Este trabalho é um estudo bibliográfico, que busca refletir sobre os brinquedos e sua relação com a infância através da brincadeira, do jogo, do lúdico, do faz-de-conta, das brincadeiras de infância relatadas nas histórias de vida de nossos avós e o brincando na história.

Com este fim, inferimos-nos sobre a importância do ato de brincar, no processo da educação infantil, discorrendo sobre as visões de alguns autores, e ressaltando alguns fragmentos da entrevista sobre a infância de nossos avós, reportando-nos a uma viagem através da imaginação.

No contexto de todo material analisado, buscamos avaliar sistematicamente os tópicos mais peculiares que abordam o presente tema. Sabendo ainda, que desde a mais tenra idade a criança manifesta a sua forma de brincar, priorizamos então, um entrelaçamento com o brinquedo e a infância, numa visão critíco-pedagógica através do perfil do profissional que atua na Educação Infantil e como este profissional tem se preparado para transformar o espaço sala de aula em um espaço de sonhos realizáveis e concretos que ultrapassam as paredes das salas-de-aula e até da própria escola.

Diante destes pressupostos, enfatizamos os benefícios e as contribuições deste trabalho, com histórias de quem gosta de brincar como meta prioritária para o desenvolvimento de habilidades da criança. O trabalho foi baseado em pesquisa de campo envolvendo entrevistas com pessoas idosas, sobre as brincadeiras de sua infância e, pesquisa bibliográfica de vários autores que trazem reflexões sobre o tema proposto.

Dentre eles citamos os que mais referenciamos neste projeto: DORNELLES (2000) FARIA (1994), KISHIMOTO (1998), PEREIRA (2002), PERPÉTUO (2001), SCOTTON (2004), dentre outros. Concluímos que o nosso fazer pedagógico, seja pontuado pelo respeito aos direitos da criança, e prioritariamente, que os profissionais da Educação Infantil passem a acreditar e abrir espaço para que os “pincéis”: polegar, indicador e médio, pintem nas linhas de uma folha o ser criança em toda sua plenitude.

Problematização:

Este projeto nasceu da conscientização de resgatar valores históricos advindos de entrevistas realizadas com pessoas idosas sobre a lembrança de sua infância.

É notório que desde o nascimento, as crianças são mergulhadas num contexto social. Os adultos que convivem com elas quando se transformam em parceiros de seus jogos e brincadeiras, muitas vezes não se dão conta da importância de cada gesto, de cada palavra, de cada movimento.

Alguns adultos cantam, transmitem conhecimentos e ensinam brincadeiras. Entretanto, outros não compreendem que o ato de brincar é essencial na vida da criança, eles acreditam que o necessário seja alimentação adequada, cuidados higiênicos e estarem estudando.

Esta visão deturpada da realidade infantil, não deixa que estas pessoas reflitam que a brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. Segundo MARIS, 2001: “Valorizar a brincadeira não é apenas permiti-la, é suscitá-la”.

Diante dos pressupostos acima descritos emergiram as seguintes questões:

a) O Brincar é importante para o desenvolvimento infantil?

b) Qual a real importância da interação e/ou equilíbrio entre o professor e a criança no processo educativo do brincar?

c) Quais as diferentes concepções do ato de brincar presentes nos diversos segmentos históricos da sociedade?

Justificativa:

Para respondermos estas questões voltamos este trabalho para um estudo analítico sobre a Educação Infantil, o brinquedo, o resgate histórico da infância de nossos idosos, dentre outros.

Visto que, estamos diante de uma sociedade cada vez mais exigente, onde as crianças começam a freqüentar as instituições educacionais, como as creches e as escolas de Educação Infantil ainda bebês. Nesses espaços, o brincar perde espaço para outras atividades, ditas mais produtivas. A brincadeira, então, acaba ocupando o tempo de espera, o intervalo.

Ao observamos com atenção o modo como às crianças brincam, é possível perceber que os usos que fazem dos brinquedos e a forma de organizá-los estão relacionados com seu modelo de vida e com as expressões da organização de sua família.

No entanto, para compreendermos o modo de brincar da criança, há a necessidade de conhecer o material que instiga tal ato, o ambiente, os momentos a ele destinados e as pessoas que dele participam.

Quanto mais as crianças experimentarem o ato de brincar, mais realizada será sua atividade de imaginação. A escola pode e deve reunir todos esses fatores e o papel do educador nesse sentido e de suma importância.

Objetivos:

Este projeto objetivou discutir a importância do brincar para o desenvolvimento humano, norteados pelas questões:

• O jogo simbólico permite que a criança resolva suas emoções e sentimentos, através do faz-de-conta;
  
• Através da imaginação, estimula-se a criatividade e a solução de problemas;
• O brincar permite a construção da autonomia;
  
• O brincar permite a interação e a socialização;
  
• Contribuir para que as brincadeiras de nossos antepassados sejam resgatadas;
  
• Socializar a importância do brincar como um dos fundamentos para uma aprendizagem significativa;
  
• Congregar a toso educadores, em especial da Educação Infantil para uma (re)avaliação do seu (eu)pedagógico;
  
• Dar continuidade ao projeto, enriquecendo-o com novas sugestões.

Fundamentação Teórica:

O desenvolvimento deste projeto traz referências de vários autores que trazem reflexões sobre o tema proposto. Dentre eles citamos os que mais referenciamos neste projeto:

1 – DORNELLES (2000). Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca.

Esta obra demonstra que, as crianças suavizam a nossa vida, enquanto educadores, com a candura de seus olhares e o carinho de seus sorrisos, tornando-nos confiante na grandeza de seu futuro.

2- FARIA. O Pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget.

A autora tem por finalidade nesta obra discutir a teoria piagetiana do desenvolvimento infantil, a relação do jogo simbólico e o fascínio que a linguagem exerce sobre a criança.

3- KISHIMOTO. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação.

Nesta obra a autora apresenta a importância do jogo para a criança. Ela enfatiza que o jogo ajuda a criança a descobrir as habilidades e, os seus interesses.

O jogo ainda propicia o desenvolvimento do sentimento da solidariedade que ajuda a criança a tornar uma pessoa melhor, paciente e também, mais pensante.

4- PEREIRA. Brinquedos e Infância (2002).

O autor elaborou a presente obra, com o intuito de discutir a função dos brinquedos na escola e, o seu auxílio para a organização do planejamento pedagógico do educador.

5- SCOTTON. Brincadeiras da infância nas histórias de vidas de professoras.

Nesta obra, a autora afirma que nós professores somos encantadores de pássaros. Ao reportamos à nossa infância somos crianças abençoadas das mil e uma noites que brincam, criam, recriam, abrindo caminhos para o desenvolvimento das crianças para que possam com os “pincéis”: polegar, indicador e médio, pintar nas linhas de uma folha o ser criança em toda sua plenitude.

Metodologia:

A metodologia utilizada neste trabalho teve por objetivo dar a sustentação teórica necessária em todas as etapas deste projeto o qual foi constituído de: pesquisa histórica baseada no uso da história oral como técnica, ou seja, a história temática e uma pesquisa exploratória de caráter bibliográfico.

Estrutura do Projeto:

Este trabalho foi descrito em cinco partes: a primeira parte fala da infância do processo educativo e formação global da criança; na segunda parte abordamos os paradoxos da infância; a terceira parte enfoca um olhar sobre a infância de nossos avós: um resgate de valor para uma proposta pedagógica; na quarta parte apresentamos nossas conclusões.

I parte – A infância, o processo educativo e a formação global da criança.

A história da infância no Brasil tem contornos próprios pela maneira como se deu sua construção. São as formas de organização da sociedade e as condições de existência e de inserção de infância e as diferentes formas de ser criança.

O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, a noção de regras, a socialização, desenvolve habilidades e capacidades de forma natural e agradável indispensáveis para sua atuação profissional, tais como atenção, concentração e outras habilidades psicomotoras. Ele é uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo.

A criança privada dessa atividade poderá ficar com traumas profundos dessa falta de vivência. Quando a criança brinca, ela está vivenciando momentos alegres, prazerosos, além de estar desenvolvendo habilidades.

Portanto, todo o aprendizado que o brincar permite é fundamental para a formação da criança, em todas as etapas de sua vida.

Neste sentido, a brincadeira é um processo de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre si e com os adultos. O ato de brincar é muito importante para o desenvolvimento integral da criança. As crianças se relacionam de várias formas com significados e valores inscritos nos brinquedos.

Existem várias possibilidades de brincar: solitariamente, em grupo, entre crianças de diferentes idades, entre adultos e crianças, de adultos entre si. Existem diferenças também entre: brincadeiras organizadas pelas próprias crianças, brincadeiras tradicionais, jogos, atividades lúdicas propostas pelo adulto, com conteúdos específicos a serem atingidos.

A grande maioria dos jogos tradicionais já era muito antiga no século XVI. Alguns deles, como a amarelinha, por exemplo, continuam capazes de despertar a curiosidade e o prazer das crianças nos dias de hoje. Se os jogos conseguem atravessar o tempo e o espaço, por que tão poucos não conseguem ser anexados no contexto escolar?

São várias as condições necessárias para o desenrolar de jogos e brincadeiras, garantindo certa liberdade de escolha da criança. O papel do adulto e fundamental nesse processo, pois o ambiente que a cerca influencia suas experiências lúdicas.

Em outras palavras, brincar é uma experiência fundamental para qualquer idade, especialmente entre 3 e 6 anos, que brincam para viver: interagem com o real, descobrem o mundo que as rodeia, estimula o processo de organização, viabilizam a sua socialização,

Desta observação, compreendemos que o brincar e o brinquedo já não são mais, na escola, aquelas atividades utilizadas pelo professor para recrear as crianças, como uma atividade em si mesma.

Quanto mais rica for a experiência pela criança, maior será o material disponível e acessível a sua imaginação, daí a necessidade do professor de ampliar, cada vez mais, as evidências da criança com o ambiente físico, com brinquedos e com outras crianças.

O lúdico deve permear o espaço escolar a fim de transformá-lo, num espaço de descobertas, de imaginação, de criatividade, enfim, num lugar onde as crianças sintam prazer pelo ato de conhecer.

Para tanto, a formação do professor deve ser permanente e favorecer sua prática. O espaço da educação é um ampliador de experiências e de práticas sócio-culturais, para todos os sujeitos nele envolvidos. Esta formação deve propiciar aos adultos a experiência, a descoberta, o conhecimento das possibilidades que os jogos, brinquedos e brincadeiras proporcionam. Essas experiências transformam a construção pré-construída do lúdico e intervém para melhor aplicabilidade junto às crianças, independentemente de sua idade.

II Parte – Os paradoxos da infância

Fazendo uma breve descrição sobre alguns discursos elaborados sobre a criança, que de alguma forma foram apropriados pelos educadores e pela sociedade, chegamos a seguinte reflexão: vêem a criança como um ser diferente do adulto, pela sua menoridade, tamanho e força.

No entanto, cabe ressaltarmos que diferentes enfoques coexistem de foram contraditória, não só no senso comum, como também nos estudos sobre a infância, ao mesmo tempo em que a produção cultural para a infância cada vez mais se especializa, segredando as diferentes faixas etárias, e que a escola elege conteúdos e informações que considera próprios para cada idade ou série, as crianças têm acesso irrestrito, pela mídia.

Um bom exemplo é a TV que distorce as informações por ela veiculadas, não fazendo distinção entre o telespectador adulto e criança, este procedimento faz com que desapareçam quatro fatores referentes à infância: a alfabetização, a brincadeira sadia, a educação e a vergonha.

As condições impostas às crianças, em diferentes lugares, classes sociais e momentos históricos, revelam que não e possível viver uma infância idealizada, pretendida e legitimada; vive-se a infância possível, pois a criança está imersa na cultura e participa ativamente dela. Mas as desigualdades sociais, permeadas pela inconsistência da política brasileira para a infância têm omitido uma infância de qualidade.

Visto que esses direitos promulgados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em 1990, podem ser resumidos em três eixos: proteção, provisão e participação. Todo conhecimento hoje permite entender a importância da brincadeira como um elo de cada um destes três eixos. Para se desenvolver plenamente e participar ativamente do mundo em que vive a criança precisa brincar.

Portanto, a infância necessária para todos e aquela que tenha, além de casa, alimentação, carinho, higiene, saúde e educação, um tempo e um espaço para brincar garantido. E cabe a cada um de nós, especialmente quando lidamos diariamente com crianças, tentar romper com alguns paradoxos da infância, permitindo e favorecendo o ato de brincar.

