personalidade, na construção de sua identidade, como fator de relação e comunicação com outros sujeitos e consigo mesmo.

No campo dos jogos infantis, vê-se a existência de teorias diversas, que apesar de suas diferenças, uma complementa a outra, mas, o que os autores apontam com insistência, é a inexistência de pesquisas que demonstram a relevância do jogo no contexto social, e para o aperfeiçoamento nesse campo é necessário que o psicopedagogo e o professor trabalhem juntos, com um referencial comum, rastreando as brincadeiras dentro do contexto cultural, contando com a colaboração de sociólogos e antropólogos.

Também é preciso investigar atentamente como os jogos são mencionados nos Currículos de Educação Infantil; é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruir enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento.

O problema que poderá responder a revisão da literatura que vem logo a seguir explanada em tópicos indaga como trabalhar jogos e brincadeiras na clínica psicopedagógica?

O objetivo geral é averiguar a utilização de jogos e brincadeiras na clínica psicopedagógica.

Os objetivos específicos são: abordar o lúdico, caracterizar a clínica psicopedagógica e explicar o lúdico na clínica psicopedagógica.

A escolha do tema em pauta deve-se que defender uma prática psicopedagógica com base em atividades lúdicas baseadas em jogos e brincadeiras nos remete à transformação do espaço da clínica psicopedagógica em espaço dinâmico, integrador, não apenas pela ótica da intervenção pelas dificuldades de aprendizagem, mas da formação plena do indivíduo.

Torna-se importante o estudo do tema sobre a importância dos jogos e brincadeiras na clínica psicopedagógica, porque as atividades lúdicas são processos que envolvem o indivíduo e sua cultura, adquirindo especialidade de acordo com cada grupo. Essas atividades envolvem emoções, afetividade, aproximação entre as pessoas, pois o lúdico torna-se um motivador por si próprio, trazendo novas situações, novos desafios e interação social.

A elaboração desse trabalho contribui para que podemos repensar as atuais práticas de atividades lúdicas na clínica psicopedagógica; ressaltando-se que o brincar e jogar permite às crianças reconhecer aquilo que eles já sabem, o que precisam saber e como eles podem conseguir o que desejam.

1. REVISÃO DA LITERATURA

1.1 Caracterização do lúdico na educação infantil

Para Frenzel (1977) as palavras brinquedos, brincadeiras e crianças estão diretamente ligadas uma às outras.Todas as sociedades reconhecem o brincar como parte da infância. Os primeiros registros desse reconhecimento foram obtidos através de escavações arqueológicas e datam de um período em que nossa espécie sobrevivia da caça e da coleta. Essa nobre atividade da infância é destacada em várias concepções teóricas por autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev e Elkonin onde cada um, à sua maneira, mostra a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisição de conhecimentos.

O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, aquilo que na vida real passa despercebido por ser natural, torna-se regra quando trazido para a brincadeira (VYGOTSKY, 1989).

Para MEC/SEF/COEDI (1996) é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, participar da sua concepção, construção e consolidação.

Para Humberto (2000) A reinvenção das linguagens ocorre não só na turbulência de nossos universos particulares, no campo de nossas angustiadas batalhas e de nossos momentâneos apaziguamentos, mas também na alegria do lúdico inerente aos desafios a que nos propomos ao inventarmos realidades.

A ludicidade está ligada às dimensões do prazer, da intencionalidade e da criatividade, do sonho, da magia, da sensibilidade, do imaginário, como já demonstramos, sendo esta um Indicativo para superação do dualismo (PEREIRA 1999 p. 276), e da metodologia cartesiana/ocidental. Podemos vislumbrar um indivíduo complexo e holístico que ela (resgatando Edgar Morin), denomina de “homoludens-sapiens-demens”. Este homo-ludens busca resgatar esta dimensão do prazer, da alegria, da vida, da sensibilidade, da brincadeira, da arte etc, o homo-sapiens, podemos associar a nossa dimensão social, ao “faber” (trabalho) etc, enquanto que o homo-demens, está ligado aos aspectos da magia, do mito, da religião etc. Todos estes aspectos se interconectam e interagem na constituição do indivíduo, afirmando sua natureza humana primordial.

Marcellino (1999), ao tratar do Lúdico foca a abordagem que buscamos, ele afirma o lúdico não como algo isolada ou associada a uma determinada atividade, mas como um componente cultural historicamente situado que pode transcender aos momentos de lazer “porque não atuar com os componentes lúdicos da cultura, em outras esferas de obrigação, notadamente… na escola?”

Para Gomes (2004) a ludicidade é uma dimensão da linguagem humana, que possibilita a expressão do sujeito criador que se torna capaz de dar significado à sua existência, ressignificar e transformar o mundo. Dessa forma, a ludicidade é uma possibilidade e uma capacidade de se brincar com a realidade, ressignificando o mundo.

Ainda falando do lúdico, Gomes (2004) nos dá a chave para estabelecer a premissa básica de nossa abordagem quando escreve:

“Como expressão de significados que tem o brincar como referência, o lúdico representa uma oportunidade de (re) organizar a vivência e (re) elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas: reforçando estereótipos, instigando discriminações, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o lúdico pode colaborar com a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva e da contestação e resistência à ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade”. (GOMES 2004, p. 146).

1.2 A importância do lúdico como instrumento pedagógico

O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”.Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo.

Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.

A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.

Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.

Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1989) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.

Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas.

De acordo com Vygtsky (1989) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.

Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.

Nóvoa (1997) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1994), permitindo o construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.

Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer.

Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de nós.

Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.

Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação (NÓVOA, 1997).

O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico (SANTIN, 1994).

Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1994).

Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência (MASSETO, 1992).

A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 2001).

A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).

1.3 Brincadeiras, jogos e brinquedos

Conforme Freire (2002) as crianças, quando vão às escolas pela primeira vez, geralmente se traumatizam e acabam chorando por dias seguidos, devido à separação das coisas e pessoas. Acham que por estarem na escola, em um ambiente fechado, perdem toda liberdade que tinham em sua casa. Com o passar dos dias, acabam por se acostumar com o ambiente, arrumam amigos e se dedicam no que melhor sabem fazer: brincar, quando lhes é permitido.

Quando pequenas, as mesmas são individualistas e autocêntricas (centradas nelas mesmas). A essa centração da criança nela mesma, Piaget (1998) chama de período egocêntrico:

[…] não significando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente uma incapacidade momentânea da criança de descentrar-se; isto é, de colocar-se em outro ponto de vista que não o próprio (FREIRE, 2002).

Devido à centração, a criança constrói sua realidade trabalhosamente: adquirindo noções espaciais e do próprio corpo, diferenciando assim dos objetos ao seu redor. É aceitável que essa centração nela mesma permaneça durante algum tempo, o que não se deseja é que essa autocentração estenda-se por longo tempo, ao decorrer do tempo a autocentração vai sendo modificada pouco a pouco, se o ambiente da escola e da casa lhe permitir que aja em liberdade, sem comprometê-la física e intelectualmente, ela chegará ao 2º ciclo do Ensino Fundamental (FREIRE, 2002).

Existem muitas escolas que não vêem a importância do brinquedo e da atividade física para a criança, achando que só a alfabetização é importante.

De que nada vale esse enorme esforço para a alfabetização se a aprendizagem não for significativa. E o significado, nessa primeira fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ação corporal (FREIRE, 2002).

Gallardo (1998) afirma que não adianta somente passar as informações para a criança, sem saber realmente que ela esteja conseguindo aprender da maneira que lhe está sendo ensinada. A educação física oferece à criança a oportunidade de vivenciar formas de organização, a criação de normas para a realização de tarefas ou atividades e a descoberta de formas cooperativas e participativas de ação, possibilitando a transformação da criança e de seu meio.

Segundo Freire (2002), as brincadeiras têm grande significado no período da infância, onde de forma segura e bem estruturada pode estar presente nas aulas de EF dentro da sala de aula. Com uma conduta mais alegre e prazerosa, poderemos ver traços marcantes do lúdico como ferramenta de grande importância e com um imenso fundamento no aprendizado da criança sem descaracterizar a linha desenvolvimentista do âmbito escolar.

Para Soler (2003) as brincadeiras do mundo de rua que se aprende quando crianças também podem ser utilizadas pelos professores. Aprender na rua significa aprender com a vida, ou melhor, com vidas elas enriquecem ainda mais as aulas, esta é uma forma confiável do professor interagir com o cotidiano do aluno. A satisfação das crianças em poderem também brincar seus jogos e brincadeiras dentro da escola faz com que as mesmas desenvolvam seus atributos motor, cognitivo e afetivo-social. Isto rompe as atuais barreiras entre escola e comunidade: a escola abre os portões para a entrada da realidade e dos valores reais de seus educandos e a comunidade permite e participa que a escola transcenda e transforme estas realidades e cotidianos também.

Piaget (1972) relata que o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional. Para a pedagogia correta, é apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta visão simplista não explica nem a importância que as crianças atribuem aos jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção.

Souza (2006) considera o jogo importante para o crescimento de uma criança, apresentando a idéia de desenvolvimento humano a partir das ações que o sujeito exerce sobre o ambiente. E ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget, ressaltou-os em: jogo de exercício, no período sensório-motor; jogos simbólicos, no período pré-operatório; e jogos de regras.

Freire (2002) diz que quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos que está observando, mesmo que seu uso não seja necessário. Esta habilidade é utilizada como uma conduta lúdica, sendo executada por prazer representando o ato corporal, um jogo de exercício uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sensório-motor; isto é, representações mentais que caracterizam o pensamento.

O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer de funcionamento (FREIRE, 2002)

O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criança. Na escola, não é possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança pensa incessamente (FREIRE, 2002, p.118).

O jogo de construção, enfatizado por Freire (2002), difere da caracterização de Souza (2006) e é mais uma forma de desenvolvimento da criança, uma mudança no ato de brincar:

O jogo como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exercício, passando pelo jogo simbólico e o de construção, até chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade lúdica refere-se ao movimento corporal sem verbalização; o segundo é o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construção é uma espécie de transição para o social. Por fim o jogo social é aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras (FREIRE, 2002, p.69).

A improvisação de material é estimular a criatividade da criança para que ela também possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu próprio gosto. Isto irá despertar o interesse da criança em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados trazem o lúdico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: “O jogo contém um elemento de motivação que poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade lúdica” (FREIRE, 2002, p.75).

Freire (2002) afirma que os brinquedos educativos materializados destinados a ensinar estimulam o raciocínio, atenção, concentração, compreensão, coordenação motora, percepção visual, dentre outras. São brincadeiras com cores, formas, tamanhos, brincadeiras de encaixe, que trabalham noções de seqüência; quebra-cabeças que exigem a concentração, memória e raciocínio para juntar uma peça na outra; tabuleiros que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas.