III Parte – Um olhar sobre a infância de nossos avós: Resgatando valores para uma proposta pedagógica construtivista

Através da história oral, obtida por meio de entrevista com pessoas acima de 65 anos de idade, partimos o assunto brincadeiras infantis, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.

O ato de brincar é extremamente importante para o desenvolvimento da criança, pois quando brincam exercitam as suas potencialidades, provocando o funcionamento do pensamento, o desenvolvimento da solidariedade, cultivam a sensibilidade, crescem-se intelectualmente, socialmente emocionalmente.

Brincar traz imaginação, libertação e transforma os objetos em brinquedos. Estes possuem um diálogo simbólico e uma íntima relação com o povo, com a cultura. É nas brincadeiras que os hábitos são internalizados, uma vez que a criança adora repetir, possui fascínio em querer sempre saborear de novo a vitória de um saber fazer. O legal do brincar é não fazer como se fosse e sim o fato de fazer novamente, passar da experiência para o hábito.

Mas o que caracteriza mesmo a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, desviando do uso normal que cerca a criança. A brincadeira é livre e não delimitada e é desencadeada pelo brinquedo. Este possui funções sociais, podendo ser suporte de relações afetivas, de brincadeiras e de aprendizagem. O brinquedo é uma fonte de apropriação de imagens e de representação.

Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas umas formas de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. ( Piaget. 1976, p. 160).

Ao inserir a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição dos conhecimentos. Nesse sentido, a brincadeira, enquanto processo assimilativo participa do conteúdo da inteligência, igual à aprendizagem e também é compreendida como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. Portanto, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos de acordo com seu nível de desenvolvimento.

Levando em consideração os trabalhos de estudiosos da antropologia, sobre o tema, confirma a sua relação com a cultura destacando a importância do jogo no contexto cultural. O jogo é encontrado em todas as atividades humanas e pode ser analisado numa perspectiva cultural, estando inserido nos costumes dos diferentes povos do planeta. Conforme as diferentes manifestações culturais, os jogos apresentam expressões e características próprias.

Acreditamos que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. O jogo é anterior à própria cultura, fenômeno cultural, toda e qualquer atividade humana compreendida numa perspectiva histórica. A formação cultural tem um caráter lúdico e o conceito de jogo deve estar integrado ao conceito de cultura.

Podemos constatar isso, através do relato de O.L.O., que ao contar como havia sido sua infância com momentos bons e outros extremamente difíceis. O que fica claro para quem o ouve, é a dificuldade financeira, ou seja, a necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família:

Eu brinquei só até oito anos, “dipois” era só trabalhar o dia inteiro, quando começa a escurecer e que nos juntava cons meus amigos, mais quando dava umas sete horas, ou quando já tava de noite minha mãe punha “noís” pra dentro, porque no outro dia, eu tinha que vender sabão e meus irmãos mais velhos trabalhava no açougue, na mercearia e como ajudante de carpinteiro.

Mediante a isso, podemos entender que foram queimadas etapas da infância, obrigando–o a amadurecer muito rápido, tornando-se um adulto muito cedo. A brincadeira foi relegada para o segundo plano, pois só brincava quando o serviço terminava:

Na cidade eu e meus oito irmãos junto cons “cumpaheiro” da rua que “noís” morava, fazia nosso carrinho de rolimã, “noís” ia na serraria do seu Chico e pedia ele uma tábua que num servia pra “mode” ele faze móveis, aí depois, cada um juntava dinheiro e comprava os rolimã na oficina do seu Tatão. “Noís” só pudia construir nosso carrinho depois que já tivesse trabalhado.”

Apesar de ter tido uma infância sofrida, O.L.O. aproveitou tudo o que pôde, o seu desenvolvimento cognitivo aconteceu de uma forma brusca e prematura, no entanto, dentro dos padrões da época quando a noção de infância era outra, o que torna tudo muito natural. Ainda considerando as questões sociais, suas dificuldades para sobreviver e toda a história de vida do senhor O.L. O, podemos dizer que a sua existência não foi em vão e que apesar de sua infância difícil, se tornou um homem de coragem.

IV Parte – Conclusões

Após o término deste trabalho podemos extrair algumas conclusões importantes e a principal delas é que esta pesquisa é só o começo de uma longa caminhada. Também é importante ressaltar que os objetivos foram alcançados, tanto o objetivo geral quanto os específicos.

Os anos se passaram, nossos avós que foram crianças do ontem, hoje são nossos desvelos históricos, viajando no túnel de sua infância, enriqueceram-nos com sua cordialidade, com sua maneira de se expressar, conduzindo-nos a sua infância pela viagem fantástica do pensamento.

Portanto deste trabalho pudemos extrair um aprendizado de inestimável valor, gerando frutos vindouros que tematizaram ao longo de cada página um significado real, simples e fácil de ser interpretado e colocado em ação.

Este aprendizado pode ser observado quando ouvimos as crianças, quando abrimos espaço para que possam construir-se como sujeitos históricos, pois a criança vê o universo de uma forma própria. Ela apresenta verdadeiramente suas hipóteses, necessidades e interesses.

Finalmente podemos dizer que a afetividade é o aspecto integrador na Educação Infantil, através dos sentimentos, dos vínculos de apego que ocorrem desde o nascimento, percorrendo todas as áreas do desenvolvimento. Por isso concluímos que e tão importante o papel de quem convive com a criança, pois é, sobretudo, através da confiança que ela deposita no adulto, que ela dá asas a sua imaginação, ao seu desenvolvimento e aprende brincando.

Finalmente, deixamos para reflexão dos educadores, acadêmicos e leitores a beleza do bem servir nas palavras de (FERREIRA, Luzilá G., 2001, p.57): “Se o amor é uma busca, se o estudo é uma busca, a arte uma busca, a vida inteira também é uma busca. E o amor e a paixão são a mola dessa busca. É preciso buscar com amor”.

Referências

MALUF, Ângela Cristina M. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

FARIA, Anália Rodrigues de. O Pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget. SP: Ática, 1994.

FERREIRA, Luzilá G. O sentido da práxis educativa. Porto Alegre: Artes Medicas, 200.1

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (organizadora). O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

SCOTTON, Maria Teresa. Brincadeiras da infância nas histórias devidas de professoras. In: Presença Pedagógica. p, 42-53 – v.10 n. 56 – mar/abr. 2004.

PEREIRA, Eugênio Tadeu. Brinquedos e Infância. In: Presença Pedagógica. p, 56-59 – v.8 n. 44 – mar/abr. 2002.

PEREIRA, Eugênio Tadeu. Brincar, brinquedo, brincadeira, jogo, lúdico. In: Presença Pedagógica. p, 87-92 – v.7 n. 38 – mar/abr. 2001.

PERPÉTUO, Irineu Franco. Faz–de-conta levando a sério. In: Educação março 2001. p. 51-54.

DORNELLES, Leni Vieira. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. São Paulo: Moderna, 2000.

http://www.psicopedagogia.com.br

http://www.profa.com.br

Epígrafe:

As mãos para mim são tudo
Com elas construo o mundo
Viajo todas as coisas
Atinjo recantos profundos
Vou a lugares distantes
Em difícil acesso não creio
E com meia dúzia de pontos
Tudo que se escreve, leio
Têm o dom de tocar instrumentos
Também sabem acariciar
Com elas crio o meu tempo
E tudo que se imaginar
São à base de minha vida
Descobrem coisas sem parar
Os dedos são meus olhos
Me ensinaram a viver e a sonhar
Agradeço a Deus por me dar
Tão precioso presente
Com elas vou construir
Um mundo mais confidente
(SILVA, Carla Luiza)

Dedicatória:

Agradecimentos:

RESUMO

OLIVEIRA, Magda Luiza de. Os cegos são os únicos capazes de tocar as palavras: Dificuldade do professor ao lidar com o deficiente visual. 2007. 61 p. (Pós-Graduação em Educação Especial). UNIARAXÁ – Centro Universitário do planalto de Araxá.

O presente estudo realizado através de pesquisa bibliográfica, tem por objetivo destacar as dificuldades dos professores ao lidarem com um deficiente visual. Analisa-se também as perspectivas históricas com relação à Educação Especial, além de destacar a inclusão social.

Constata-se que o preparo do educador é de fundamental importância para um desempenho pedagógico qualificado que encontre instrumentos adequados às necessidades dos alunos portadores de deficiência visual e mecanismos para sua intervenção pedagógica.

Palavras-chave: deficiência visual, inclusão, estratégia pedagógica, acuidade.

ABSTRACT

OLIVEIRA, Magda Luiza of. The blind people are only the capable ones to touch the words: Difficulty of the professor when dealing with the deficient appearance. 2007. 61 p. (Pós-Graduação in Special Education). UNIARAXÁ – University center of plateaus of Araxá.

The present study carried through through bibliographical research, it has for objective to detach the difficulties of the professors to deal it with a deficient appearance. One also analyzes the historical perspectives with relation to the Special Education, besides detaching the social inclusion. One evidences that the preparation of the educator is of basic importance for a qualified pedagogical performance that finds adequate instruments to the necessities of the carrying pupils of visual deficiency and mechanisms for its pedagogical intervention.

Word-key: visual deficiency, inclusion, pedagogical strategy, acuidade.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL: História e políticas públicas

1.1 Na Idade Primitiva e Média
1.2 Período Escravista e Feudal
1.3 Período Capitalista/ Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e particulares isoladas
1.4 Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais de ambiente nacional

2. INCLUSÃO ESCOLAR: Porque?

2.1 Os desafios da escola inclusiva
2.2 Ensinar a todos sem exceções e exclusão
2.3 Atuação do professor na educação inclusiva
2.4 Onde começa a inclusão

3. DEFICIÊNCIA VISUAL: Conceitos
3.1 Causas dos defeitos da visão
3.2 Importância da visão e o seu desenvolvimento
3.3 Na infância, adolescência e fase adulta

4. DIFICULDADE DO PROFESSOR AO LIDAR COM UM DEFICIENTE VISUAL

4.1 Educação do deficiente visual e aspectos psicológicos
4.2 Caracterização dos deficientes visuais: Orientação e locomoção
4.3 Coordenação motora, inteligência e percepção sensorial
4.4 Linguagem, comunicação e expressão facial
4.5 Personalidade, ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar

5. SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA O TRABALHO COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

5.1 Estratégias para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual
5.2 O Braille, atividades físicas, tecnologia e sistema de leitura
5.3 Materiais concretos, auxílio da tecnologia e o papel do professor ao lidar com um deficiente visual em sala de aula
5.4 Detectando na classe outros alunos com problemas visuais

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Toda criança tem o direito à escola e a desenvolver suas potencialidades. No entanto, surgem questionamentos que bailam à nossa frente tais como: Como são vistas as crianças que possuem baixa visão? Elas têm os mesmos direitos? Sim. Existe uma chance de fazer com que, no futuro possam se sentir satisfeitas, com o sucesso alcançado, além, de estarem contribuindo para o engrandecimento da nação. Porque não fornecer subsídios para que essa condição se torne realidade?

É necessário, portanto, haver a inclusão de crianças portadoras de necessidades visuais em classes comuns!

O professor é uma peça fundamental para que a criança possa florescer. O professor poderá, por meio de sua formação pedagógica e humanista, despertar nessa criança qualidades e capacidades, colaborando com a sua socialização, tão importante para a vida em comum.

Mas o professor não poderá estar sozinho nessa mudança de pensamentos, atos e ações da população brasileira.

Neste sentido, voltamos este estudo para a Educação Especial, analisando as dificuldades do educador, dando sugestões para um trabalho pedagógico qualificado e que respeite a individualidade de cada um.

A metodologia adotada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica, que forneceu-nos uma análise clara e objetiva de todos os itens trabalhados, os quais para o seu melhor entendimento foram divididos em cinco capítulos que asseguram aos deficientes o pleno exercício de sua cidadania.

O primeiro capítulo trabalha com a história da Educação Especial, refere-se sobre as mudanças institucionais ocorridas para um melhor desempenho pedagógico.

O segundo capítulo analisa os desafios da escola inclusiva, a necessidade de adequar a escola para atender a diversidade humana sem excluir. Trata também, da atuação do professor na educação inclusiva assim como onde começa a inclusão social.

O terceiro capítulo conceitua e caracteriza a deficiência visual e a subvisão (baixa visão). Analisa as possíveis causas do problema de visão, a prevenção e o desenvolvimento da visão nas seguintes fases da vida: infância, adolescência e fase adulta.