Kishimoto (2001) relata que a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. Procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão incluídos. O uso do brinquedo / jogo educativo com fins pedagógicos para situações de ensino-aprendizagem (a qual envolve o ser humano em processos interativos, com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais) é de grande relevância para desenvolvê-lo, utilizando o jogo como ensino-aprendizagem na construção de conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.

O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo, o brinquedo educativo conquistou espaço na educação infantil. Quando a criança está desenvolvendo uma habilidade na separação de cores comuns no quebra-cabeça à função educativa e os lúdicos estão presentes, a criança com sua criatividade consegue montar um castelo até mesmo com o quebra-cabeça, através disto utiliza o lúdico com a ajuda do professor (KISHIMOTO, 2001).

1.4 O campo da psicopedagogia

A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo (BOSSA, 2000).

Scoz (1994) afirma que ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo. A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola.

A psicopedagogia no Brasil, há trinta anos, vem desenvolvendo um quadro teórico próprio. “É uma nova área de conhecimento, que traz em si as origens e contradições de uma atuação interdisciplinar, necessitando de muita reflexão teórica e pesquisa” (BOSSA, 2000).

Ainda conforme Bossa (2000) a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido a existência de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.

Vejamos a definição de Bossa (2000) sobre os dois campos de atuação da psicopedagogia:

O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem”. No enfoque preventivo “a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.

Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa (BOSSA, 2000).

Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e a teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAIN,1985).

Para Weiss (1992) as áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo de aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.

A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ou escrita.

A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas a família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável por este aspecto.

A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, devemos incluir a memória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como fatores intelectuais.

A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia, dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações aos quais o sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina.

A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. A medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingüística possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteração nos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos para captar material para processar as informações.

A Lingüística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica.

Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campo psicopedagógico.

1.5 Abordagem da clínica psicopedagógica

De acordo com Bossa (2000) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade.

Para Rubistein (1996) o psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica). Através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese.

Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da freqüência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.

O diagnóstico é composto de 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada. Esse diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas e aí ele poderá indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.

O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio.

Segundo Bossa (2000) o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de desenhos, jogos, brinquedos que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção.

O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.Irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem.

Para Scoz (1994) o profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ela que tem um contato diário com o aluno e poderá dar muitas informações que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões, ou seja, fazer uma supervisão psicopedagógica.

Scoz (1994) ainda relata que o psicopedagogo na instituição escolar poderá:- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas;- ajudar na elaboração do projeto pedagógico;- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem;- realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo etc) a partir de avaliações psicopedagógicos;- conversar com os pais para fornecer orientações;- auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom relacionamento entre si; conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.

Na atuação psicopedagógica, a escuta é fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Bossa (2000), “perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar.

Bossa (2000) ressalta que o psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem às expectativas dos pais e professores.

1.6 Diagnóstico psicopedagógico na escola

Segundo Trinca (1984) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e as relações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.

Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. (BASSEDAS et al., 1996).

Segundo Bassedas et al (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo contexto social.

ESPAÇO:

a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ação que se constitui na criação de um ambiente psicopedagógico, do qual falaremos mais adiante.
b) Lugar espacial onde transcorre a ação educativa que leve o psicopedagogo a aliar a teoria com a prática, diagnosticando o “não aprender”.

TEMPO:

Refere-se a duração das atividades que envolvem a ação psicopedagógica diagnóstica considerando os vários fatores intervenientes: o ano letivo, a situação dos alunos, de como é feito o aproveitamento de suas potencialidades, a complexidade de fatores que envolvem a instituição.

Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prática.

Esta prática engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar.

Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.

É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento em relação aos três níveis que vamos enfocar, ou seja, o sócio-político , o pedagógico e o psicopedagógico.

Delimitemos, para fins didáticos , especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias de aprendizagem que decorrem destes campos filosófico , citando algumas como o condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.

O empirismo fundamenta-se na idéia de que o conhecimento está unicamente fundado na experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do mundo externo.

Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo, que a principio está vazio e que progressivamente vai sendo “enchido” pelos dados fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional é de grande valia pois nos indicará parâmetros de como intervir com eficiência nas escolas,sendo salutar observar quais correntes filosóficas influenciam nas instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a pratica pedagógica da escola,portanto se faz necessário lançar um olhar a instituição escolar e seus elementos.

Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa comunidade determinada com as suas características sócio culturais e econômico particulares.

A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e, conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles (BASSEDAS et al., 1996).

Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS et al., 1996).

O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada (BASSEDAS et al., 1996).

Segundo Piaget (1972) o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação geral das ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte.

O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de diagnóstico no sentido de compreender a falha( problemas) na aprendizagem.

Nesse sentido, Scoz (1994) coloca que:

[…] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade. Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizados , sem o significado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transformá-los.

Scoz et al. (1990) muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que não interferem na vida do sujeito, só transformando em sintoma face a uma exigência ambiental. Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar, e não o veja apenas em um recorte artificial, como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para o próprio sujeito.

Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir. É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de crianças. O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de aprendizagem e visão de mundo.

Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a uma série de variáveis tais como: correntes filosóficas, as políticas educacionais governamentais,aspectos morais,culturais e étnicos que influenciam fortemente a pratica da docência,o modelo didático, a relação dos pares educativos.

Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico estamos nos colocando em jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de nós habita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos conhecimentos e permear a pratica de intervenção do psicopedagogo na escola. O diagnóstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagogica.

1.7 Caracterização da psicopedagogia

A psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional no Brasil. Estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades. E que numa ação profissional deve englobar vários campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. O psicopedagogo é o profissional que, reunindo conhecimentos de várias áreas e estratégias psicológicas e pedagógicas, volta-separa os processos de desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e terapêutica.

Segundo Castanho (2004) a compreensão do insucesso escolar é a identificação com teorias que buscam compreendê-lo a partir dos seguintes aspectos: relação que o sujeito da aprendizagem estabelece com o conhecimento e o saber; relação professor-aluno; manejos inadequados nas instituições que provocam dificuldades de ordem reativa; visão do aluno como um todo; consideração do contexto onde ele se insere como importante para esclarecer sua relação com o conhecimento.

Atualmente, o campo psicopedagógico encontra vasto referencial bibliográfico quanto ao processo diagnóstico, assim como sobre o espaço de atuação do psicopedagogo. Entretanto há pouca bibliografia sobre a intervenção psicopedagógica, das técnicas utilizadas que diferenciam esse profissional do psicólogo e do professor.

Para Corrêa (2002):

O significado do silêncio sobre o aspecto interventivo (ou seja, como é necessário atuar diante de um sujeito diagnosticado como apresentando dificuldades de aprendizagem) constitui-se no fato de que não existem caminhos definidos sobre a atuação do psicopedagogo; o que existe são práticas construídas no dia-a-dia empiricamente, sem que o apoio teórico aparece como fator indispensável. Esse fenômeno, o qual denomino movimento comissivo por omissão, faz com que muitos sujeitos que deveriam vivenciar processos genuinamente psicopedagógicos sejam “tratados” com professores particulares intitulados psicopedagogos, ou por psicólogos novamente rotulados pela Psicopedagogia.

Para que, cada vez mais a psicopedagogia se consolide teoricamente e quanto área de atuação profissional, é necessário que se faça conhecer a sua prática, que se possa debater, criticar, que haja referencial bibliográfico sobre processos de intervenção a fim de que se legitime uma identidade profissional trazendo conseqüências positivas ao sujeito-aprendente.

1.8 Ludicidade e intervenção psicopedagógica

Winnicott (1975) o lúdico é um espaço mental, uma realidade intermediária entre o mundo interno e o mundo externo que se origina na relação mamãe-bebê. Para o bebê, ele e sua mãe formam uma unidade, uma simbiose. Toda a satisfação provinda dessa relação, o bebê acredita que foi ele que criou. Nos momentos de separação entre a mãe e o bebê, na falta dessa mãe, vai se construindo a individuação, através da experiência da desilusão e a esperança de que a mãe voltará.

O lúdico se origina desse suportar a ausência da mãe, pois na mente sua existência está registrada. Essa experiência é chamada de Fenômeno Transicional, que ensina a enfrentar o medo do novo, carregando a confiança apesar da ambigüidade e das dificuldades. Dessa forma, o lúdico supõe vínculo, interação, diálogo e confiança.

Para Bettelheim (1988) a criança aprende com sua brincadeira que pode ser o senhor supremo, mas apenas de um mundo caótico: se quer assegurar pelo menos algum domínio sobre um mundo estruturado e organizado, ela deve renunciar ao seu desejo “infantil” de domínio total e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura realidade- i.e. as limitações de construir com blocos. Aprende enquanto repete seguidamente a experiência que o desejo de exercer domínio total derrubando a torre de blocos leva ao caos.

Segundo Murcia (2005), Piaget (1990) expõe a natureza do jogar e do aprender brincando e propõe uma classificação geral, partindo da idéia de que o jogo evolui e muda ao longo do desenvolvimento humano em função da estrutura cognitiva, do modo de pensar concreto de cada estágio evolutivo. Em conseqüência, podem ser destacados quatro categorias de jogos: de exercício, de construção, simbólico e de regras.

Segundo Bettelheim (1988) para crescer e ser bem sucedido, é fundamental enfrentar a realidade em todos os seus aspectos e isso é possível através do jogo, uma vez que permite à criança aprender prazerosamente encorajando-a a fazer novas descobertas. O prazer do jogo contrapõe as frustrações envolvidas, a derrota pode ser suportável, já que o jogo em si e as interações propiciam compensações.

Para Fernández (1991), o aprender é um diálogo com o outro. Supõe a energia desejante, o desejo de dominar. Saída da onipotência, contato com a fragilidade humana, alegria da descoberta, desprender-se, libertar-se.

Para Baltazar (2001) o psicopedagogo pode e deve ocupar o seu lugar de mediador e desequilibrador nas construções e reconstruções cognitivas de seus pacientes, trabalhando inclusive com seu funcionamento a fim de que possam buscar cada vez mais a adaptação (no sentido piagetiano). É preciso, no entanto, estar ciente de que não se pode construir por eles, já que este processo é, em última instância, individual – porque envolve coordenação de ações e pontos de vista em nível endógeno, tornando-o um movimento realizado única e exclusivamente pelo sujeito.

Para Weiss (2004) a relação entre terapeuta e paciente nasce de maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente, com que nos dirigimos à criança e ao adolescente. Para que essa relação seja possível, é imprescindível para as sessões a presença da alegria, palavra derivada de Alicer que significa vivo, animado. A alegria é a luz que distingue a vida. Da alegria nasce a esperança, pois permite sustentar os momentos necessários de desilusão.