O quarto capítulo trata as dificuldades do educador perante o educando com necessidades visuais, abordando os aspectos psicológicos dos mesmos, analisando suas características com relação à orientação, locomoção, coordenação motora, inteligência, percepção sensorial, linguagem e comunicação, expressão facial, personalidade e ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar.

O quinto capítulo apresenta algumas sugestões para um trabalho pedagógico qualificado, para um melhor desenvolvimento de suas atividades. Trabalha com a leitura no Sistema Braille, analisando os instrumentos e a utilização de tecnologia no atendimento as crianças que apresentam necessidades visuais, além, de refletir como o educador pode perceber outros alunos com deficiência visual na sala de aula.

Acreditamos que, as atitudes do professor somente podem ser mudadas com a experiência, ou seja, quando o professor começar a compreender a educação de uma forma mais diferenciada e adaptada à seus alunos, como também, encontrar apoio, meios e instrumentos de formação para uma prática profissional satisfatória.

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL: História e políticas públicas

Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento ao deficiente, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente elevadas para os Estados Unidos e Canadá e, posteriormente, para outros países, inclusive o Brasil.

No atendimento aos deficientes da visão deve ser destacado o papel de Valentin Hauy, que fundou em Paris o Institute Nationel de Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784. Naquela época Hauy já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo merecido a aprovação da Academia de Ciências de Paris, por não caracterizar simplesmente com asilo, mas, incluindo a preocupação com o ensino dos cegos (principalmente a leitura). O Instituto despertou reação bastante positivas e marcou seu inicio com grande sucesso.

Com o passar dos anos, o seu sucesso foi tão grande que, Hauy acabou sendo convidado a comparecer na corte de Luiz XVI para fazer uma detalhada exposição, quando ao empreendimento, um pouco antes da eclosão da Revolução Francesa que, desacelerou ou eliminou muito do que fizera antes na França com o apoio da nobreza.

Mas, logo após a regularização da vida do país, novas escolas para cegos foram abertas. E isso aconteceu também em diversos outros países da Europa, quase todas elas seguindo o novo modelo apregoado de Hauy. Os exemplos mais positivos dessas escolas foram em Liverpool (1791), de Londres (1799) e já no século XIX de Viena (1805) e de Berlim em (1806).

Em 1819, esteve no Instituto Nacional do Meninos Cegos, em Paris o oficial do exército francês Charles Barbier com uma sugestão que julgava ser bastante útil aos professores e alunos. Tratava-se de um processo e escrita por ele idealizado, próprio para a transmissão de mensagens no campo de batalha à noite, sem utilização de luz para atrair a atenção dos inimigos. Tal processo de escrita, codificada e expressa por pontos salientes representava ser os 36 sons básicos da língua francesa. A idéia de Barbier despertou os interesses de alguns professores e logo começou a ser utilizada pelos alunos internados no instituo.

Em 1829, um jovem cego francês Louis Braille (1809-1852), estudante daquele instituo, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturno, criado por Barbier para as necessidades dos cegos. De inicio, tal adaptação do código foi denominada sonografia e mais tarde de Braille. Até hoje, não foi encontrado outro meio de leitura e escrita, mais eficiente e útil para o uso de pessoas cegas. Baseado em seis pontos salientes nas células Braille, este código possibilita sessenta combinações.

Cada célula Braille precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6 mm de espaço de linha. Muita economia de espaço tem sido feita pela adição de novos aspectos ao código de origem, sob forma de sinais, abreviações e contrações.

Sistemas especiais de notação para a apresentação da matemática em Braille tornaram possível à criança cega aprender aritmética pela escrita Braille. Sistemas de notação para símbolos científicos têm sido também desenvolvidos. A notação musical em Braille torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical ou par a voz. De fato, há provas de que a intenção de Louis Braille era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais abreviada ou contraída de Braille é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes.

Cinqüenta anos depois de fundada a primeira escola para crianças cegas, em 1784, na França por Valentin Hauy, foram instalados os primeiros internatos para cegos nos Estados Unidos. Em 1829, em Massachusetts foi instalado o New England Asylum for the Blind, que começou a funcionar com seis alunos em 1832. Neste mesmo ano em Nova York foi fundada uma escola para cegos, o New York Institute for the Education of the Blind.

A primeira escola para cegos, internamente subsidiada pelo Estado foi o Ohio School for the Blind, fundada em 1837. Este fato foi bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado para com a educação dos portadores de deficiência.

Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos e a primeira classe da escola pública para crianças aleijadas. Em dez anos Newark New York, Cincinnati Cleveland, Milwauke e Racine abriram classes para meninos cegos. Em 1913 começou a funcionar em Boston, a primeira classe de amblíopes. Inspirada em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos do Norte, alguns brasileiros iniciaram já no século XIX, a organização de serviços para atendimento aos cegos, surdos, deficientes mentais e físicos.

1.1 Na Idade Primitiva e Média

Uma das características básicas desse povo era o nomadismo, sendo que o atendimento as suas necessidades estava totalmente na dependência do que a natureza lhe proporciona, como por exemplo: a caça e a pesca no tocante à alimentação e as cavernas para se abrigar. Podemos afirmar que na sociedade primitiva quem não tinha competência não se estabelecia. Isto é, não há teorização, uma busca de causas, lia simplesmente uma espécie de seleção natural: os mais fortes sobrevivem.

Naqueles tempos, pensamos ser muito provável que aqueles seres dotados de uma necessidade especial sejam elas, mentais, auditivas ou visuais, acabavam tornando um empecilho, um peso morto. Fato que o leva a ser relegado, abandonado, sem que isso cause o sentimento de culpa, característicos de nossa fase histórica.

Partindo para a Idade Média, a literatura expressa que neste período as necessidades especiais eram identificadas, porém não podiam ser tratadas por razões físicas e sobrenaturais. Por influência da igreja essas pessoas eram consideradas produtos do pecado do demônio. Os mais gravemente afetados eram recolhidos em instituições como mosteiros, hospitais, centro de beneficência, cárceres e edifícios que perdem sua função original, visando atender a critérios assistenciais sem a preocupação com a melhoria das condições de vida desses indivíduos.

1.2 Período Escravista e Feudal

Os escravos eram quem garantiam a infra-estrutura necessária para os homens livres. Os gregos nesta época se dedicavam predominantemente à guerra, a valorização da ginástica, da dança, da estética, da perfeição do corpo. A beleza e a força acabaram por ser transformar em um grande objetivo. Por cultuar tanto esses valores, se a criança apresentasse qualquer manifestação seja ela física, mental, auditiva, visual, que pudesse atender contra o ideal estabelecido, era eliminado.

Por outro lado, no Período Feudal, a dicotomia deixa de ser o corpo/mente e passa a ser corpo alma. O indivíduo que não se enquadra no padrão considerado “normal”, ganha o direito à vida, porém passa a ser estigmatizado, pois para o moralismo cristão/católico, a diferença passa a ser considerado um sinônimo de pecado.

Esta era uma outra forma menos enfática de a igreja católica ver e explicar a existência de cegos, mudos, paralíticos, loucos e leprosos era de eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens e as mulheres sobre o comportamento adequado ou para lhe proporcionar a oportunidade de fazer caridade.

1.3 Período Capitalista/Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e particulares isoladas

Neste período, o que se caracteriza são as classes dominantes em busca de cada vez mais aumentar a produção para obter o lucro.

Esta visão vai emergir um resultado desastroso para a questão da diferença: se o corpo é uma máquina, a excepcional idade ou qualquer diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça dessa máquina, ou seja, se na Idade Média a diferença estava associada a pecado, agora passa a ser relacionada à disfuncional idade.

Adentrando no Período de 1854 a 1956, o atendimento educacional aos excepcionais no Brasil ocorreu na década de cinqüenta no século XIX, precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providencia neste sentido, foi concretizada por Dom Pedro II. Naquela data, através do Decreto Imperial nº 1428, Dom Pedro II fundou na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

A fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos deve-se, em grande parte a um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Meninos Cegos de Paris. Poe ter obtido muito sucesso na educação de Adélia Sigaud filha do Dr. José Xavier Sigaud, médico da família imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do Império Conselheiro Couto Ferraz. Sobre a influencia de Couto, Dom Pedro II criou tal instituto, o qual foi inaugurado em 17 de setembro de 1854. Para dirigi-lo foi nomeado o Dr. Xavier Sigaud, cujo busto em mármore se encontra no salão nobre daquela casa de ensino.

Em 17 de maio de 1890, portanto, já no governo republicano, o chefe do governo provisório, Marechal Deodoro da Fonseca e o Ministro da Instituição Pública Correios e Telégrafos, Benjamim Constant Botelho de Magalhães, assinaram o decreto nº 408, mudando o nome do instituto para Instituto Nacional dos Cegos e aprovando o seu regulamento. Mais tarde, em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto nº 1320, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamim Constant (IBC), em homenagem a seu ilustre e atuante ex-professor de Matemática e ex—diretor, Benjamim Constant Botelho de Magalhães.

1.4 Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais de ambiente nacional

O atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido, ao nível nacional, pelo governo federal, com a criação de campanhas especificamente voltada para este fim.

Em 1958 por inspiração e idéias de José Espínola Veiga pelo decreto nº 44236 de 1º de agosto, foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficiente da Visão Vinculada à direção do I.B.C no Rio de Janeiro. Sua organização e execução foram regulamentadas pela Portaria nº 447 de 17 de setembro de 1958.

No dia 29 de novembro daquele mesmo ano, pela Portaria nº 566, uma comissão diretora foi constituída sob presidência do Ministro da Educação e Cultura, Clóvis Salgado. Os demais integrantes da comissão eram: Wilton Ferreira, José Espínola Veiga e Joaguim Bittencourt Fernandes de Sá, representante do Conselho Regional para o bem estar dos cegos e Dorina de Gouvêa Nowill da Fundação para o livro dos cegos no Brasil.

Depois de ano e meio de sua criação a referida campanha sofreu algumas mudanças estruturais pelo decreto nº 48.252 de 31 de maio de 1960, deixou de ser vinculada ao Instituto Benjamim Constant e com a denominação de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC) passou a subordinar-se diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura. Em 1962, assumiu o cargo de diretora executiva da CNEC, a professora Dorina de Gouvêa.

2. INCLUSÃO ESCOLAR: Por quê?

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privatizações constantes e pela baixa auto-estima, resultante da exclusão social, alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotuladas, com mal nascidos e com hábitos que fogem do protótipo da educação formal.

A inclusão total é irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter à situação da maioria das nossas escolas, as quais atribuem aos alunos com deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas, sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mais raramente, analisa o que e como a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão.

Estou convicta de que todos nós professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de nossa escola e mesmo fora delas e que os desafios são necessários, afim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. É fácil perceber os alunos o que os alunos aprendem na escola, e é mais fácil ainda encaminhar para as classes escolas especiais, os que não têm dificuldade de aprendizagem, sendo ou não deficientes, para programas de reforço e aceleração.

Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de ensinar, estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os especialistas e, assim, não recair sobre os nossos ombros o peso de nossas limitações profissionais. (MANTOAN, 2004, p. 28).

2.1 Os desafios da escola inclusiva

Segundo Pinto (2000, p. 231), “os professores da escola de ensino regular, em sua grande maioria, consideram-se despreparados para trabalhar com pessoas com necessidades especiais”.

Vemos também que, outros não estão abertos a esta preparação, justificando sua opção por este trabalho, que no seu ponto de vista deve ser exclusivo de professores especializados em educação especial.

O primeiro passo para quebrar esta dicotomia entre a formação de professores da educação comum, está em reconstruir a formação específica para professores específicos e procurar construir a inclusão do “específico” em todos os momentos de formação contínua de todos os professores. (PINTO, 2000, p. 234).

Os temas referentes à educação dos alunos que apresentam as necessidades especiais devem fazer parte de todos os cursos de formação de professores em todos os níveis e modalidade de ensino. A formação de professores deve favorecer em todos os alunos. Nos cursos específicos para especialização, qualificação e atualização para atuar com educação especial, faz-se necessário incluir temas indispensáveis à educação comum.

Assim também, o professor da educação especial poderá conhecer o reducionismo de sua formação especializada em educação especial, que por este motivo não favorecem este professor do domínio dos processos essenciais da educação comum, conforme afirma Pinto (ibid):

Conhecendo os fundamentos e as bases da educação especial, os professores de educação comum e da educação especial assumem a desconstrução do discurso “especializado”, centrado na deficiência do processo de aprendizagem. (PINTO, ibid, p. 235).

A forma como tem sido discutida a escola inclusiva, desvinculada das lutas sociais, centrada na polarização entre a escola comum e a escola especial, transforma o conceito de inclusão a uma mera questão de espaço de atendimento ou simples garantia da matrícula na escola comum. Esse fato gera polêmicas improdutivas no meio social.

Inclusão é um processo inerente a todas as políticas sociais básicas (educação, saúde, habitação, trabalho, lazer, esporte, assistência social, transporte). Exige uma nova arquitetura para os processos, uma nova arquitetura para as relações entre as pessoas. (PINTO, ibid, p. 237).

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino específicas para está ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for de fato de boa qualidade, o professor levará em contas esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim, de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais capacitados e privilegiados.

2.2 Ensinar a todos sem exceções e exclusão

Para Mantoan (2004, p. 70), “ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e no jeito que lhe é próprio”.

Percebe-se nas palavras de Mantoan que, é de fundamental importância que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos.

O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comoventes se deixam que aconteça. Segundo Mantoan (ibid):

Ensinar atendendo as diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um meio transmitissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, interativa, integradora, que se contrapõe a todas e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (MANTOAN, ibid, 71).

Mantoan (ibid) entende que a proposta de se ensinar a todos, caracteriza um ensino não disciplinar com:

• O rompimento das fronteiras entre as disciplinas;
  
• A formação de redes de conhecimentos e significações, em contraposição a currículos conteúdistas, a verdade prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;
  
• A integração dos saberes, decorrentes da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações de conhecimentos sem sentido;
  
• Policompreensão da realidade;
  
• A descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;
  
• Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

O ponto de partida para se ensinar à turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo professor ao ensinar. Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarga inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se “igualar” aos colegas de turma).

Mantoan reconhece que para ensinar a turma toda é preciso utilizar atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos.

Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observações, vivencia são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades, além, evidentemente, dos conteúdos das disciplinas que vão sendo chamadas espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudos. (MANTOAN, ibid, 74).

2.3 Atuação do professor na educação inclusiva

Para Mantoan (ibid, p. 76), “a maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em sua sala de aula é inicialmente rejeitado”. Mantoan remete a reconhecermos, também que inovações educacionais como a inclusão abala a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

O professor que enreda e participa da caminhada do saber com seus alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provoca a construção do conhecimento com maior adequação.

Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem uns tecidos coloridos de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente em sala de aula.

O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a falsa homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as, como destaca Mantoan (ibid):

Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção original de idéias, que integra contribuições de cada um. (MANTOAN, ibid, 78).

2.4 Onde começa a inclusão

A inclusão social de portadores de dificuldades física ou mental tem sido bastante discutidas nos últimos tempos, a idéia é muito defendida e vem causando polemica, como enfatiza Pelegrinelli (2001, p. 432), “defendendo a concepção de que inclusão é uma questão de princípios”.

Observa-se, com freqüência que, as pessoas se conformam e contentam com pouco, sem permitir que os que estão em sua volta, que apresentam alguma dificuldade, possam melhorar.

Em toda estrutura familiar cada um cumpre um papel: temos um filho estudioso, a filha mais calma, o que pé mais agitado, a que é mais tímida… E também temos que ocupar o lugar do problema do que não sabe, do que raciocina pouco e do que é mais esperto. Segundo Pelegrinelli (ibid, p. 434), “a pessoa com qualquer dificuldade na maioria das vezes, fica nesse lugar imposto a ela, o lugar do problema, então, tem que enfrentar mais essa”.

Não dá com jeitinho incluir mais ou menos. O exercício de inclusão é extremamente rico, é uma chave fantástica de crescimento, descobre-se à riqueza do ser humano quando antes da síndrome que há em uma pessoa, há na humanidade.

Na medida, que aceitamos no nosso cotidiano nossas limitações, é que aprendemos a chorar com doçura, ou seja, temos compaixão pela nossa condição humana, a gente recebe o outro, deixa que ele faça parte, que seja compreendido.

Permitir o direito de inclusão a todas as pessoas, não apenas uma questão de reconhecer esse direito, é aceitação, convivência e acima de tudo reconhecimento de que as diferenças fazem parte das pessoas.

3. DEFICIÊNCIA VISUAL: Conceitos

Os seres humanos não são fisicamente iguais, cada um tem sua altura, cor de pele, peso, enfim, cada um tem suas características próprias que o diferem dos demais. Já as pessoas deficientes talvez sejam um pouco mais diferentes, por possuírem sinais ou até mesmo seqüelas mais notáveis. Segundo Ribas (2003):

O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma total ou parcialmente as necessidades de uma vida individual ou social normal em decorrência de uma deficiência congênita ou não em suas capacidades físicas e mentais. (RIBAS, 2003, p. 55).

Por outro lado, a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou em 1980 uma classificação que se daria por impedimento, deficiência e incapacidade. O impedimento diz respeito a uma alteração (dano ou lesão) psicológica, fisiológica ou anatômica em um órgão ou estrutura do corpo humano.

A deficiência está ligada a possíveis seqüelas que restringiram a execução de uma atividade. A incapacidade diz respeito aos obstáculos encontrados pelos deficientes em sua interação com a sociedade levando-se em conta a idade, sexo, fatores sociais e culturais.

A visão é o canal mais importante de relacionamento do individuo com o mundo exterior. A expressão “deficiência visual” se refere ao aspecto que vai da cegueira até a visão subnormal.

Costuma-se definir tecnicamente a cegueira a partir de dois parâmetros. O oftalmologista Rubens Gurfki explica que um deles é as acuidades visuais, que diz respeito à distancia através da qual um objeto pode ser visto: na escala de Snellen, a fração 60/60 corresponde à visão normal propriamente dita. O outro parâmetro é os campos visuais, relacionados coma amplitude angular em que os objetos são enquadrados que possam ser vistos.

As possibilidades são quatro: 60 graus para a visão superior; 76 graus para a visão inferior; 100 graus para a horizontal na altura das têmporas; 60 graus na região do nariz. Sendo essas condições preliminares, a cegueira define-se como a deficiência visual máximo: é o estado de amaurose, em que a visão absolutamente não ocorre, ou então, acha-se reduzido a um patamar igual ou inferior a 60/60 na escala Snellen; em situação de cegueira, o campo visual não excede a 20 graus, sempre tomando como parâmetro o menor olho, tendo sido realizada correção ótica. (SALABERRY, 2002, p. 98)

O termo cegueira não é absoluto, reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Não significa, portanto, total incapacidade do ser, mas sim, prejuízo dessa aptidão. A baixa de acuidade visual pode ser classificada em cegueira total ou parcial e ainda amblíopia.

A visão subnormal (baixa visão), como preferem alguns especialistas à alteração da capacidade funcional decorrentes de fatores, como rebaixamento significativo de acuidade visual e da sensibilidade aos constastes e limitações de outras capacidades. Uma definição simples da visão subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar com os dedos da mão a uma distancia de três metros, em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão. Rocha & Gonçalves (2005) descreve que:

Cegueira parcial refere-se a indivíduos cuja acuidade visual é corrigida nos dois olhos (com óculos ou lentes de contato), é igual ou inferior a 0.1, bem como os portadores de campo visual tubular restrito a 20º g. mais ou menos. São indivíduos capazes de contar dedos à curta distancia e os que só percebem vultos. A cegueira total ou simplesmente amaurose, presupõe completa perda da visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. (ROCHA & GONÇALVES, 2005, p. 50).

A amblíopia é um caso particular de cegueira, definida como baixa visão em olho organicamente perfeito, em que o exame oftalmológico nada revela que o justifique. Está pode ser classificada em funcional ou orgânica.

A amblíopia funcional é baixa de visão com os olhos aparentemente normais. Ajusta-se em três modalidades: estrabísmica, anisometrópica e refracional. A amblíopia orgânica pode ser inaparente ou aparente.

Na amblíopia estrabísmica mesmo quando o olho tem visão originalmente normal, as impressões recebidas pelo olho desviado são supridas, afim de diplopia (visão dupla) seja evitada. O estrabismo para vencer a diplopia, leva à amblíopia pela supressão, pela correspondência anômala ou pela fixação excêntrica.

A amblíopia anisometrópica, pode ser explicada, segundo Rocha & Gonçalves (ibid, p. 52), “por que o córtex visual só funde as imagens provenientes dos dois olhos, se a diferença de tamanho entre ambas não for além de 7º”.

Em contrapartida, quando esse percentual é maior, por diferença de refração acima de 3 ou 4 diotropia (é convergência de um sistema óptico cuja distância focal é de 1 m), a fusão não se faz os pacientes desenvolvem visão alternadamente ou suprimem a imagem menos nítida ( a do olho com refração mais alta) cujo olho tende a amblíopia.

A amblíopia refracional ocorre quando a criança necessita de óculos, mas só os casos graves são muito desiguais, há grande risco de desenvolver a amblíopia.

Rocha & Gonçalves levam-nos mais além, mostrando que a amblíopia orgânica inaparente pode ocorrer de duas formas: primária e secundária. Chama-se orgânica inaparenete primária quando as baixa de visão originadas de alterações citológicas, conseqüentes à hemorragia retiniana dos recém-nascidos, neurites, retrabulbares ou cegueira corticais. Será orgânica inaparente secundária quando a amblíopia é de início funcional e ao longo dos anos leva à distúrbios celulares.

A amblíopia orgânica aparente são casos, por exemplo, de cata rata congênita ou ptose acentuada, em que a retina embora valida, não pode ser solicitada.

Entre outros casos da capacidade visual estão as patologias como: miopia, estrabismo, astigmatismo, amblíopia, hipermetropia, que na infância devem ser diagnosticada e tratadas para não prejudicar o desenvolvimento da criança. Gil (2000) explica que:

Há bem pouco tempo as pessoas com resíduos de visão eram tratadas como se fossem cegas. No mundo de hoje, os profissionais que trabalham com essas crianças aproveitam ao máximo o potencial visual que elas possuem, a fim de melhorar a sua qualidade de vida, sem eliminar sua deficiência. (GIL, 2000, p. 106).

3.1 Causas dos defeitos da visão

A cegueira, ou perda total da visão pode ser adquirida ou congênita (desde o nascimento). O individuo que nasce com a capacidade visual, perdendo-a mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar de imagens de luzes e as cores que conhecem, sendo útil para a sua adaptação. Quem nasce com sem capacidade, jamais pode forma uma memória visual.

As causas mais freqüentes de cegueira ou visão subnormal segundo Salles (2004, pp. 81-82) são:

• Retinopatia da prematuridade (Fibrosplasia Retrolental) – Causada pela imaturidade da retina, ocorre nos bebês prematuros expostos à aplicação de oxigênio. Surge uma massa fibrosa na região da retina que produz o seu descolamento e a baixa visão. Aos que conservam uma visão útil, lentes de aumento e telescópicas ajudarão a eficiência visual para perto e para longe.
  
  
• Retinose pigmentar – Doença hereditária que se modifica na criança. É uma degeneração da retina que começa na periferia e lentamente compromete também a visão central. Não há cura e pode levar a cegueira na quinta ou sexta década de vida.
  
  
• Glaucoma congênito – Pode e ser hereditário ou causado por infecções. Ocorre um aumento da pressão interna do olho causada por uma anomalia na eliminação do humor aquoso (líquido transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino). A criança apresenta aumento do globo ocular, muita sensibilidade à luz, lacrimejando e coceira. A cirurgia deve ser indicada o mais rápido possível, pois a perda visual por hipertensão arterial desenvolve rápido na criança. A manutenção da visão residual dependerá de completo controle da pressão intra-ocular. Em casos mais avançados (quando o olho fica muito grande), existe perigo de perfuração, se houver traumatismo.
  
  
• Toxoplasmose – A mãe infectada durante a gravidez pode passar ao feto. A acuidade visual estará comprometida quando a lesão for na mácula (área no centro da retina).
  
  
• Catarata Congênita – Em conseqüência da rubéola ou de outras infecções na gestação. O cristalino presente ou desenvolvido após o nascimento fica opaco. A catarata impede a passagem da luz para a retina. Essa catarata tem diferentes intensidades e a cirurgia deve ser indicada quando a visão for prejudicada.
  