Segundo Weiss (2004) é fundamental falar dos aspectos positivos do paciente, nos aspectos que levam à valorização do que faz melhor, nas relações desses pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Esse momento é importante para a reformulação da auto-imagem e de avaliações distorcidas feitas pelos pais.

Para Melillio (2005) aquele que fracassa, para nós, é alguém e quem algo pode acontecer: Aquele a quem nada pode acontecer chamamos de vítima. Esta é a diferença entre um menino pobre e um pobre menino. A compaixão e a piedade pelas vítimas tiram de nós a responsabilidade de pensar naquilo que possa fazer de alguém outra coisa radicalmente diferente do que ele é.

Vivemos em uma época de supervalorização dos sintomas e diagnósticos, transformando nossos pacientes em vítimas com pouca esperança de superação de seus problemas. Para além dos laudos, é necessário valorizar o paciente e construir caminhos de reformulação da auto-imagem, recuperando a esperança e fazendo nascer a alegria que só nasce da autoria e da ressignificação (FERNÁNDEZ, 2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho sobre a importância dos jogos e brincadeiras na clínica psicopedagógica, pode-se refletir a sua relevância para que a criança construa seu conhecimento.

Para que as etapas de construção do conhecimento ocorra, é importante a estimulação através dos jogos e brincadeiras, pois a criança sente prazer em brincar. Por meio deles a criança passa a conhecer a si mesma e os papéis de outras pessoas na sociedade.

Os jogos e brincadeiras realmente contribuem para a construção da inteligência, desde que sejam usados em atividade lúdica prazerosa e com questionamentos do psicopedagogo, respeitando as etapas de desenvolvimento intelectual da criança.

Os benefícios de uma infância bem vivida em termos lúdicos fazem-se sentir ao longo da existência do indivíduo. As múltiplas possibilidades de autoconhecimento possibilitadas pelas brincadeiras contribuem para tornar a criança mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitações.

O bom uso de atividades lúdicas na clínica psicopedagógica contribui para que os alunos possam obter melhores resultados em seu desempenho. Porém, somente atividades lúdicas não resolvem o complexo processo educativo, elas podem auxiliar em favor de promover mudanças, buscando, por parte dos psicopedagogos interessados, promover mudanças e melhores resultados.

Espera-se que este trabalho possa servir de fundamentação para que psicopedagogos que queiram inovar sua prática tenham nos jogos e brincadeiras aliados permanentes, possibilitando às crianças uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e físicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que os jogos e brincadeiras são de grande contribuição para o contexto das dificuldades de aprendizagem.

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A Importância do Programa de Medidas para Prevenção da Perda Auditiva

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INTRODUÇÃO

Os trabalhadores expostos a níveis elevados de pressão sonora podem ter, ao longo dos anos, uma perda auditiva neurossensorial irreversível, isto é, perda auditiva por exposição a níveis elevados de pressão sonora.

Inicialmente, podem ocorrer alterações temporárias do limiar auditivo, isto é, um efeito de curto prazo da redução da sensibilidade auditiva, que retorna gradualmente ao normal depois de cessada a exposição.

A alteração do limiar auditivo depende do tempo de exposição, do nível sonoro da emissão acústica, da freqüência do som emitido e da sensibilidade individual. Através da exposição continuada podem ocorrer alterações permanentes do limiar de audição.

Prevenir ou pelo menos estabilizar as perdas auditivas ocupacionais estão entre os grandes objetivos na implantação de um programa de medidas preventivas de perdas auditivas.

A escolha do tema em pauta deve-se ser a perda auditiva representar uma das doenças relacionadas ao trabalho de maior prevalência nas indústrias brasileiras.

Esse trabalho torna-se importante porque a perda auditiva é um dos problemas de maior preocupação nas empresas, pois o seu diagnóstico não é uma tarefa simples e requer habilidade da equipe de saúde ocupacional para compor o nexo entre os sintomas, a exposição e os fatores causais da doença em questão.

Esse trabalho tem como objetivo geral explicar a importância da adoção de medidas para a prevenção da perda auditiva.

Os objetivos específicos são: caracterizar o ouvido humano e mecanismo de audição; citar as causas e efeitos do ruído para o organismo humano; explicar sobre a perda auditiva induzida por ruído ocupacional e ressaltar medidas preventivas de perda auditiva.

A contribuição desse tema está pautado na alerta de que com a implantação de medidas preventivas poderão atenuar os danos causados pelo ruído.

CAPÍTULO 1 – CARACTERIZAÇÃO DO OUVIDO HUMANO E MECANISMO DE AUDIÇÃO

O ouvido humano é o mais sofisticado sensor de som. Devido a deterioração do sistema auditivo por exposição prolongada ao ruído, é necessário que se tenha conhecimento sobre o funcionamento e o comportamento do sistema de audição.

Esse capítulo tem por objetivo caracterizar o ouvido humano com a finalidade de entender o mecanismo da audição e sua perda.

1.1 Caracterização do Ouvido Humano

De acordo com Russo (1993) a audição humana constitui um dos sistemas mais complexos e elaborados do organismo. O ouvido humano é capaz de detectar, com precisão, desde sons graves (freqüências baixas – 16Hz) aos mais agudos (freqüências altas – cerca de 20.000Hz); dos mais tênues (20mPa) aos mais intensos (200Pa).

É capaz de dar a sensação de freqüência (pitch ou fonia), de intensidade (loudness ou Sonia) e dos mais variados timbres (identifica instrumentos musicais, vozes, estado emocional de quem fala etc.). Tem capacidade de discriminar sons similares, mas diferentes e simultâneos, de reconhecer ou identificar dados sonoros, com base em conhecimentos antes adquiridos, de interpretá-los em nível de compreensão, priorizar uma dentre várias informações sonoras competitivas (atenção) e armazená-los na memória, para poder evocá-los no futuro (RUSSO; BEHLAU, 1993).

A percepção auditiva tem, ainda, a extraordinária capacidade de integrar padrões de estímulos auditivos incompletos apresentados separadamente (síntese) ou mesmo entender a mensagem inteira quando partes são omitidas (fechamento). Todas essas habilidades envolvem a participação de todo o sistema, desde os órgãos periféricos até as mais intrincadas e pouco conhecidas integrações do sistema nervoso central (RUSSO; SANTOS, 1993).

Para Costa, Morata e Kitamura (2005) a orelha humana tem uma sensibilidade diferenciada para cada freqüência de som, isto é, ouve menos ou mais cada grupo de sons de acordo com as características de freqüência.

1.2 Ouvido Externo

De acordo com Gerges (2000) o ouvido externo é constituído por três elementos: pavilhão da orelha, canal auditivo e tímpano. O pavilhão da orelha tem forma afunilada para coletar e transmitir as ondas sonoras que excitam o tímpano (membrana que vibra)

A orelha externa é constituída pelo pavilhão e meato acústico externo (Figura 1). A orelha humana, diferentemente da de alguns mamíferos, está permanentemente aberta à entrada dos sons, até mesmo durante o sono. Seu formato afunilado facilita a captação das ondas sonoras do ambiente. As vibrações sonoras do ar penetram no meato acústico externo e fazem vibrar a membrana do tímpano. Além da captação e da transmissão dos sons, a conformação anatômica do meato já faz uma seleção inicial de freqüências, valorizando, por maior ressonância, aquelas mais relacionadas com a fala (COSTA, MORATA, KITAMURA, 2005).

1.3 Ouvido Médio

O ouvido médio atua como um amplificador sonoro, aumentando as vibrações do tímpano através de ligações deste com três ossos: o martelo que bate contra a bigorna que por sua vez é ligada com o estribo. Esse último está ligado a uma membrana (na cóclea) chamada janela oval. A cóclea é o órgão responsável por colher esses movimentos e tem a forma de espiral cônica (GERGES, 2001).

Para Gerges (2000) o ouvido médio contém importantes elementos para proteger o sistema de audição, como a trompa de Eustáquio, que é ligada à garganta e à boca para equilibrar a pressão do ar (Figura 2).

A caixa do tímpano comunica-se com rinofaringe através de tuba faringotimpânica, que garante uma pressão interna igual à pressão atmosférica, mantendo, com isso a membrana timpânica em estado de complacência máxima, para a total absorção das ondas sonoras. A cadeia de ossículos é mantida suspensa por ligamentos elásticos às paredes da caixa, o que lhe permite transmitir as vibrações independentemente da vibração óssea do crânio. Além disso, é servida por dois músculos tensores (o tensor do tímpano, que é inervado pelo V par craniano e o do estribo, inervado pelo VII par), que têm função protetora e seletiva à transmissão sonoro ossicular (COSTA, MORATA, KITAMURA, 2005).

1.4 Ouvido Interno

Gerges (2000) afirma que os movimentos de vibração do tímpano e dos ossos do ouvido médio são transmitidos por nervos até o cérebro. A cóclea é a parte responsável por colher estas vibrações. Ela é uma espiral cônica com três tubos comprimidos lado a lado. Os tubos de cima e de baixo comunicam-se com o ouvido médio através da janela oval e janela redonda, respectivamente. Ambos os tubos são cheios de um líquido chamado perilinfa. O tubo do meio, duto coclear, também é cheio de um fluído chamado endolinfa (Figura 3).

No interior do ducto coclear, desde a base até o ápice, está situado o órgão de Corti, que contém as células ciliadas sensoriais, incumbidas de transformar as vibrações sonoras em estímulos elétricos, que são transmitidos pelas fibras do nervo estatoacústico para o sistema nervoso central. No extremo lateral do ducto coclear situa-se a estria vascular (COSTA, MORATA, KITAMURA, 2005).

Com relação ao mecanismo de ação, Gerges (2000) relata que as ondas sonoras percorrem o ouvido externo até atingir o tímpano, provocando vibrações que por sua vez são transferidas para os três ossos do ouvido médio, que trabalham como uma série de alavancas; portanto o ouvido médio atua como um amplificador. As vibrações da janela oval geral ondas de pressão que propagam-se até a cóclea, e viajam ao longo do tubo superior. Neste processo, as paredes finas da cóclea vibram, e as ondas passam para o tubo central e depois para o tubo inferior até a janela redonda. As vibrações das membranas Basal e tectória, em sentidos opostos, estimulam as células a produzirem sinais elétricos. As ondas percorrem distâncias diferentes ao longo da cóclea, com vários tempos de atraso, dependendo da freqüência. Isto permite ao ouvido distinguir as freqüências do som.