  
• Neurite óptica – Ocorre uma inflamação do nervo óptico do recém-nascido, associada geralmente em razão de uma mãe com anemia, subnutrição, diabetes ou em uso de drogas.
  • Conjuntivite gonocócica – Ocorre quando a mãe contrai gonorréia (doença venérea) e a transmite ao filho durante o parto normal. Se o recém-nascido não for tratado logo ao nascer, pode ocorrer úlcera de córnea ou mesmo perfuração ocular, que provoca baixa visão ou cegueira.
  
  
• Doenças hereditárias – Como albismo, anomalias na retina, córnea, íris, mácula, nervo óptico e altas miopias. O impacto da deficiência visual sobre o individuo varia muito entre os sujeitos. Depende da idade em que ocorre, do grau de deficiência, da família, das intervenções que forem tentadas, da personalidade da pessoa e muitos outros fatores.

3.2 Importância da visão e o seu desenvolvimento

A visão é o meio mais importante de integração entre o indivíduo e o meio ambiente, já que os conhecimentos em sua grande parte são adquiridos por seu intermédio. Ela capta registros próximos ou distantes e permitem organizar, a nível celebral as informações captadas pelos outros órgãos dos sentidos. Gil (2000) destaca que:

Enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda não sabemos enxergar, é preciso aprender a ver. Esse não é um processo consciente. Embora, nem pensamos nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar ao carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho! Onde está seu irmão? (GIL, 2000, p. 108).

O desenvolvimento da visão ocorre nos prementes anos de vida. Os indivíduos possuem sistemas-guias (formas de uso pessoais) que utilizam para orientar-se, sem tomar consciência disso.

A visão constitui um desses sistemas guia, possivelmente o mais poderoso de todos. Já os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia, como mostra Gil (ibid):

Alguns, por exemplo, usam como referência o tipo de calçamento das ruas (asfalto, paralepípedos, etc.), ou as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros recorrem a pistas olfativas (uma fábrica de bolachas, por exemplo)(, ou auditivas (ruído de uma praça movimentada)). (GIL, ibid, p. 109).

O desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa com apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor especializado.

A família, base do desenvolvimento do ser humano, cega a tarefa de oferecer ao portador de deficiência visual condições para o seu crescimento como individuo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo, dentro de sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

Por outro lado, para haver o desenvolvimento normal da visão é preciso que a imagem do objeto focado chegue nítida a retina, o nervo óptico não pode estar atrofiado, nem lesado na via óptica que leva a imagem até o celebro, o celebro não pode estar com alterações anatômicas ou funcionais.

Segundo Oliveira et al (2000), o recém-nascido só percebe a luz. A mácula ainda não está totalmente desenvolvida e o celebro não sabe interpretar os estímulos visuais. Aos três meses, a criança já consegue fixar e a área macular já está estruturada. A criança consegue seguir um objeto com o olhar. Aos nove meses inicia-se a visão de relevo, tem noção de distancia e formas. Com um ano as crianças já reconhecem bem os objetos e parentes próximos a ela. Aos quatro anos, a visão está quase completa. Aos cinco anos, a visão já é quase igual a do adulto, mas podendo melhorar até os sete anos.

3.3 Desenvolvimento na infância, adolescência e fase adulta

Especialistas afirmam que é importante que o bebê deficiente visual aprenda a usar seus outros sentidos o mais possível, para se localizar e reconhecer seu espaço, evitando atrasos em atividades como engatinhar e andar. Trata-se de uma questão de aprendizado, pois ele possui o mesmo potencial dos bebês dotados de visão.

Desde o nascimento, é preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais devem conversar mais com o recém-nascido portador de deficiência visual do que faz geralmente com os não deficientes. Oliveira et al (2000) enfatiza que:

Para o recém-nascido, a primeira percepção do mundo é tátil. O deficiente visual vivencia o mundo por meio d tato. Essa percepção permite a criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado de objetos e pessoas, cada um com seu nome, forma e sua função própria. (OLIVEIRA et al, 2000, p. 83).

Pelo que foi exposto por Oliveira, compreende-se que a tarefa de explorar e conhecer um objeto requer grande esforço da criança portadora de deficiência visual. Por isso, ela precisa contar com situações adequadas de aprendizagem sem precipitação nem impaciência.

Adentrando na fase da adolescência, como lembra Salles (2004), é que surge a raiva da própria deficiência.

A ausência da visão cria barreiras, pois interfere em seu senso de integridade física e em sua imagem corporal de pessoa sexualmente aceitável, bem como em sua capacidade de escolha do parceiro.

A adolescência, uma fase plena de descoberta e transformações, pode ser vivida com intensidade pelo portador de deficiência visual, do ponto de vista afetivo e sexual. E a sexualidade, como parte da natureza humana, contribui para inseri-lo no mundo.

O portador de deficiência visual é um ser humano igual aos demais, com impulsos sexuais e potencial para viver a sexualidade.

Passando para a fase adulta, percebemos que as restrições pela deficiência visual dependem do modo como está se manifesta. Em geral, as impressões visuais registram-se na memória apenas a partir dos seis anos de idade, aproximadamente: se uma pessoa torna-se cega antes dessa faixa etária, na prática, é como se tivesse nascido sem ver.

O grande problema dos deficientes visuais é como ele é visto, ou são coitadinhos ou são gênios, a super proteção limita mais que a própria deficiência.

Cabe ao cego adaptar-se à sociedade, buscando a melhor forma possível de suprir a falta de visão, através do máximo possível de recursos que a natureza humana, a ciência e a tecnologia são capazes de fornecer. Mais isso não basta. É preciso também, que a sociedade se adapte ao cego, respeitando-o como ser humano e ao mesmo tempo reconhecendo suas limitações decorrentes da cegueira. Em outras palavras, nem preconceitos, nem mitos. (SALABERRY, 2002, 107).

Para o advogado de 24 anos, Moisés Bauer Luiz, a cegueira não interferiu em seu desenvolvimento escolar. O advogado cursou o Ensino Médio em Canoas/RS e, antes mesmo de terminar o colégio passou no vestibular no meio do ano. Ao término prestou novamente o concurso para Direito em três Universidades e Letras na Federal, passando em todas.

Moisés tem uma vida normal. Está trabalhando atualmente no Ministério Público, passou em um concurso público para assessor. Ele não pensa em para por aqui. Está estudando para se tornar promotor.

A determinação de Moisés está muito bem postulada nas palavras de Rocha & Gonçalves (2005, p. 65), “o portador de deficiência visual é uma pessoa como os demais, com preferências, habilidades, aptidões, dificuldades, interesses e capacidades produtiva. Necessita apenas de oportunidade para desenvolver suas potencialidades”.

Outra pessoa que merece destaque pelo seu determinismo é José Maurício Rosa da Silva, advogado de 22 anos, quando fala deixa nítido que a cegueira nunca foi obstáculo para ele: “quando fiquei cego me deparei com uma nova situação, procurei meios para lidar com ela. Sempre fiz as coisas com muita gana”.

Esta gana de aprender e manter-se ocupado, foi a forma que levou o jovem a tornar-se monitor do Centro Louis Braille, onde freqüentava os cursos. “Ajudava os colegas que estavam aprendendo o Braille, descobri neste período que gostava muito de ensinar”.

Segundo o psicólogo Renato Santana, não é possível definir o que é beleza para uma pessoa que nasceu cega. “Nós não temos signos comuns para poder explicar o que é beleza, nós que não enxergamos temos uma noção do que é beleza, mas totalmente diferente da que um vidente possa conceituar”.

A sociedade, muitas vezes não enxerga. Ela carrega estigmas, crenças e preconceito que obstrui os seus olhos. As pessoas cegas quando são determinadas, são capazes de transpor barreiras da imagem e serem profissionais bem sucedidos, demonstrando que não ver, é apenas um detalhe.

4. DIFICULDADE DO PROFESSOR AO LIDAR COM UM DEFICIENTE VISUAL

A literatura existente demonstra que entre os sete anos e os onze anos, a atividade principal da criança é estudar. A escola constitui o foco de seu mundo. Local de aprendizagem e socialização, determinante de toda rotina e do ritmo de sua vida.

A criança aprende a ler e escrever e para ela abrem-se novos horizontes. Essas são habilidades indispensáveis a qualquer criança, mesmo para quem não enxerga, ou enxerga muito pouco. Para estes existem técnicos diferentes, como o Braille ou instrumentos que auxiliam a visão, como a lupa, etc.

As crianças que enxergam, mesmo antes de aprender a ler e escrever de forma sistematizada incorporam muitas noções a esse respeito: observam embalagens, cartazes, anúncios na televisão, folheiam livros, revistas, jornais, vêem as pessoas lendo e escrevendo. Assim, elas vão incorporando hábitos de leitura e escrita. Esse contato constante com a palavra escrita cria motivações para alfabetização. Lembra Gil (2000) que:

Quando a criança chega à escola, ela deve ser avaliada cuidadosamente em seu desenvolvimento psicomotor e cognitivo, em suas habilidades sensoriais (táteis, auditivas, e visuais), pois tudo isso é importante para o processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual, da maturidade mental, psicomotora e emocional do aluno. (GIL, 2000. p. 44).

O processo citado por Gil, resulta da orientação e do estímulo oferecido pelo professor. De início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem com relação aos outros, pois apresenta características distintas em seu desenvolvimento, tais como:

Ele precisa de mais tempo para assimilar determinados conceitos, especialmente os mais abstratos, requer estimulação contínua, mostra dificuldade de integração, apreensão, exploração e domínio do meio físico, desenvolve mais lentamente a consciência corporal. (GIL, ibid, p. 46).

Compreendemos então, que tanto a experiência como o aprendizado das crianças portadoras de deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos, já que não contam (total ou parcialmente) com a visão. A não estimulação e a falta de experiência que mobilizam os sentidos disponíveis pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e prejudicar na aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.

O professor deve procurar entender o seu aluno, por que cada criança tem uma história de vida e desenvolve habilidades e características muito pessoais.

4.1 Educação do deficiente visual e aspectos psicológicos

Tendo em vista, a exigüidade de tempo e a limitação de recursos bibliográficos disponíveis no momento, poucas são as conclusões sobre bases psicológicas para elaboração de uma proposta curricular para o deficiente visual, mesmo sem caráter experimental.

De caracterização do deficiente visual, resumida de uma ligeira recensão bibliográfica, pode-se referir que, executando a percepção visual e seus correlatos, as diferenças entre os deficientes visuais e os dotados de visão não possuem maior significado, ou ainda, deveriam ser reavaliadas e discutidas, especialmente em nosso meio, pobre em pesquisas nessa área. Aponta-se, entretanto, como de importante na criança deficiente de visão, a partir da literatura utilizada e das investigações nela contidas:

• Um desenvolvimento motor como defasado, em relação ao normal dotado de visão, destacando-se maior dificuldade no estabelecimento da lateralidade e decorrentes problemas de orientação espacial esquerda/direita, apresenta um desempenho geral aproximado do normal, dotado de visão;
  
  
• Há idêntico resultado, no que diz respeito ao rendimento intelectual, em raciocínio verbal e abstrato e deficientes nos fatores que envolvem a utilização dos canais visuais;
  
  
• Nas habilidades de leitura e de uso da linguagem, os déficits seriam mais acentuados nas crianças com perda severa de visão, quando os desempenhos decorressem do uso do canal vusual-motor. Quando ao uso do canal auditivo-vocal, as habilidades psicolingüísticas de todos os tipos de deficiência visuais seriam normais. Decresceriam, entretanto, quanto à aquisição de habilidades que dependessem da recepção visual, expressão motora, memória visual e seqüência e associação visual;
  
  
• No que se refere à aprendizagem de leitura, o nível de aproveitamento seria, em geral, idêntico ao do normal com visão, não se identificando erros específicos de leitura entre os deficientes de visão, exceto os erros de inversão, que apareceriam entre estes com maior freqüência;
  
  
• Quanto ao ensino de Braille, o reconhecimento de seus caracteres seria importante, não só para a velocidade da leitura, como para a redução de erros em tais reconhecimentos. E, embora as pesquisas tivessem concluído que o ensino de Braille devesse ser efetuado pela integração de caracteres, uma grande porcentagem dos professores desta técnica enfatizou a leitura de palavras inteiras;
  
  
• O desenvolvimento da fala, ao que parece, poderia no deficiente de visão apresentar problemas de menor variedade vocal, falta de modulação, com tendência a falar mais alto, e mais lentamente. Apareceria, ainda, o uso mais acentuado de gestos, de movimentos dos lábios, da gesticulação e da expressão corporal;
  
  
• Na área de personalidade e de problemas de ajustamento, as dificuldades do deficiente decorreriam freqüentemente da área pessoal-social. No ambiente familiar, a atitude dos pais foi vista como variável. Há pais que aceitam genuinamente a cegueira de um filho, como há os que o rejeitam, disfarçada ou abertamente. Quanto ao entrosamento como os grupos, geralmente de companheiros, aparecem também os problemas de aceitação ou não de deficientes visuais, especialmente quando associado à deficiência mental. Também as expectativas de outras crianças com visão apresentaram-se como variáveis passíveis de influir no desempenho do deficiente visual, reforçando-os e facilitando-os, quando favorável. Daí admitir-se que muitas das dificuldades emocionais do deficiente visual possam recair em abandono, dependência e isolamento. (Fonte: www.institutobenjaminconstant.com.br)

Do que foi exposto, pode-se concluir que, de modo geral, os problemas de aprendizagem do cego são passiveis de solução, através dos recursos de uma tecnologia que atenda ao deficiente visual como “inadaptado” e não como “desadaptado”.

Metodologia e recursos didáticos adequados aos fins a que se propõe a educação atual, e possíveis de solucionar os problemas de aprendizagem do deficiente visual, seriam instrumentais de um educador especializado, formando para tal fim.

Quanto aos problemas de personalidade do deficiente visual, embora comuns também ao vidente, exigiram atuação de trabalhos de equipe, pois extrapolariam as responsabilidades do professor, no momento em que recaíssem no contexto familiar e, com acentuada especificidade nas figuras parentais e no próprio contexto escolar, onde o professor, como figura mais significativa deveria ser trabalhado e assessorado psicologicamente.

Entretanto, personalidade e aprendizagem vistam distintamente, para facilitar a analise da situação, são construídos inseparáveis e interdependentes no processo educacional, os grandes responsáveis pelo aparecimento de variáveis intervenientes. E, quando caracterizam interferência sob a forma de isolamento ou dependência, jamais devem ser reforçados ou facilitados.

Todos os esforços devem ser empreendidos nesse sentido, pois, ao que se parece, representam o núcleo dos problemas emocionais do deficiente visual, vistos generalizadamente, e que merecem ser tratados por equipe interprofissional. Daí a importância das crianças de centros de apoio à educação do deficiente de visão, que estendem sua ação à atividade de prevenção junto à família e a sociedade.

Para uma proposição curricular no ensino regular que possa atender ao deficiente da visão, respeitando sua organização pessoal, uma conceituação teórica, psicologicamente, deve embasar tal proposição englobando a situação educacional como um todo, no contexto mais amplo de uma instituição escolar. Recursos pedagógicos e sugestão de uma estratégia de ação devem complementar essa função teórica, impedindo que a mesma se perca em especulações racionais.

No Brasil, a educação do cego, como fato social, prende-se historicamente a uma política paternalista em relação aos grupos monetários de deficientes protegidos em grandes escolas especializadas, mas isoladas do ambiente educacional dos denominados “normais”.

Entretanto, sob o ponto de vista pedagógico, o pioneirismo dessas instituições, ressaltando entre elas o Instituto Benjamin Constant, que na América Latina constitui-se o primeiro gênero, muito tem contribuído para o aperfeiçoamento e difusão de recursos e programas de educação e reabilitação do deficiente de visão, bem como para a criação e outros estabelecimentos congêneres e reformulação de uma filosofia de educação nessa área.

Enfim, tais escolas representam os grandes laboratórios, pontos de referência, subsídios para a mudança de materiais dos meios e fim na educação do deficiente visual, e ainda da maior importância para o conhecimento deste como educando e como pessoa.

Do mundo dos que vêem, dificilmente pode-se sair do plano filosófico e político da educação do cego, e tratá-lo como pessoa, particularmente, sem transformá-la em abstração.

Procurando fugir a tal trisco, pretende-se fazer uma descrição dos deficientes de visão educável, a partir de estudos e autores nacionais e estrangeiros, alguns até a base espetaculativa, mas que tiraram suas inferências do contato com os cegos, ou mesmo de suas experiências pessoais como total.

Embora pese a falta de pesquisa sobre o cego na realidade brasileira, de modo geral, estudos mais controlados, sobre sua conduta em contexto escolar, espera-se então, dar a tal descrição caráter objetivo e de proposição ao cumprimento de metas de ensino integrado do ensino regular.

4.2 Caracterização dos deficientes visuais: Orientação e locomoção

Uma caracterização do deficiente visual, por breve que seja, somente poderá ser elaborada após uma revisão bibliográfica e através de pesquisas que propiciem no mínimo, uma descrição de sua conduta. E não permitindo a exigüidade de tempo e realização de pesquisas, cabe tentar recursos bibliográficos que, embora limitados poderão contribuir para o conhecimento do deficiente visual.

Tais estudos serão apresentados pelas ares de concentração, ou seja, estudos sobre orientação e locomoção, coordenação motora, inteligência, percepção sensorial, linguagem e comunicação, expressão facial, personalidade e ajustamento, desenvolvimento de aptidões, aproveitamento escolar.

Bertold Lowenfeld (2005) descreveu no livro Proposta Curricular para Deficientes Visuais que, a criança cega apresenta alguns resultados de investigação que, apesar de poucos recentes, valem ser consideradas.

Introduzindo tais estudos, o autor assinala a importância dos dois componentes da mobilidade: orientação e locomoção física. Orientação mental definida como habilidade do indivíduo para reconhecer seu próprio meio ambiente e suas próprias relações temporais e espaciais. Locomoção física como o movimento do organismo para ganhar o espaço por meio do seu mecanismo orgânico. De natureza diferente, ambas as funções são necessárias para a mobilidade.

O cego, em seu esforço de orientação, precisa ter na sua mente um mapa mental e tê-lo como referência global em sua movimentação dirigida intencionalmente. Através da experiência, ele vai apoiando em indicadores do próprio ambiente, como o ar vindo de uma porta aberta, o sinal sonoro do tráfego, etc. Também, poderá fazer uso de sua memória muscular, como ainda também empregara seu sentido de tempo no traçado de sua posição do mapa mental.

Para fugir dos obstáculos e ter segurança em seus movimentos, o cego faz uso de todos os seus sentidos. Ouve todas as espécies de sons, incluindo ecos, interpreta odores e suas origens, sente mudanças de temperatura, correntes de ar e o que eles indicam. Entretanto, para ampliar seu mundo, o cego sempre depende da assistência humana, embora o uso de bengalas e cães-guias possam auxiliá-lo em sua orientação.

O treinamento da mobilidade para o cego, sob todas as condições até no uso da bengala, constitui área de interesse dos educadores e técnicos em reabilitação, sendo parte essencial do ajustamento individual nesta deficiência.

Lowenfeld em sua obra citada acima, investigou mais profundamente, a orientação e percepção espacial no cego e concluiu que o desempenho dos videntes nos testes superiores é bem mais alto ao dos cegos acidentais ou dos cegos congênitos. O vidente usa a imagem visual na determinação da direção, o que evidencia a importância da imagem visual para a orientação e confirma que, além dos canais auditivos, o tempo auxilia o cego na orientação da distância.

Os estudos de Lowenfeld sobre a orientação geográfica dos cegos, mostraram que o desempenho do congenitamente cego é tão bom como o cego acidental. Também o grau de cegueira, a etiologia, a idade da cegueira, a inteligência e o sexo não constituíram fator significativo na orientação geográfica. Logo, a imagem visual não parece necessária para a orientação geográfica.

Os experimentos de orientação e organização espacial de cegos congênitos encontram efeitos positivos do treinamento desta habilidade, embora o treino nos cegos de desempenho pobre não alcançasse o grau dos cegos de desempenho bons, não treinados.

4.3 Coordenação motora, inteligência e percepção sensorial

No que se refere à coordenação motora, Samuel Kirk (2001) apresenta resultados de algumas pesquisas de interesse para a educação do deficiente de visão.

Ao observar uma criança cega, Kirk identificou um retardo no seu desenvolvimento geral, porém mais pronunciado na área motora. Ele evidenciou claramente o desenvolvimento motor dos cegos, a inferioridade deste relacionamento ao dotado de visão parcial, e de ambos em relação ao normal.

Kirk acompanhou o desenvolvimento de outra criança cega até os 4 anos de idade. Encontrou uma seqüência de desenvolvimento normalmente progressiva em postura, manipulação, locomoção, conduta exploratória, linguagem e comportamento social.

Seus estudos visualizaram também, uma acentuada afinidade entre condições para a aprendizagem em crianças cegas em sua mobilidade. Questionando tal resultado, ele levantou a possibilidade de tais crianças terem experiências anteriores, como pré-escolar em outros estabelecimentos. Estudou aspectos de respostas motoras em crianças cegas, observando que:

• A lateralidade não é bem estabelecida na criança cega acidental, por que a primeira se evidencia em relação Pa última na discriminação esquerda/direita;
  
  
• A criança cega desvia-se com uma inclinação esquerda/direita ao andar, na ausência de orientação auditiva. Tal “vai e vem”, o pesquisador atribui a distorções perceptuais, admitindo, entretanto, ser o treinador efetivo para superar tal dependência.

Ainda há muita dificuldade na avaliação da inteligência do deficiente visual, dados os recursos instrumentais. A maioria dos testes padronizados inclui itens, fazendo-se necessário o uso de testes verbais ou performance tátil ou sinestésica.

Ao investigar a inteligência de crianças com defeito de visão, ele utilizou dois recursos de avaliação: um através da própria criança e outro no julgamento do professor. Os escolares ditos normais ficam na média ou acima já os testes de criança com deficiência visual ficam na media ou abaixo dela.

Numa revisão dos estudos de testes de inteligência de crianças com visão parcial e crianças videntes, encontrou resultados contraditórios. Concluiu sobre a pobreza de conhecimentos sobre o assunto e criticou o fato dos mesmos testes construídos para crianças com visão normal serem utilizados para crianças com visão parcial, o que a seu ver prejudicaria seu resultado.

O déficit do deficiente de visão em relação ao vidente apresenta visualmente, o que já não acontece com o desempenho em raciocínio, desenvolvimento da linguagem e generalização abstrata, idênticos ao dos videntes.

Kirk (ibid, p. 96) promoveu que a cegueira limita a percepção e cognição em três campos: “Na extensão e variedades de experiências; na habilidade para usá-la; no controle do ambiente e do “self” em relação ao ambiente”.

Essas restrições poderiam ser espectadas e afetar o desenvolvimento intelectual do cego.

Uma reavaliação do nível intelectual da criança cega está muito atrasada, tendo em vista as mudanças que afetaram as condições de vidas dessas crianças atualmente resultantes do movimento acelerado em prol da criança cega em classes regulares; da nova ênfase dada ao desenvolvimento da visão residual e da mudança de atitude dos pais.

Em geral, e a despeito da limitação de experiências da criança deficiente ou não, a criança com deficiência visual, mostra, aproximadamente, a mesma distribuição de escores nos testes de inteligência do que as crianças videntes, desde que sejam utilizados testes com os mesmos canais de comunicação auditiva/vocal e de resposta motora.

Referindo-se à acuidade visual dos cegos, Lowenfeld cita que teria revisto com detalhes vários estudos que testaram habilidades comparadas de cegos e videntes para distinguir a direção do som, determinar a distancia do som e discriminar a intensidade dos sons.

Ele estudou a acuidade de olfato, tato e gosto, discriminação de pesos levantados, pressão passiva e ativa, área de tato, sensibilidade, mudanças de temperatura e acuidade de sensação vibratória, particularmente dos cegos e surdos. Todos esses estudos iniciaram que o cego não possui superioridade sobre o vidente em acuidade sensorial, alguns ainda, indicaram que eles são um pouco inferior aos videntes.

Fundamentando-se na descoberta da possibilidade de desenvolvimento da visão residual do cego através de treinamento, efetuou um treinamento experimental com 10 pares de crianças cegas com visão remanescente equivalente, treinando um de cada par e usando o outro com controle.

Partindo do princípio que o desenvolvimento do processo visual seque um modelo seqüencial, e que o treinamento é importante para o desenvolver o máximo de eficiência. Foi trabalhado com 44 lições seqüenciais no grupo experimental, com duas crianças por hora, durante 30 dias.

Finalmente testaram ambos os grupos, experimental e de controle, com um teste confiável de discriminação visual, observando escores significativamente mais altos no grupo experimental, quanto à acuidade medida, não aumentou em qualquer grupo.