A percepção da direcionalidade do som ocorre através do processo de correlação cruzada entre os dois ouvidos. A diferença de tempo entre a chegada do som num ouvido e no outro (ouvido esquerdo e direito), fornece informação sobre a direção de chegada; por isso é necessário manter os dois ouvidos sem perda de sensibilidade (GERGES, 2000).

CAPÍTULO 2 – CAUSAS E EFEITOS DO RUIDO PARA O ORGANISMO HUMANO

O som é parte da vida diária e apresenta-se, por exemplo, como: música, canto dos pássaros, uma batida na porta, o tilintar do telefone, as ondas do mar, etc. Entretanto, na sociedade moderna muitos sons são desagradáveis e indesejosos, e esses são definidos como ruído.

O efeito do ruído no indivíduo não depende somente das suas características (amplitude, freqüência, duração, etc), mas também da atitude do indivíduo frente a ele.

Este capítulo tem por objetivo explicar sobre as causas e efeitos do ruído para o homem.

2.1 Conceitos de Som e Ruído

Segundo Gerges (2000) o som se caracteriza por flutuações de pressão em um meio compressível. No entanto, não são todas as flutuações de pressão que produzem a sensação de audição quando atingem o ouvido humano. A sensação de som só ocorrerá quando a amplitude destas flutuações e a freqüência com que elas se repetem estiver dentro de determinada faixa de valores. Desta forma, flutuações de pressão com amplitudes inferiores a certos mínimos não serão audíveis (limiar de audição), como também, ondas de nível alto, tais como nas proximidades de turbinas à gás e mísseis, que podem produzir uma sensação de dor ao invés de som.

Saliba (2008) afirma que o som é originado por uma vibração mecânica (cordas de um violão, membrana de um tamborim, dentre outros), que se propaga no ar e atinge o ouvido. Quando essa vibração estimula o aparelho auditivo, ela é chamada vibração sonora. Dessa forma, o som é definido como qualquer vibração ou conjunto de vibrações ou ondas mecânicas que podem ser ouvidas.

Gerges (2000) menciona também as ondas de choques simples como as geradas por explosões ou aeronaves de alta velocidade (supersônicas). Ainda, existem as ondas cujas freqüências de repetição das flutuações, acima referidas, estão acima ou abaixo de freqüências geradoras da sensação auditiva (20Hz a 20kHz) e são, respectivamente, denominadas por ondas ultrassônicas e ondas infrassônicas, respectivamente.

De acordo com Saliba (2008) para que uma vibração seja considerada sonora é necessário que atenda às seguintes condições:

a) possuir valores específicos de freqüência, isto é, a freqüência deve situar-se entre 16 e 20.000 Hz.

Gerges (2000) afirma que alguns autores mencionam a faixa audível entre 20 a 20.000 Hertz.

b) A variação de pressão deve possuir um valor mínimo para atingir o limiar de audibilidade. Essa variação é a diferença instantânea entre a pressão atmosférica na presença e na ausência do som, em um mesmo ponto. Por meio de pesquisas realizadas com pessoas jovens, sem problemas auditivos, foi revelado que o limiar de audibilidade é de 2 x 10-5 N/m ou 0,00002 N/m. Desse modo, convencionou-se este valor como sendo 0 (zero) dB, ou seja, o nível de pressão de referência utilizado pelos fabricantes dos medidores de nível de pressão sonora. Quando a pressão sonora atinge o valor de 200 N/m, a pessoa exposta começa a sentir dor no ouvido (limiar da dor). Esse valor corresponde a 140 dB.

Saliba (2008) aborda dois pontos de vista quanto ao conceito de ruído:

– do ponto de vista da Higiene do Trabalho, o ruído é o fenômeno físico vibratório com características indefinidas de variações de pressão (no caso ar) em função da freqüência, isto é, para uma dada freqüência podem existir, em forma aleatória através do tempo, variações de diferentes pressões.
– do ponto de vista físico, não há diferença entre som, ruído e barulho, no entanto, quanto à resposta subjetiva ruído ou barulho pode ser definido como um som desagradável ou indesejável. Assim, por exemplo, numa boate a música pode ser considerada som para uns e ruído para outros.

2.2 Abordagem sobre as Causas e Conseqüências da Exposição ao Ruído

Segundo Fortmann (1993) alguns fatores podem aumentar o risco de PAIR, como: intensidade do ruído; duração da exposição ao ruído; influência dos ritmos do ruído; influência das condições materiais de trabalho; influência dos fatores individuais.

Os fatores relacionados abaixo são os mais usualmente encontrados nos locais onde se implanta o PCA (Programa de Conservação Auditiva):

• Tempo de exposição: quanto maior o tempo passado em ambiente ruidoso, maior o risco de alterações no organismo.
• Distância da fonte: quanto mais próximo o indivíduo estiver da fonte, maior o perigo.
• Sensibilidade individual: cada indivíduo difere do outro em decorrência da idade e da resistência própria de cada organismo.
• Lesões no ouvido: alterações auditivas anteriores, podendo estas serem decorrentes de diversos fatores, como idade, ingestão de medicamentos ototóxicos e outros.

Para Moreira e Itani (2007) as conseqüências da exposição ao ruído vêm se configurando como um dos principais problemas de Saúde Ocupacional e ambiental na atualidade. As populações de trabalhadores nas mais variadas fases dos processos produtivos industriais, mas não somente nestes, estão submetidas a exposições de altas doses de ruído e, ao mesmo tempo, convivendo com certo desconhecimento das conseqüências negativas desta vivência para o organismo.

A PAIR é um dano ocupacional que, apesar da gravidade de suas conseqüências, ainda passa desapercebido por trabalhadores e profissionais de saúde. As dificuldades para prevenção são muitas, seja pelos problemas ambientais, inerentes no processo de produção, seja pelas metodologias de avaliação da PAIR, falta de conhecimento dos trabalhadores sobre o assunto, alto custo de implantação das tecnologias de proteção existentes no mercado, entre outros, e culminam com a dificuldade de identificação e diagnóstico da PAIR, o qual não é uma tarefa simples e requer habilidade da equipe de Saúde Ocupacional para compor o nexo entre os sintomas, a exposição e os fatores causais da doença em questão (MOREIRA; ITANI, 2007).

2.3 A Relação do Ruído e Perda Auditiva

Gerges (2000) aborda sobre a relação do ruído e a perda auditiva, conforme a explanação abaixo:

Qualquer redução na sensibilidade de audição é considerada perda de audição. A exposição a níveis altos de ruído por tempo longo danifica as células da cóclea. O tímpano, por sua vez, raramente é danificado por ruído industrial.

Existe outro tipo de perda de audição, especialmente nas altas freqüências, causada por envelhecimento.

O primeiro efeito fisiológico de exposição a níveis altos de ruído, é a perda de audição na banda de freqüências de 4 a 6 kHz. Geralmente o efeito é acompanhado pela sensação de percepção do ruído após o afastamento do campo ruidoso. Este efeito é temporário, e portanto, o nível original do limiar da audição é recuperado.

Esta é a chamada mudança temporária do limiar de audição (MTLA). Se a exposição ao ruído é repetida antes da completa recuperação, a perda temporária da audição pode tornar-se permanente, não somente na faixa de freqüências 4 a 6 kHz, mas também abaixo e acima desta faixa.

As células nervosas no ouvido interno são danificadas, portanto o processo da perda de audição é irreversível.

Moreira e Itani (2007) abordam que a perda auditiva é um problema de saúde pública que atinge trabalhadores em todo o mundo. O problema de perda auditiva como agravo ocupacional não é novo. Ele existe desde o surgimento da grande indústria, com a introdução das máquinas e equipamentos e a sua instalação na vida urbana. Mas, ele passou a ser reconhecido somente nos meados do século 20 como dano ocupacional. E essa preocupação com os efeitos extra-auditivos provocados pela exposição ao ruído vem aumentando, sobretudo pelos estudos com danos de evidências clínicas e epidemiológicas.

2.4 Classificação da Perda Auditiva Induzida pelo Ruído

O dano auditivo produzido pela exposição a níveis elevados de pressão sonora pode ser classificado em três tipos: o trauma acústico, a perda auditiva temporária e a perda auditiva permanente, os quais estão descritos a seguir:

2.4.1 Trauma acústico

Recomenda-se denominar como trauma acústico apenas a perda auditiva de instalação súbita, provocada por ruído repentino e de grande intensidade, como o de uma explosão ou uma detonação. Geralmente ocorrem lesões estruturais importantes de orelhas média e/ou interna (CANLON, 1988).

Para Costa, Morata e Kitamura (2005) o trauma acústico, assim conceituado, deve ser distinguido da perda auditiva induzida pelo ruído, de instalação lenta e insidiosa. Em Alguns casos de trauma acústico, a audição pode ser recuperada total ou parcialmente com tratamento (antiinflamatórios, expansores do plasma, ativadores da microcirculação). Eventualmente pode acompanhar-se de ruptura de membrana timpânica e/ou desarticulação da cadeia ossicular, que podem ser corrigidas com o tratamento cirúrgico.

Mesmo do ponto de vista legal e previdenciário o trauma acústico merece um tratamento diferenciado da PAIR, por constituir-se um acidente-tipo, diferentemente da doença profissional ou do trabalho (MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL, 1998).

Costa, Morata e Kitamura (2005) ressaltam a prevalência dos acidentes com fogos de artifício e faísca elétrica, além do uso desprotegido de armas de fogo. Muitas vezes, também, os traumatismos físicos de crânio, face, pescoço e orelhas podem dar origem e perdas auditivas súbitas, capazes de gerar conseqüências semelhantes às do trauma acústico.

Sons de curta duração e alta intensidade (explosões, estampidos de arma de fogo, detonações etc.) podem resultar em uma perda auditiva imediata, severa e permanente, conceituada como trauma acústico (SALIBA, 2008).

Esse mesmo autor relata que todas as estruturas do ouvido podem ser lesadas, em particular o órgão de Corti, a delicada estrutura sensorial da parte auditiva do ouvido interno (cóclea). O aparelho auditivo possui sistemáticas que procuram atenuar as vibrações que chegam até a cóclea e diminuir, com isso, as chances de lesão auditiva. Contudo, em casos de sons como aqueles necessários e suficientes para conferirem trauma acústico, essas sistemáticas do aparelho auditivo não têm tempo para entrar em ação, e, com isso, pode ocorrer a lesão.

2.4.2 Perda auditiva temporária

Exposições moderadas podem inicialmente causar uma perda auditiva temporária, que a literatura inglesa denominou TTS (Temporary Threshold Shift). As alterações que poderiam estar implicadas nessa perda temporária (portanto, recuperável) ainda não foram totalmente esclarecidas, onde Saliba (2008) as indagam como edema intracelular, alterações vasculares ou exaustão metabólica.

Após exposição ao ruído insalubre de qualquer origem (profissional ou não profissional) pode ocorrer uma perda temporária da acuidade auditiva. Contudo, os limiares auditivos retornam à normalidade após um período de relativo silêncio (descanso da atividade ruidosa).

A literatura e as normas internacionais referem como sendo de 11 a 14 horas o período de relativo silêncio para a reversão da perda temporária, por isso a recomendação internacional de que deva haver 14 horas de repouso acústico antes da realização do exame audiométrico.

Para Saliba (2008) as repetidas exposições ao ruído capaz de produzir perdas temporárias podem gradualmente originar perdas permanentes (as perdas permanentes são descritas como ocorrendo ao longo de anos de exposição ao ruído). Havendo perdas permanentes, ocorrerá perda da vitalidade das células implicadas na audição, tais células estarão débeis ou mortas, destruídas, e as fibras nervosas que existirem na mesma região acabarão degeneradas: a audição não se processará normalmente (diminuição da capacidade auditiva), ou deixará de se processar (surdez).

O National Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH), em 1998, recomendou que a testagem auditiva anual fosse realizada no final do turno de trabalho, justamente para detectar a ocorrência de alguma mudançca temporária de limiar (NIOSH, 1998).

Costa, Morata e Kitamura (2005) relatam que se fosse notada uma mudança de limiar igual ou superior a 10dB, em qualquer freqüência, em relação ao ano anterior, o trabalhador deveria ser retestado em repouso auditivo, para confirmar se a mudança foi mesmo temporária. Nessa oportunidade, o examinador deveria tentar identificar por que essa mudança ocorreu e intervir para que essa perda não viesse a tornar-se permanente.

2.4.3. Perda auditiva permanente

A perda auditiva permanente tem sido conhecida popularmente em nosso meio como PAIR (perda auditiva induzida por ruído); se esse ruído é sabidamente ocupacional, alguns têm então chamado PAIRO (perda auditiva induzida por ruído ocupacional).

A norma técnica mais recente até a elaboração deste texto (Ordem de Serviço nº 600, INSS, de 5.8.98, publicada no DOU em 19.8.98) usa a expressão Perda Auditiva Neurossensorial por Exposição Continuada a Níveis Elevados de Pressão Sonora de Origem Ocupacional, mas mantém o uso da sigla PAIR, que também será utilizada neste texto.

A perda auditiva é mensurada determinando-se limiares auditivos em várias freqüências por meio do exame conhecido como audiometria, a qual constitui em um exame usado em programas de conservação auditiva para determinar se a proteção contra o ruído está sendo adequada, entendendo-se que proteção é o conjunto das ações individuais e coletivas acerca do ruído.

A literatura brasileira e normas internacionais dão conta de que 25 dB (A) é considerado como o limite máximo de normalidade (norma ISO 1999:1990). Expressões audiométricas maiores que 25 dB (A) poderiam indicar, então, uma anormalidade no exame. Perdas entre 30 e 35 dB (A), no entanto, ainda são consideradas pequenas, sobretudo se em freqüência isolada. Uma perda na audição que possa afetar as atividades normais cotidianas geralmente não é motivo de queixa até os níveis auditivos nas freqüências que têm importância na conversação normal (500 a 2.000/3.000 Hz) mostrem perdas maiores que 35 a 40 dB. Por outro lado, é descrito que a PAIR raramente afeta a audição em limiares maiores que os últimos valores citados, então se deve pensar em outras possibilidades diagnósticas isoladas ou associadas.

A perda auditiva permanente devida ao ruído é descrita como ocorrendo primeiramente entre 3.000 e 6.000 Hz (altas freqüências), sobretudo em 4.000 Hz, em função da própria anatomia e da própria dinâmica de funcionamento do aparelho auditivo humano. Geralmente a seqüência de aparecimento das perdas à audiometria está assim listada: 6.000, 4.000, 3.000, 8.000, 2.000, 1.000, 500 e 250 Hz. O ruído ocupacional ocorre geralmente na faixa entre 3.000 a 6.000 Hz, particularmente em 4.000 Hz. A conversação humana ocorre em freqüências menores (500 a 2.000 Hz).

Os primeiros achados audiométricos alterados, então, estão situados entre 3.000 e 6.000 Hz, embora tais achados não sejam patognomônicos de PAIR. É preciso pesquisas doenças genéticas, doenças neonatais, diabetes, doenças cardiovasculares, uso de algumas medicações, idade, exposição a ruído não ocupacional, possível susceptibilidade individual etc.

As perdas produzidas pelo ruído são descritas como ocorrendo com mais rapidez nos primeiros anos de exposição. Após muitos anos de exposição, as perdas nas altas freqüências irão progredir muito lentamente, mas iniciar-se-á um processo de piora nas baixas freqüências. A Norma 600, lista a necessidade de 10 a 15 anos exposição para haver uma manifestação clara de PAIR.

Enquanto as alterações no aparelho auditivo estiverem apenas restritas às freqüências entre 4.000 e 6.000 Hz, não há qualquer prejuízo social ou na vida de relações para a pessoa implicada. Ou seja, não há repercussão na fala, na escuta ou no entendimento da conversação, audição de músicas ou TV. Como as perdas auditivas começam por essas freqüências, ainda há tempo de proteger as audição do empregado (ou pelo menos tentar efetivamente).

É exatamente em função dessa sistemática de funcionamento/lesão que o trabalhador não toma consciência do problema que vem sofrendo até que os níveis que interferem na conversação estejam também afetados significativamente. O maior impacto da hipoacusia é exatamente sobre a habilidade de comunicação, o que pode afetar a qualidade de vida.

A PAIR ainda não é considerada como reversível sob nenhum tratamento clínico ou cirúrgico. Quando a perda se resume às faixas de 3.000 a 6.000 Hz, somente os portadores de ouvidos mais aguçados relatarão alguma dificuldade auditiva com relação a tons mais agudos dos instrumentos musicais.

Quando a freqüência de 3.000 Hz já está acometida mais severamente (35 dB (A) ou mais), então já podemos ter o aparecimento das primeiras e, a princípio, discretas dificuldades para a compreensão da conversação quando há presença de ruído de fundo, conversas paralelas, salas reverberantes e/ou a voz do interlocutor for mais aguda. A logoaudiometria com e sem mascaramento poderá ser importante aqui. Ainda assim não há comprometimento tão extenso da comunicação e convivência sociais.

Quando a faixa de 2.000 Hz está comprometida, tem-se um prejuízo social mais significativo. A pessoa apresenta dificuldade mais evidente para discriminar sons na presença de ruídos de fundo.

É comum, então, que a pessoa tente compensar a deficiência auditiva fixando o olhar nos lábios de quem fala. Sua própria fala, por outro lado, começa a ser pronunciada em intensidade e freqüência aumentadas (a pessoa começa a falar mais alto).

Havendo perdas em 1.000 Hz ou menos, o comprometimento social é evidente e não passa despercebido. A comunicação verbal estará comprometida e isso poderá levar a limitações importantes na sua vida social, nas suas relações pessoais e até no trabalho.

Havendo perda em 500 Hz (valores iguais ou menores que 30 ou 35 dB (A)), então a hipoacusia é severa, e a qualidade de vida do indivíduo sofre prejuízo flagrante. Tal prejuízo poderá excluí-lo de atividades prazerosas e da própria convivência familiar, que poderá tornar-se dificultada pela incompreensão ou impaciência da família; o indivíduo tende a isolar-se ou ser isolado dos demais.

As queixas do indivíduo portador de PAIR, então, serão progressivas. Comumente a percepção inicial de que a audição do indivíduo não está muito boa é manifestada pela família, que se queixa de um tom de voz mais alto, em que a pessoa tem dificuldade para ouvir a própria voz, já que a perda é neurossensorial, ao contrário da surdez de condução, do volume elevado do rádio e da televisão e de não haver boa compreensão da conversação quando em grupo, principalmente se as pessoas do grupo falam agudamente ou falam mais baixo.

Em termos de queixas, a reclamação mais freqüente do trabalhador é o zumbido, que, no silêncio da noite, torna-se muito mais perceptível, causando grande desconforto no trabalhador não patognomônico de PAIR e que pode ter causas concorrentes para aquele indivíduo.

Com o tempo, a dificuldade para a conversação na presença de ruído de fundo se fará notar, assim como uma intolerância a ruídos mais altos, denominados recrutamento. Existem relatos de que tanto o zumbido pode ser progressivo quando pode regredir espontaneamente.

Principalmente com o comprometimento das freqüências de 2.000 Hz e menores que teremos o comprometimento social importante. Apesar disso, a capacidade laborativa do trabalhador, isto é fato, costuma não ser grandemente ou nada prejudicada, exceto nas funções em que a audição é fundamental, como nos profissionais afinadores de instrumentos musicais. Dessa maneira, rarissimamente a PAIR resulta em incapacidade total e definitiva para o trabalho.

Percebe-se que a freqüência de 3.000 Hz funcionaria quase como um divisor de águas, estando essa freqüência afetada, suas repercussões ainda são pequenas, e podem mesmo passar despercebidas ou até ser tidas socialmente como de pouca importância; dessa forma, a progressão para 2.000 Hz e o prejuízo social conseqüente é questão de tempo.

2.5 Efeito do Ruído nos Sistemas Extra-Auditivos

Gerges (2000) relata sobre a compilação de dados sobre o efeito de ruído no corpo humano. São conhecidos sérios efeitos tais como: aceleração da pulsação, aumento da pressão sangüínea e estreitamento dos vasos sangüíneos.

Esse mesmo autor afirma também que a exposição por longo tempo ao ruído alto pode causar sobrecarga do coração causando secreções anormais de hormônios e tensões musculares.

Tem-se tentado correlacionar uma série de achados ou queixas inespecíficos e vagos e intensos, com sintomatologia ou conjunto de sinais que pudessem ser devidos à exposição ao ruído. Esse ruído estaria, assim, de alguma maneira, afetando o indivíduo em outras esferas de sua economia orgânica e não somente no aparelho auditivo (SALIBA, 2008).

Esse mesmo autor afirma que alguns dos sinais e sintomas que vêm sendo relacionados com a exposição ao ruído são os seguintes: aumento de batimentos cardíacos, hipertensão arterial leve ou moderada com conseqüente aumento do risco de doença cardíaca, alterações digestivas, irritabilidade, insônia, ansiedade, nervosismo, redução da libido, aumento do tônus muscular, dificuldade de repouso do corpo, tendência à apresentação de espasmos musculares reflexos, aumento da freqüência respiratória, vertigem e cefaléia.