4.4 Linguagem, comunicação e expressão facial

A imitação tem um importante papel na aprendizagem da fala das crianças videntes, o que já não pode acontecer com as crianças congênitas e totalmente cegas. Elas somente podem aprender a fala através daquilo que ouvem ou da observação ocasional daquilo que tocam. Daí o desenvolvimento da linguagem efetuar-se mais lentamente na criança cega do que na criança vidente, o que também acontece com relação ao mundo dos conceitos.

Kirk (2001, p. 113) reuniu as seguintes observações encontradas comumente na literatura sobre a fala do cego:

• O cego mostra menos variedade vocal;
  
• O cego fala mais lentamente;
  
• O cego tende a falar mais alto que o vidente;
  
• A falta de modulação é mais crítica entre os cegos;
  
• É típico o cego efetuar menos gesticulações e ação com o corpo;
  
• O cego usa menos a movimentação dos lábios na articulação dos sons.

A carência crucial do cego, por não poder imitar a articulação do som através de canais visuais, pode ser amplamente compensada pelo maior papel da comunicação oral e auditiva na sua vida.

Referindo-se à aquisição da linguagem na criança cega, admite-se que seja incalculavelmente importante para o desenvolvimento, por que envolve relações pessoais e fornece um meio real de controle sobre os objetos. Entretanto, a partir desse alcance mais amplo do que para os videntes as palavras tornam-se fonte de auto-estímulo, levando-a quase que exclusivamente, como acontece com suas experiências táteis, a constituir seu próprio meio ambiente.

É o começo da “irrealidade verbal”. A aquisição da fala serve, portanto para objetivar e socializar a vida da criança cega, ao mesmo tempo, para isolá-la ainda do que os vêem.

Partindo para a expressão facial do cego, percebe-se que a mesma encerra interesses, tanto prático, como teórico, pois levanta questões sobre a determinação cultural da expressão mímica e de ordem inata. Também os educadores procuram conhecer o significado social da expressão facial normal do cego. Uma análise das expressões feita por Kirk (ibid, p. 115) revelou que:

• O cego mostra menor atividade facial que o vidente ao expressar emoções;
  
• A quantidade relativa de atividade facial na expressão de emoção é quase a mesma para cegos e videntes;
  
• A atividade facial aumenta com a idade no vidente e decresce mais no cego;
  
• O cego mostra em pensamentos idênticos, ligeiras diferenças de movimento facial expressando emoções diferentes;
  
• As expressões dos videntes são mais adequadas que as dos cegos.

Observou ainda, Kirk ser a visão um meio importante de adquirir habilidades para formar expressões faciais apropriadas, havendo também outros meios além da imitação visual.

4.5 Personalidade, ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar

Das muitas pesquisas sobre a personalidade, ajustamento social e atitude para com os outros, com crianças cegas, tem-se identificado como de importante nessas áreas a super- proteção dos pais e as dificuldades de relacionamento com companheiros cegos e videntes. Daí suspeitar que as crianças com deficiência visual apresentem problemas de ajustamento pessoal, abandono e de dependência.

Através de um questionário distribuído a 72 mães, Kirk (ibid, p. 117), pôde resumir as reações dos pais em cinco categorias:

• Aceitação genuína;
  
• Negação simulada de qualquer dos pais ou da criança;
  
• Super-proteção e excesso de piedade;
  
• Rejeição disfarçada;
  
• Rejeição aberta;
  
• Os problemas emocionais da criança cega são induzidos pela atitude dos videntes;
  
• Causas sociais dentro do lar e dentro da própria criança fazem, inevitavelmente, que ela se centralize e, assim, agindo, limite seu discernimento para relações sociais mais amplas, deixando-as socialmente imatura e desvirtuada.

Evidencia-se então, a importância da responsabilidade dos pais e dos sentimentos de segurança da criança. No caso de criança deficiente, os estudos de Kirk enfatizaram que as dificuldades emocionais procedem mais de um relacionamento preso às primeiras experiências do lar e ao seu “background” geral do que sua deficiência visual. Também a possibilidade de conflito emocional pode ser canalizada através de conversão ao aparato visual, causando seqüelas no grau de distúrbio visual, do piscar os olhos até a cegueira completa.

Recorrendo novamente aos estudos de Lowenfeld (2005, p. 92), há três princípios sobre o ajustamento da criança cega:

• O desajustamento social e emocional não são conseqüências da deficiência de visão;
  
• Quando o desajustamento ocorre, o comportamento não é necessariamente relacionado à limitação visual;
  
• Atitudes negativas em relação ao deficiente visual e sua própria auto-estima negativa podem produzir mais problemas de personalidade que são encontrados também entre os videntes, normalmente.

Adentrando no problema de desenvolvimento de aptidões das crianças cegas, especialistas focalizam o atraso no desenvolvimento que muitas delas apresentam, especialmente nos anos que antecedem a escola, quando vítimas no contexto familiar, de excesso de proteção, subestimulação e excesso de expectativa.

Freqüentemente são lentas, têm dificuldades nas habilidades de execução pessoal, como vestir-se, alimentar-se, limpar-se. Observa-se, também, com constância, a falta de linguagem para fins de comunicação, bem como na mobilidade geral, movimentos de braços e pernas aparentemente sem objetivos, o que não a impede, entretanto, de alcançar destreza motora.

Para Kirk (2001, p. 120), três problemas ressaltam como de importância, para o profissional, nesta deficiência, quais sejam:

• Da avaliação adequada das potencialidades dessas crianças;
  
• Da determinação e controle dos fatores que interferem no seu retardo;
  
• Dos recursos institucionais, educacionais, assistenciais e psicológicos que poderiam promover o seu desenvolvimento, atualizando potencialidades.

Por outro lado Lowenfeld (2005, p. 97), “acredita que a cegueira, embora defeito de um só sentido, afete o indivíduo de várias maneiras”. Pela literatura analisada, percebemos que as implicações psicológicas desta deficiência têm sido estudadas, porem esporadicamente, ou através de descrições, de natureza elementar ou com suporte estatístico fraco, motivo pelo qual devem ser aceitas com cautela. Também refletimos que não tem se dado a devida atenção à distinção entre aqueles que são parcialmente videntes, o que seria a causa da ambigüidade de muitos desses estudos.

Ainda Lowenfeld (ibid, p. 99) refere-se que “estudos sobre a criança parcialmente vidente, chama atenção para a ignorância existente no conhecimento desta área”. Pelo seu ponto de vista, deduzimos que a educação especial da criança parcialmente vidente é tão recente que praticamente todo esforço e interesse nesse trabalho têm sido concentrado na organização, administração e equipamento dessas classes.

Sabemos que o cego vai apresentar deficiências mais acentuadas, especificamente nas áreas onde canais de comunicação visual deveriam participar ativamente do seu processo de adaptação ou de equilibração.

Assim sendo, identificamos como variáveis para o desempenho: a locomoção, a orientação, a coordenação motora, a linguagem em seus conteúdos semânticos, a percepção sensorial, os problemas de personalidade e ajustamento, já que estes, dado os fracassos já experimentados em função de uma deficiência tão limitadora de problemas de dependência e isolamento, possam talvez caracterizar uma área de conduta deasaptadora.

5. SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA O TRABALHO COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Quando a criança chega à escola, ela deve ser avaliada cuidadosamente em seu desenvolvimento psicomotor e cognitvo, em suas habilidades sensoriais, pois tudo isso é importante para o processo de alfabetização.

Esse processo resulta da orientação e do estímulo oferecido pelo professor. De inicio, podemos observar que o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem com relação aos outros alunos, para contornarmos essa situação é preciso que criemos estratégia para trabalhar com estas crianças, como descreveremos a seguir.

5.1 Estratégias para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual

Para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual, os professores devem preparar a classe para receber a criança com baixa visão e, posteriormente, ajuda-la a familiarizar com o meio físico e os colegas. É preciso também, propiciar meios para a utilização da visão residual da criança. Isso pode ser feito com auxilio de meios ópticos e não ópticos, abaixo descritos:

• Recursos ópticos (lentes que possibilitam o aumento das imagens). Deve-se optar pela correção apenas do melhor olho, devido à dificuldade de se obter visão simultânea em ambos os olhos. Recomenda-se o uso de lupas manuais com aumento variáveis que propiciem maior conforto e eficiência na leitura. Para longe utilizam-se sistemas telescópicos (telelupas) que podem ser monoculares (sem um olho) ou binoculares (nos dois olhos). As lentes filtrantes diminuem os reflexos de luz e possibilitam maior contraste.
  
  
• Recursos não ópticos. Devem ser disponibilizados na sala de aula, tais como: Iluminação adequada; apoio adequado para a leitura e escrita; cadernos com pautas ampliadas; lápis 6B ou 3B; Canetas hidrográficas que permitem maior contraste; livros didáticos com tipo ampliados.

5.2 O Braille, atividades físicas, tecnologia e sistema de leitura

O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além da flexibilidade dos punhos e agilidade dos dedos. A escola deverá oferecer treinamento para desenvolver tais habilidades em situações concretas. Segundo Gil (2000, p. 111), o professor do deficiente visual deverá:

• Falar em voz alta o que está escrito no quadro;
  
• Sempre que possível, passar para esse aluno à mesma lição dada aos outros, em classe ou em casa;
  
• Buscar apoio com pessoas especializadas (sala de recurso, apoio pedagógico ou ensino itinerante) que ensinará a criança o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do raciocínio;
  
• A partir do momento em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que anote todas as tarefas.

A velocidade de leitura do deficiente visual não é suficiente para que ele leia de forma eficiente e prazerosa. Essa velocidade na leitura do Braille, depende da idade que a pessoa começou a ler e também do grau de desenvolvimento do tato. Quanto maiores forem as oportunidades para explorar o ambiente e quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura. Para Gil (ibid, p. 112), algumas medidas podem ser tomadas para facilitar a leitura em Braille, como, por exemplo: “Distribuir o texto de forma lógica no papel; colocar um resumo antes do texto completo”.

Seguindo estas estratégias, ao final do processo de alfabetização, a criança deverá ter desenvolvido habilidades para expressar seus pensamentos por escrito com clareza, ler com fluidez, entonação e ritmo, compreender, interpretar e escrever pequenos textos.

5.3 Materiais concretos, auxílio da tecnologia e o papel do professor ao lidar com um deficiente visual em sala de aula

O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições que qualquer criança para aprender qualquer conteúdo. O que é necessário são adaptações freqüente de materiais concretos.

No caso da matemática, o sorobã ou o ábaco é fundamental para o ensino, seu manuseio é fácil de aprender e é útil para o professor de classe comum. Outra técnica é o cálculo mental que precisa ser estimulado desde o início.

Atualmente podemos o avanço da informática tem nos proporcionado recursos valiosos para a aprendizagem do deficiente visual. Há softwares com sintetizador de voz, equipamentos para imprimir textos em Braille, regletes de mesa, terminal Braille (display e balado).

Adentrando sobre o papel do professor, pontuamos ser ele, de fundamental importância para o desempenho da criança portadora de baixa visão. O professor deverá deixar a criança perto do quadro negro, se for necessário, ajudar no auxilio não óptico, orientar a classe para receber essa criança e seu auxilio óptico, preparar material didático, quando necessário. Para que a criança seja responsável pela sua próprias ações Gil (ibid, pp. 116/117) assim sugere:

• Converse com a classe sobre a presença da criança com baixa visão. Leve temas sobre o desenvolvimento visual dos seres humanos e dos animais para serem debatidos na classe;
  
• Apresente a criança ao grupo e encoraje-a a responder as perguntas que porventura surgirem;
  
• Inclua a criança com baixa visão em todas as atividades (arte, ginástica, músicas, etc.). Se houver necessidade de equipamentos especiais, devem ser adaptados a cada tarefa;
  
• Todas as normas de disciplina aplicadas as outras crianças devem ser aplicadas às crianças com baixa visão;
  
• Encoraje a criança com baixa visão a se locomover pela classe, na escola e no pátio, para que essa exploração forneça a ela informações preciosas sobre a escola;
  
• Explique-lhe a rotina da classe;
  
• Algumas tarefas que exigem percepção visual a longa distância devem ser verbalizadas para a criança. Ex: feições, placas, etc.
  