Saliba (2008) ainda relata que o somatório de manifestações que podem ser atribuídas também, mas não exclusivamente ou às vezes, nem mesmo preponderantemente à exposição a um ambiente ruidoso diz respeito ao cansaço físico e mental decorrente do trabalho sob condição ruidosa, que é pouco confortável.

Trata-se, então, de manifestações devidas ao estresse sobre a pessoa e à sua fatigabilidade. Uma das formas de ação do ruído na gênese dos efeitos extra-auditivos parece estar relacionada a uma via polineural, não específica, através das conexões colaterais na substância reticular do tronco cerebral, onde o ruído funcionaria como um estímulo potente para estabelecer uma conexão com o sistema nervoso no sentido de manter um estresse crônico. Tal hipótese poderia subsidiar ou favorecer várias reações psíquicas, manutenção de um estado de hipervigília para a pessoa, aumento do tônus muscular, dificuldade de repouso do organismo (SALIBA, 2008).

O efeito dessas manifestações aparece em forma de mudanças de comportamento, tais como: nervosismo, fadiga mental, frustração, prejuízo no desempenho no trabalho, provocando também altas taxas de ausência no trabalho. Existem queixas de dificuldades mentais e emocionais que aparecem como irritabilidade, fadiga e mal-ajustamento em situações diferentes e conflitos sociais entre operários expostos ao ruído (GERGES, 2000).

Conforme Saliba (2008) haveria um conjunto de diferentes reações no eixo hipotálamo-hipófise-adrenal, incluindo um aumento de liberação de hormônios que afetariam negativamente os órgãos-alvo (glândulas, sistema imune, órgãos sexuais, sistema cardiovascular etc.).

Durante a fase de estresse crônico por que passa o organismo exposto ao ruído haveria um período de resistência, o organismo tentaria habituar-se ao agente agressor e continuaria mantendo seus sistemas de defesa e acomodação.

Com o passar do tempo, contudo, e não se sabe quanto tempo, ocorreria uma exaustão dos sistemas de defesa e acomodação do organismo, o qual tenderia a entrar com colapso e descompensar.

Saliba (2008) ressalta que a capacidade laborativa do indivíduo submetido ao trabalho em ambiente ruidoso raramente estará comprometida, mesmo na vigência de PAIR franca, sua convivência social é que poderá estar, sobretudo prejudicada.

Um portador de PAIR não deve ser alijado de uma possibilidade de trabalho, mesmo em ambiente ruidoso, apenas em função de seu quadro audiométrico e/ou de seu quadro clínico.

Contudo, alguns pontos deverão ser mensurados quando da decisão acerca da capacidade laborativa do trabalhador, bem como da conveniência ou não de uma nova exposição ao ruído.

Diante disso, Saliba (2008) relata que cada caso deverá ser analisado em particular, e deve-se ter em mente, pelo menos:

• a história clínica e ocupacional do trabalhador;
• o resultado da otoscopia e de outros testes audiológicos complementares;
• a idade do trabalhador;
• o tempo de exposição pregressa e atual a níveis de pressão sonora elevados;
• os níveis de pressão sonora a que o trabalhador estará, está ou esteve exposto no exercício do trabalho;
• a demanda auditiva do trabalho ou da função;
• a exposição não ocupacional a níveis de pressão sonora elevados;
• a exposição ocupacional a outro(s) agente(s) de risco ao sistema auditivo;
• a exposição não ocupacional a outro(s) agente(s) de risco ao sistema auditivo;
• a capacitação profissional do trabalhador examinado;
• os programas de conservação auditiva aos quais tem ou terá acesso o trabalhador.

CAPÍTULO 3 – PERDA AUDITIVA INDUZIDA POR RUÍDO OCUPACIONAL

Dentre os problemas de gestão em saúde ocupacional nas empresas, a perda auditiva vem se caracterizando como um dos mais preocupantes diante da constatação da prevalência da perda nos ambientes ruidosos dos espaços de trabalho e pelas características desse tipo de agravo.

A exposição de trabalhadores a níveis elevados de pressão sonora em locais a fabris, onde instalações, máquinas, equipamentos e os ambientes produzem ruído de alta freqüência, vem causando danos ao ouvido de trabalhados. A PAIR é uma doença prevalente relacionada ao trabalho, e mesmo com legislação e diretrizes específicas em programas de prevenção, ela se mantém.

3.1 Conceito e Características

A perda auditiva induzida pelo ruído é uma doença de exposição ocupacional a níveis elevados de pressão sonora. Geralmente, este grau está acima do limite de tolerância estipulado pelo anexo I da NR 15, que é de 85 dB(A) para o ruído contínuo ou intermitente, ou ainda o anexo II da NR 15 (Ruído de Impacto), que pode causar trauma acústico.

A exposição ao ruído pode trazer conseqüências diretas e indiretas. Têm-se divulgado na mídia, campanhas de esclarecimento feitas por associações de classes ligadas à área de Saúde ocupacional, mais especificamente médicos e fonoaudiólogos, a respeito deste agente físico poluente, seguramente mais comum, entre tantos encontrados na atividade industrial.

Dentre as doenças do ouvido relacionados ao trabalho (Grupo VIII da CID/10) que são causadas por agentes ou mecanismos irritativos, alérgicos e tóxicos está a perda da audição provocada pelo ruído ou trauma acústico (CID/10 H83.3).

A perda auditiva induzida pelo ruído (PAIR) relacionada ao trabalho, é uma diminuição gradual da acuidade auditiva decorrente da exposição contínua a níveis elevados de pressão sonora. A PAIR tem como características principais a irreversibilidade e a progressão gradual com o tempo de exposição ao risco. Sua história natural mostra o acometimento dos limiares auditivos em uma ou mais freqüências das faixas de 3 a 6 kHz. As freqüências mais altas e mais baixas poderão levar mais tempo para serem afetadas. Uma vez cessada a exposição, não haverá progressão da redução auditiva (MOREIRA; ITANI, 2007).

Esses mesmos autores ainda relatam que pode-se dividir a sintomatologia da perda auditiva induzida pelo ruído em dois grandes grupos: os sintomas auditivos e os extra-auditivos (não auditivos) conforme mencionados no capítulo 2.

Dentre os sintomas auditivos tem-se a perda induzida, zumbidos, dificuldades no entendimento da fala, outras sensações de desconforto auditivo. Dentre os sintomas extra-auditivos podemos citar os transtornos da comunicação, alterações do sono, transtornos neurológicos, transtornos vestibulares, transtornos digestivos, transtornos comportamentais, além disso, outros efeitos do ruído como transtornos cardiovasculares e hormonais.

3.2 Fatores Influentes Relacionados ao Trabalho

A ocorrência da perda auditiva depende de fatores ligados ao indivíduo (suscetibilidade individual), às características do ruído e do ambiente e ao tipo da exposição (WARD, 1995).

Acredita-se que um ruído de 80dB(A) seja inofensivo para a maioria das pessoas, a uma exposição máxima diária de 16 horas. Algumas possuem maior facilidade que outras em desenvolver a perda auditiva, quando expostas às mesmas condições ruidosas. São os chamados ouvidos de cristal. Outras são capazes de passar toda a vida profissional sob exposição a ruído excessivo e não sofrer qualquer perda auditiva. São os chamados ouvidos de pedra (COSTA, MORATA E KITAMURA, 2005).

Para Costa, Morata e Kitamura (2005) a suscetibilidade individual pode ser influenciada por determinantes ocupacionais e extra-ocupacionais. A exposição simultânea a ruído e vibrações ou produtos químicos ototóxicos pode tornar o indivíduo mais suscetibilidade aos efeitos do ruído, assim como a ocorrência de algumas doenças sistêmicas, como diabetes, vasculopatias periféricas, infecções e outras.

Esses mesmos autores relatam que a orelha de um lado pode ser mais suscetível do que a do outro. O mesmo indivíduo pode passar por momento de maior ou menor suscetibilidade, dependendo de seu estado físico, nutricional e emocional. Pessoas com 10 a 15 anos de exposição a ruído intenso tornam-se mais resistentes do que os jovens em início de exposição. Pessoas idosas parecem ser mais suscetíveis à exposição ao ruído.

Ainda não está bem definido sobre quem é mais suscetível ao ruído intenso: o homem ou a mulher. Especula-se que os homens se expõem mais a ruídos extra-ocupacionais e com isto se tornam mais susceptíveis do que as mulheres. Da mesma forma, algumas pesquisas têm evidenciado que indivíduos de raça negra seriam mais resistentes que os caucasianos, pela presença de melanina na orelha interna, mas isto ainda não é consensual.

Indivíduos já portadores de perda auditiva serão menos suscetíveis ao ruído, se a perda for do tipo condutivo, como, por exemplo, nas seqüelas de otite média crônica, perfurações timpânicas, timpanosclerose etc. Já os portadores de perdas sensório-neurais não-ocupacionais são naturalmente mais sensíveis e constituem um grupo de alto risco para trabalhar em ambientes ruidosos, mesmo com o uso de protetores. No entanto, os portadores da perda auditiva induzida pelo ruído, apesar de tratar-se de perda sensorioneural, deixam de ser mais suscetíveis para futuras exposições, depois de dez a 15 anos de trabalho em ambientes ruidosos (CÓSER, 1999).

Dentre os portadores de PAIR, apenas os suscetíveis constituem alto risco para futuras exposições. As normas oficiais, tanto da Previdência quando do Trabalho são bem claras neste posicionamento, quando declaram que a PAIR, por si só, não gera incapacidade laborativa (MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL, 1998).

Nessa avaliação, devem ser levados em conta todos os fatores ambientais e individuais e, dentre estes, a suscetibilidade.

Entre as características do ruído, importantes para o aparecimento da doença, destacam-se a intensidade (nível de pressão sonora), a qualidade (espectro de freqüência dos sons componentes) e o tipo (contínuo, intermitente ou de impacto). São, também, muito importantes o tempo de exposição a cada tipo de agente e os intervalos de repouso. Nas avaliações ambientais, não bastam as sucessivas medições de níveis e espectros de ruído. A dosagem da exposição (dosimetria) é fundamental, seja por estimativa, seja pelo emprego de dosímetros individuais (MINISTÉRIO DO TRABALHO, 1978).

Há que se levar em conta que o estado físico ou psíquico do indivíduo pode torná-lo temporariamente mais suscetível ao ruído, agindo como agentes interadores certos estados mórbidos (como diabetes, hipertensão, infecções), cansaço, estresse e até mesmo problemas familiares, sociais e financeiros. A ocorrência de outros agentes de interação com o ruído ambiental deve ser considerada, sempre que se avaliam os critérios de insalubridade. A exposição simultânea a ruído intenso e vibrações, tão freqüente em algumas atividades profissionais, pode ter, também, um efeito interativo na perda auditiva (BOETCHER et al., 1987).

Costa, Morata e Kitamura (2005) afirmam que há um certo número de medicamentos e produtos químicos que, por si só, podem lesar as estruturas da orelha interna, sejam cocleares ou vestibulares, seja temporária ou permanentemente. Entre os medicamentos, destacam-se os antibióticos aminoglicosídeos, os salicilatos, alguns diuréticos, alguns oncoterápicos e o quinino. Já existe evidência de propriedades ototóxicas de vários produtos químicos industriais, como certos fumos metálicos (chumbo, mercúrio, manganês, cobalto, arsênio), alguns gases asfixiantes (monóxido de carbono, nitrato de butila, tetracloreto de carbono) e muitos solventes orgânicos (tolueno, xileno, estireno, n-hexano, tetracloroetileno e dissulfeto de carbono).

A exposição aos produtos químicos citados no parágrafo anterior pode afetar o sistema cocleovestibular periférico e as vias auditivas centrais (TEIXEIRA, 2000).

Estudos clínicos e epidemiológicos indicaram uma associação entre exposição a uma série de solventes e alterações auditivas, inclusive nas vias auditivas centrais (JACOB, 2000).

Para Franks e Morata (1996) os achados audiométricos associados à exposição a solventes revelaram perdas auditivas leves a moderadas; entretanto, no caso dos metais pesados, as perdas auditivas podem chegar a ser profundas.

Vários produtos químicos são reconhecidamente neurotóxicos e podem afetar a audição ou equilíbrio agindo primeiramente no tronco encefálico ou nas vias auditivas/vestibulares centrais (THOMAS, 1985).

A indicação de que alguns produtos químicos industriais podem alterar a função auditiva através de um processo ototóxico ou neurotóxico, ou da combinação destes dois processos, deve ser considerada, especialmente quando se selecionam testes diagnósticos. Nessas circunstâncias, o uso de testes audiológicos que avaliem porções mais centrais do sistema auditivo se torna essencial (JACOB, 2000).

Estudos clínicos com populações expostas a solventes indicaram que o impacto das perdas auditivas dessas populações no reconhecimento de fala é estatisticmaente mais grave do que em populações expostas exclusivamente a ruído (ÖDKVIST et al., 1987).

Em estudos de campo, é enorme o desafio de se analisar que tipo de interação ocorre entre dois agentes, pela dificuldade em localizar populações com exposições equivalentes para comparação. Entretanto, vários estudos confirmam que, quando comparadas às populações expostas exclusivamente a ruído, aquelas expostas a ruído e produtos químicos apresentam maiores graus de perda auditiva, isto é, um maior número de trabalhadores é afetado. Além disso, populações expostas a alguns produtos químicos desenvolvem perdas auditivas mesmo que expostas a níveis de ruído abaixo de 85 dB (A). Essas populações podem ser consideradas nesse momento como desassistidas em relação a programas preventivos. Internacionalmente, não se exige que populações expostas a níveis de ruído abaixo de 85 dB façam parte de programas para prevenção de perdas auditivas. No Brasil, o nível de ação preconizado pela Norma Regulamentadora n. 9 é de 80 dB (MINISTÉRIO DO TRABALHO, 1994).

Institutos de pesquisa como o NIOSH (1998) e a Conferência Americana de Higienistas Industriais Governamentais (ACGIH) recomendam que indivíduos expostos a produtos químicos ototóxicos sejam incluídos em programas para prevenção de perdas auditivas (ACGIH, 1998).

3.3 Efeitos Nocivos da Perda da Audição

O barulho, incômodo, perturbação e desconforto são algumas formas através das quais se percebe o ruído, seja na rua, em casa ou no local de trabalho. Constitui-se em um som indesejável, composto por uma mistura desarmônica de sons de freqüências variadas. No ambiente ocupacional, o ruído pode causar diversas doenças, desde a perda da audição até estresse e, inclusive, aumento da possibilidade de ocorrer acidentes de trabalho.

Os efeitos nocivos mais comuns são a perda da audição, interferência com a comunicação, agressão ao sono, problemas cardíacos e estresse. Porém, segundo os especialistas, a perda auditiva e o estresse são distúrbios mais simples de serem relacionados com o ruído. Outros distúrbios não auditivos são mais difíceis de estabelecer o nexo (IBAÑEZ apud BAU, 2007).

O primeiro sintomas segundo Ibanez apud BAU (2007) é a dificuldade de compreender a fala em ambientes acusticamente desfavoráveis, como o local de trabalho ou ruas movimentadas. Se houver zumbidos e quase metade dos trabalhadores com a lesão relatam zumbidos, estes também aparecem precocemente. Após, surge dificuldade para escutar aparelhos eletrônicos e, em casos mais avançados, mesmo a conversa com uma única pessoa em ambientes silenciosos torna-se difícil.

O professor titular de Controle de Ruídos e Vibrações da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Samir Gerges apud BAU (2007) ressalta que muitas doenças podem estar relacionadas ao ruído ocupacional, porém, apenas a PAIR é comprovada como efeito da exposição da níveis elevados de pressão sonora. A PAIR caracteriza-se pela diminuição gradual da acuidade auditiva num período de, geralmente, seis a 10 anos de exposição a elevados níveis de pressão sonora, sendo irreversível.

Os principais sintomas da doença, de acordo com Gerges apud BAU (2007) são a diminuição da acuidade auditiva, posteriormente a deterioração do mecanismo auditivo, zumbido, cefaléia, entre outros.

De acordo com a engenheira química higienista ocupacional e membro da Comissão de Estudos de Protetores Auditivos do CB-32 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), Gláucia Gabas apud BAU (2007) a causa da PAIR também depende de características do ruído e da suscetibilidade individual. Embora não se tenha dados oficiais do número de trabalhadores expostos, no Brasil, a PAIR está entre os principais problemas de saúde dos trabalhadores.

Entre os principais danos que a exposição a níveis excessivos de ruído pode causar, além da PAIR, o trauma acústico e a perda auditiva temporária; mas os efeitos do ruído não se limitam aos danos acústicos.

A exposição em excesso pode acarretar outros problemas de saúde ou piorá-los, além de causar impactos na qualidade de vida do indivíduo exposto e entre esses danos o aumento da pressão sangüínea, ansiedade, distúrbios na comunicação, irritação, fadiga e diminuição do rendimento no trabalho (GABAS apud BAU, 2007).

CAPÍTULO 4 – MEDIDAS DE PREVENÇÃO DE PERDA AUDITIVA

A prevenção é a principal e a melhor opção no trato com a perda auditiva ocupacional, cabendo aos profissionais ligados à área de saúde ocupacional a missão de incentivar a adoção de medidas que visem, pelo menos, estacionar as perdas auditivas em progressão e interferir decisivamente contra o surgimento de novos casos.

A decisão, em geral de ordem administrativa, pela adoção de um programa, deve ser tomada com o envolvimento de toda a hierarquia na empresa, desde a Diretoria até o nível das chefias imediatas dos trabalhadores, uma vez que todos terão o seu papel a cumprir. Aconselha-se que os próprios trabalhadores, alvo principal do programa, sejam consultados sobre a sua implementação.

Conforme Costa, Morata e Kitamura (2005) o Programa de Prevenção de Perdas Auditivas deve conter, em seu corpo, dois tópicos fundamentais:

a. a política de saúde ocupacional da empresa: devem estar claramente definidos os princípios que norteiam as atividades econômicas, no que concerne à saúde de seus trabalhadores. Aliás, todo o programa se baseia e se orienta nestes princípios;
b. o programa: nele se detalham os grandes itens, que podem ser considerados um resumo das ações a serem tomadas, isto é, uma decisão gerencial/administrativa, considerados os aspectos éticos, políticos, legais, técnicos, econômicos, sociais etc.

Falhando em qualquer dos dois aspectos e faltando a participação efetiva da alta direção da empresa, o programa peca de início e não terá sustentação ao longo do tempo. Por outro lado, embora a abrangência do programa seja restrita ao interior da empresa, é de suma importância a conscientização dos trabalhadores para a conservação da audição frente ao ruído, seja no local do trabalho, seja fora dele.

Costa, Morata e Kitamura (2005) ainda relam que o Programa de Prevenção deve abordar os agentes de risco sob o ponto de vista da higiene industrial. Deve também atender ao aspecto médico e médico-legal,qual seja., a realização de avaliações específicas de exames otológicos (incluindo os audiométricos), o estudo epidemiológico, a comunicação de seus resultados ao interessados, as notificações aos órgãos competentes, a providências junto à previdência social e companhias seguradoras etc.

Gerges (2000) afirma que as medidas de conservação da audição devem ser aplicadas tão logo se suspeite da presença de um problema de ruído. O termo conservação da audição deve ser compreendido no seu sentido mais amplo como meio de prevenir o dano do sistema auditivo, uma vez que um programa de conservação da audição não consiste meramente em se colocar à disposição de sistemas de proteção do ouvido às pessoas expostas. A conduta de um empregados prudente e racional pode ser sumariada conforme seguem os itens descritos a seguir:

4.1 Mapeamento de Ruído

Um dos primeiros passos em um projeto de redução de ruído é a preparação de um mapa ou levantamento topográfico do ruído. Um esboço razoavelmente exato deve ser desenhado, mostrando as posições relativas de todas as máquinas, processos, e outros itens de interesse. A esse esboço são adicionados os níveis de pressão global em dB(A), tomados em um número conveniente de posições em torno da área que estão sendo investigada. Quando maior o número de medidas, mais exato será o levantamento.

Traçando-se linhas de conexão entre os pontos de iguais níveis, tem-se uma melhor visualização dos modos de distribuição do ruído. Um levantamento deste tipo mostrará, de imediato, as zonas perigosas de ruído. Este é o ponto de partida para se planejarem as providências a serem tomadas para a proteção dos trabalhadores. Quando as providências necessárias tiverem sido tomadas, uma série de novas medições dará uma clara imagem da extensão da mudança nos níveis de ruído, em comparação aos iniciais. Um levantamento topográfico com zonas vermelhas também pode ser usado, para indicar nas áreas onde protetores auriculares seriam obrigatórios até que nova ação seja tomada para redução de ruído na fonte.

4.2 Zona de Risco e Avisos de Alerta

Todas as áreas e máquinas onde os níveis de ruído excedam os valores estabelecidos em critérios, devem ser imediatamente designados como áreas de risco de ruído, mesmo que medidas de controle de risco possam ser aplicadas a longo prazo. Sinais de alerta devem ser colocados em pontos de acesso a áreas de risco de ruído.

4.3 Controle do Ruído

A remoção dos riscos de ruído, ou de pessoas das zonas de ruído, é o caminho mais correto para a preservação da audição. A praticabilidade disto deve ser examinada em todos os casos. Infelizmente, o controle de ruído de algumas máquinas ou processos se torna difícil, seja pelo alto custo envolvido ou pela impossibilidade técnica de serem feitas modificações. Em alguns casos, então, esta forma de controle de ruído deve esperar até que uma máquina possa ser dispensada ou substituída, ocasionando um atraso considerável na implantação do programa.

Em algumas máquinas ou processos é possível aplicar enclausuramento ou outros tratamentos locais, sendo que problemas de ventilação, refrigeração, acesso de materiais e pessoal, manutenção e assim por diante, não devem ser esquecidos.

A assistência e apoio de técnicos especializados em controle de ruído é fundamental para um bom projeto de redução de ruído.

4.4 Refúgios do Ruído

Em vários processos contínuos, instrumentos de controle e monitoramento são freqüentemente instalados num console central, que pode então ser enclausurado como um refúgio de atenuação de ruído. Em outras situações onde somente inspeções regulares são requeridas, um refúgio de ruído pode ser providenciado, onde os operadores podem permanecer durante o período de tempo entre tais inspeções. É importante lembrar que os refúgios geralmente não proporcionam grande proteção para o pessoal da indústria, já que, por exemplo, reduzindo-se o tempo de exposição à metade, obtém-se uma redução de somente 3 dB na dose de ruído.

4.5 Rotatividade de Função

A rotatividade de função se torna algo prático somente onde os níveis de ruído estão um pouco acima dos limites aceitáveis, uma redução no tempo de exposição à metade, fornece redução equivalente de somente 3 dB na dose de ruído.

4.6 Especificação de Ruído

Uma especificação de ruído deve fazer parte de todos os contratos envolvendo fornecimento de novas máquinas. Este dado, fornecido pelo fabricante, permitirá prever o aumento dos níveis de ruído no ambiente de instalação dos equipamentos.

Para que se possa prever com precisão o efeito da introdução de uma nova fonte em um ambiente acústico, é necessário conhecer o Nível de Potência Sonora da fonte (NWS), e desenvolver um modelo matemático do ambiente

4.7 Proteção da Audição

Quando técnicas de controle de ruído não possam ser aplicadas imediatamente, ou durante períodos de implantação, sistemas de proteção da audição devem ser usados como solução paliativa. Na prática, a modificação de uma planta industrial pode levar anos, o que obriga a que se tomem cuidados na seleção dos protetores de ouvido a serem usados como solução paliativa.

Há vários tipos e marcas de protetores de audição no mercado, es ao vários os fatores a serem considerados na seleção do tipo mais adequado para cada situação. Alguns destes fatores são: conforto, custo, durabilidade, estabilidade química, higiene e aceite pelo usuário.

4.8 Educação

Uma parte importante de qualquer programa de conservação da audição é que ele deve ser aceito por pessoas de qualquer nível desde, os trabalhadores, e operadores até o pessoal da gerência (mais altos escalões). O envolvimento de representantes dos trabalhadores nos estágios iniciais do programa é um passo importante e normalmente isto resulta numa melhor e mais ampla cooperação por parte do pessoal mais graduado da indústria.

Cada uma das técnicas de educação disponíveis, tais como posters, fitas de vídeo, palestras, folhetos, revistas, etc, devem ser empregadas para suplementar o contato do pessoal com os departamentos médico e de pessoal.

Cópias das portarias brasileiras e regulamentos sobre os riscos de ruído, e qualquer publicação oficial subseqüente de natureza similar, devem estar disponíveis para o pessoal envolvido.

4.9 Supervisão e Treinamento

Um programa de conservação da audição será mais efetivo se a responsabilidade geral pela coordenação for dada a uma única pessoa, que pode ser de um dos seguintes departamentos: engenharia, segurança, pessoal ou médico. É possível que outros aspectos, como por exemplo, especificação dos níveis de ruído, possam ser delegados a outras pessoas dentro de uma grande organização. Todas as pessoas engajadas num programa de conservação de audição devem receber treinamento apropriado, e após, devem seguir passos que mantenham o programa atualizado e com o seu correto desenvolvimento em campo.

4.10 Audiometria

Vários argumentos podem ser colocados contra e a favor da audiometria na indústria. Idealmente, a audiometria não seria necessária se todas as medidas de conservação da audição fossem tomadas corretamente. Entretanto, devido às falhas humanas, os protetores de ouvido não são sempre usados adequadamente. Adicionalmente, os limites de níveis de ruído correntemente aceitos são designados para proteger somente uma certa percentagem do número de pessoas expostas.

A audiometria deve ser realizada em qualquer pessoa a ser empregada pela primeira vez. Testes audiométricos adicionais devem ser realizados como segue:

a. Em qualquer pessoa que tenha mostrado, num audiograma inicial, anormalidade de qualquer natureza.
b. Em qualquer pessoa que tenha sido empregada por um período de no máximo dois anos em área de risco de ruído. A partir daí o próximo teste será feito no máximo ao final do ano seguinte, devendo ser repetido conforme o resultado obtido.
c. Para o pessoal com longo tempo de serviço sujeito a exposição a ruído; feito em intervalos de dois a três anos.

É essencial que a audiometria seja feita em ambientes qualificados, caso contrário o limiar da audição será mascarado. O efeito do mascaramento do ruído é normalmente mostrado como aparente desvio no limiar da audição em baixas freqüências. Em muitos casos, uma cabine audiometria se faz necessária para reduzir os níveis de ruído de fundi a valores aceitáveis.

A fonoaudióloga e pesquisadora do Laboratório de Acústica e Vibrações da UFSC, Raquel Bitencourt apud Baú (2007) explica que diversas medidas de prevenção podem e devem ser adotadas pelas empresas para atenuação dos danos causados pelo ruído. Medidas de avaliação e monitoramento da exposição ao ruído, medidas de controle ambiental, avaliação e monitoramento audiológico, uso adequado de protetores auditivos, aspectos educativos que englobem ações de orientação, divulgação e conscientização dos riscos para os trabalhadores são as principais medidas.

Além disso, conforme a NR-9 (Programa de Prevenção de Riscos Ambientais), as empresas devem elaborar seu PPRA e, identificando níveis de pressão sonora elevados, devem organizar um Programa de Conservação Auditiva e Controle de Rúido na Fonte (PCA), o qual constitui-se em um conjunto de ações que tem como objetivo prevenir as perdas auditivas ocupacionais, reduzir custos com insalubridade e processos trabalhistas, é um trabalho integrado entre equipes de engenharia, segurança, medicina e fonoaudiologia.

Gabas apud Baú (2007) salienta que o controle do ruído pode se dar em três níveis: na fonte, na trajetória e no indivíduo. É importante observar que existe uma hierarquia de controle e a forma ideal de diminuir os riscos de perda da capacidade auditiva dos trabalhadores é através da redução do ruído na fonte.

Segundo Baú (2007) este controle por engenharia, como é denominado, pode incluir modificações de máquinas e equipamentos, isolamentos entre superfícies que vibram e dispositivos que produzem as vibrações, modificação do processo de produção, manutenção de máquinas e equipamentos e mudanças para técnicas menos ruidosas de operação.

Os especialistas são unânimes em afirmart que a primeira medida a ser consideradas é a redução da emissão do ruído na fonte. Após devem ser observados a redução do tempo de exposição ao ruído, a utilização de proteção auricular e a restrição definitiva de exposição a ruído maior do que 80 dBA (IBAÑEZ apud BAU, 2007).

Infelizmente, os controles por engenharia e administrativos nem sempre resolvem todos os problemas, podendo ser muitas vezes muito caros e impraticáveis, especialmente para pequenas operações(Gabas apud Baú (2007).

Dessa forma, quando não for possível adotar medidas de proteção coletiva, a maneira mais efetiva de proteger os trabalhadores é a redução da exposição ao ruído no indivíduo, reduzindo a dose de exposição diária. Essas medidas podem incluir, além do uso do protetor auditivo, o revezamento entre ambientes ou funções, o posicionamento remoto dos controles das máquinas, o enclausuramento do trabalhador em cabine trabalhada acusticamente e alterações da posição do trabalhador em relação à fonte do ruído (BAU, 2007).

4 METODOLOGIA

O trabalho consiste em uma revisão bibliográfica sobre PAIR, caracterizando o ouvido humano, citando duas causas e efeitos do ruído para o organismo humano, abordando sobre perda auditiva induzida por ruído ocupacional e explicando as medidas de prevenção de perda auditiva.

Os materiais e métodos utilizados constituíram-se de livros de autores renovados como o Ph.D. Dr. Samir N. Y. Gerges e René Mendes, revistas Proteção, teses e dissertação que abordam assuntos relacionado ao tema PAIR, manual prático de avaliação e controle do ruído, materiais do Ministério do Trabalho e Ministério da Previdência e Assistência Social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para compreendermos o ruído, é necessário analisar como se propaga o som, e como ele atinge o ouvido humano. Nem todo som é ruído e nem todo ruído é nocivo para o ouvido.

O ruído é um fenômeno físico vibratório com características indefinidas de variações de pressão, do ar, em função da freqüência. Para uma dada freqüência podem existir, em forma aleatória através do tempo, variações de diferentes pressões.

As perdas auditivas de origem ocupacional deve-se levar em consideração a existência de outros agentes causais, que, não somente podem gerar perdas auditivas, independentemente de exposição ao ruído, como também, interagir com este, potencializando os seus efeitos sobre a audição.

Nesse sentido, sugere-se a adoção de um programa, bastante abrangente e consistente, em que todas as condutas, visando à prevenção das perdas e conservação da audição dos trabalhadores, estejam previstas claramente.

O programa deve ser elaborado e adotado para um determinado contexto, uma vez que envolve, em cada alínea, decisões de ordem ética, política, legal e econômica, entre outras, peculiares a cada empresa.

Esse programa deve prever ações na padronização de condutas, regras de engenharia precisas, exigências tecnológicas, satisfazendo novos padrões de admissibilidade para fontes de ruído, novos parâmetros para cumprir a conformidade técnica.

O programa de prevenção de perdas auditivas deve passar por reavaliações periódicas para determinar em que extensão ele está realmente atuando, se está sendo realmente eficaz e se existem problemas que precisam ser resolvidos para seu bom funcionamento.

Essa avaliação consiste de conferência da qualidade e da totalidade da execução de cada etapa em separado, em auditorias periódicas e análise dos resultados dos testes audiométricos, tanto individual, quanto por setores da empresa.

Considera-se que a participação dos trabalhadores é fundamental para que o programa dê bons resultados; da mesma forma, será importante a sua participação no processo de avaliação da eficácia do mesmo.

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