• Respeite o limite da criança se ela não pedir auxilio, não o dê. Porém, se perceber que essa criança está deixando de fazer a tarefa por constrangimento, medo ou insegurança em pedir ajuda, converse com ela em particular e esclareça o papel do professor na classe;
  
• Afirme para a criança que ela poderá pedir ajuda quando necessitar;
  
• Providencie um canto no armário para acomodar o material que será necessário (cadernos com linhas mais grossas, foco de luz, livros com letras ampliadas);
  
• Intercale as atividades de leitura e escrita com atividades orais;
  
• Caso haja debates na sala de aula, mencione o nome de quem está falando. Às vezes devido a distancia, ela não consegue saber quem está falando;
  
• Algumas crianças com visão baixa apresenta tiques, esse tipo de comportamento deve ser desencorajado;
  
• Dependendo da doença a criança pode preferir menos luz para executar suas tarefas;
  
• Caso haja necessidade faça prova oral em vez de prova escrita;
  
• Encoraje sempre o uso da visão residual;
  
• Caso a criança não consiga copiar o que está no quadro negro, deixe que ela chegue perto da lousa, reforce o auxilio do recurso óptico, entregue cópia do que está colocado na lousa, permita que a criança grave a aula, dite vagarosamente as palavras que serão colocadas no quadro, no computador, deixe a criança ampliar o corpo das letras, se necessário permita que ela copie no caderno as anotações;
  
• Auxílios não ópticos também são letras ampliadas, figuras e provas ampliadas;
  
• Deixe que a criança que necessite de mais luz sente-se próximo a janela da sala de aula;
  
• Se necessário marque reforço extra classe para que a criança possa tirar suas dúvidas fora do horário escolar.

5.4 Detectando na classe outros alunos com problemas visuais

Para detectar outro outros alunos com problemas visuais o professor deve ficar atento as seguintes manifestações:

• Modificações físicas nas áreas dos olhos (pupilas brancas, vesquice, etc.);
  
• Observar se a criança apresenta dor de cabeça, lacrimejamento ou desinteresse pelo que ocorre a uma certa distância;
  
• Dificuldade de se locomover, tombos freqüentes, tropeções, esbarros nos batentes das portas;
  
• Observar se a criança tem aversão à luz ou necessidade de muita luz para sua tarefa;
  
• Se a criança aproxima objetos e livros dos olhos com freguesia;
  
• Comportamento diferente do anterior: mais tímida, com medo de se expor, principalmente em brincadeiras ao ar livre, fica irritadiça;

Se o professor diagnosticar alguns desses itens, deve comunicar imediatamente à direção da escola, aos pais, para que a criança passe por exame oftalmológico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo possibilitou uma aprendizagem significativa sobre a postura do professor com relação aos alunos com deficiência visual, pois, é a partir desse aprendizado que abriremos as portas de nossas escolas para a integração dos alunos, a fim de ensinar a todos sem exceções.

Acreditamos que, a postura do professor somente pode ser mudada com a experiência, quando ele começa a compreender a educação de uma forma mais diferenciada e adaptada a seus alunos, como também, quando ele encontra apoio, meios e instrumentos para uma prática profissional satisfatória.

Ao fecharmos nossas considerações, temos a certeza que os objetivos que buscamos através desse estudo, levou-nos a conhecer com mais ênfase, a educação especial nos seus diversos fundamentos; refletirmos sobre as dificuldades dos professores para trabalhar com deficientes visuais; das estratégias para um melhor desempenho das funções pedagógicas e da responsabilidade de construirmos cidadãos bem capacitados e autônomos, conscientes de seus deveres e direitos.

Espera-se que este estudo seja uma contribuição para acadêmicos e profissionais refletirem sobre o seu fazer pedagógico, levantando a bandeira da equidade e respeito às diferenças existentes entre os seres humanos.

REFERÊNCIAS

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SALABERY, Daniele. Ninguém pensa com os olhos. Disponível em: www.planetaterra.com.br/arte/359/48.

www.institutobenjaminconstant.com.br

As indústrias e usinas vêem lançando, nas baías e nos rios, um grande número de produtos tóxicos, como metais pesados, pesticidas (usados na agricultura), detergentes, petróleo etc. Estes produtos não biodegradáveis, isto é, não podem ser decompostos pelos organismos, ou então são lentamente decompostos. Por isso acumula-se nos corpos dos seres vivos, causando doenças aos organismos, que vivem na água, destruindo as formas de vida aquática e passando, através da cadeia alimentar, para o próprio homem.

Os detergentes não biodegradáveis, por exemplo, diminuem a capacidade de oxigenação da água e envenenam várias formas de vida aquática. Além disso, podem infiltrar-se no solo e contaminar as águas subterrâneas que o homem utiliza para beber, para preparar alimentos etc.

Neste caso, os detergentes acabam por atingir diretamente o homem, destruindo sua flora intestinal e causando outros problemas ao seu organismo. Este foi o motivo pelo qual a fabricação de detergentes não biodegradáveis foi proibida no Brasil e em outras partes do mundo.

Convém lembrar, que um excesso de detergentes biodegradável também causa problemas; além da eutrofização, eles são tóxicos para os peixes, podendo destruir também bactérias responsáveis pela decomposição de material orgânico.

Metais pesados como o chumbo, mercúrio, etc, também são muito perigosos. Um trágico episódio ocorreu no Japão em 1953, quando uma indústria lançou na baía de Minamata resíduos de mercúrio, usados com catalizador. Os peixes e moluscos foram contaminados e o mercúrio passou para a população que se alimentava desses animais, depositando-se principalmente no sistema nervoso das pessoas. Cerca de 120 indivíduos foram acometidos de paralisias, distúrbios visuais e lesões cerebrais e quatro, vieram a falecer.

Também na zona rural pode ocorrer contaminação de rios, quando são lançados dejetos animais, como estrume e esterco, que produzem GÁS SULFÍDRICO (H2S) e AMÔNIA (NH3) muito tóxica para a vida aquática.

Finalmente, calcula-se que cerca de 4 milhões de toneladas de petróleo sejam lançados anualmente nos oceanos, devido principalmente a acidentes com petroleiros e oleodutos, bem como as lavagens de seus tanques e a exploração de poços marítimos de combustível. O petróleo forma uma fina camada na superfície da água, impedindo a troca de gases necessários à fotossíntese e à respiração dos seres vivos.

Este estudo é de natureza bibliográfica, para ampliar nossos conhecimentos enquanto profissionais comprometidos com uma educação renovadora.

O foco desta reflexão é o papel do Supervisor através da Ação Interdisciplinar. Promovendo uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento.

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade “devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as” e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisão do conhecimento, no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento.

Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a própria ação. Se engajar num processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do conhecimento em disciplinas.

Ao compartilhar idéias, ações e reflexões, teremos mudanças positivas no processo pedagógico da escola, buscando uma unidade de trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………………………………………….

CAPÍTULO I
INTERDISCIPLINARIDADE ………………………………………………………………………………………..
1.1UMA POSTURA INTERDISCIPLINAR…………………………………………………………………….
1.2A INTERDISCIPLINARIDADE AO ALCANCE DA ESCOLA……………………………………

CAPÍTULO II
A AÇÃO DO SUPERVISOR NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO SÉCULO XXI…..
2.1 SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA………………………………………………
2.2 A COMPETÊNCIA PARA ENSINAR: PROFESSOR NO SECÚLO XXI………………………

CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO EM TEMPOS MODERNOS……………………………………………………………………
3.1 A ESCOLA E A CRISE DOS IDEAIS DA MODERNIDADE……………………………………….
3.2 O SUPERVISOR ESCOLAR COMO ARTICULADOR………………………………………………..

CAPÍTULO IV
SUPERVISOR FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS……………………………………………………..
4.1 O NOVO PERFIL DO SUPERVISOR ESCOLAR………………………………………………………..
4.2 A AÇÃO DO SUPERVISOR NA PRESENÇA CONSTANTE DOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO……………………………………………………………………………………………………………

CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………………………………..

INTRODUÇÃO

Este estudo visa atender a exigência do curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar das Faculdades Integradas Jacarepaguá. Bem como ampliar nossos conhecimentos, enquanto profissionais comprometidos com uma educação renovadora. Que vise buscar novos conhecimentos para formação de indivíduos letrados, promovendo uma ponte de libertação e autonomia de ser pensante e atuante na sociedade.

A essa busca, temos o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, para um campo aberto de uma prática interdisciplinar. Permitindo o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condições, possibilidades e entendimento.

É nessa perspectiva que a ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade de uma formação adequada e necessária na arte de entender e esperar. Uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica.

Inicialmente será apresentada no primeiro capítulo, uma síntese do que se entende por interdisciplinaridade. Nessa síntese, destaca-se como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural, como se dá o conhecimento e como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade.

Analisa-se também a postura interdisciplinar diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Apresenta-se também a interdisciplinaridade ao alcance da escola, capaz de formar novos educadores a uma nova pedagogia.

Dessa forma, no segundo capítulo, abordará a ação do Supervisor na formação dos professores no séc.XXI. Uma ação que deve estar pautada nos quatro pilares da educação. O profissional da área da educação deve ter o espírito crítico e sempre em busca de novos conhecimentos.

Ressaltam-se características relevantes que os educadores devem possuir para que eles consigam uma prática inovadora, diante de uma postura interdisciplinar.

Apresenta-se, no terceiro capítulo, a educação em tempos modernos, o despertar de um novo formato para a escola. Um trabalho de criatividade e responsabilidade, pois a escola incorpora elementos significativos do projeto da modernidade.

Analisa-se o Supervisor Escolar como articulador, desenvolvendo um trabalho participativo, comprometido com os demais profissionais da educação.

Outras questões no quarto capítulo fizeram parte deste estudo, como: o novo perfil do Supervisor Escolar, a competência do Supervisor frente às novas tecnologias e a ação do Supervisor Escolar na presença constante dos quatro pilares da educação. Enfatizando que a sua ação e contribuição no objetivo de ajudar os professores a uma prática renovadora em suas atividades interdisciplinar, a fim de nortear seu trabalho em sala de aula.

Sem dúvida diante desse estudo o ponto importante será a competência interdisciplinar do Supervisor Escolar em sua ação pedagógica, tornando-se uma ferramenta indispensável para os educadores.

CAPÍTULO I

INTERDISCIPLINARIDADE

Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural? Como se dá o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?

Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisciplinaridade. Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saber.

Alguns campos de saber são privilegiados em sua representação como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas do dia a dia. A forma de inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.

O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX constataram que o sujeito pesquisador interfere no objetivo pesquisado, que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber.

É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva centrada na realidade.

1.1. UMA POSTURA INTERDISCIPLINAR

Interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento.

Nesse sentido, não estou me referindo à interdisciplinaridade como uma teoria geral e absurda do conhecimento, nem a compreendo como uma ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, diálogo.

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Dessa forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade “devolve a identidade as disciplinas, fortalecendo-as” e evidentemente uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisão do conhecimento, no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento.

Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relação entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexão.

A partir de todos esses referenciais, é importante que os conteúdos das disciplinas sejam vistas como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmos.

• Expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias;
• Posicionar-se diante da informação;
• Interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social;

A interdisciplinaridade, atualmente, está sendo tratado com a solução para o restabelecimento de uma nova ordem na educação ensino, no país.

O terno interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária de ser humano.

A Interdisciplinaridade pressupõe:

• Uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualdade importante, onde o conhecimento individual anula-se frente ao saber universal.
• Uma atitude coerente, sendo que é na opinião crítica do outro que se fundamenta a opinião particular, supondo uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica.

A ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária na arte de ensinar e esperar, em desenvolvimento da criação e imaginação.

1.2. A INTERDISCIPLINARIDADE AO ALCANCE DA ESCOLA

Em nosso atual sistema educacional, devido a diversos fatores, praticamente é inexistente o trabalho interdisciplinar. Ainda não conseguimos superar o positivismo presente tanto no ensino quanto na pesquisa. O máximo que têm conseguido realizar são encontros disciplinares, fruto da imaginação criadora, da curiosidade, do espírito mais aberto e (porque não dizer?) da coragem de alguns docentes que ousam desafiar o autoritarismo.

A interdisciplinaridade constitui um motor de transformação, capaz de formar novos educadores a uma nova pedagogia.

Embora ensinar a ler e escrever seja tarefa da escola, que prioriza a modalidade culta da língua, não basta ao professor de português conhecer gramática tradicional. O conhecimento de outras disciplinas que convergem para o estudo da língua também é necessário.

A fragmentação do saber através da especialização está a exigir uma nova interação das disciplinas.

É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisciplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas, nem supõe para o professor uma “pluri-especialização”.

Temos então a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialistas possamos estabelecer novas competências e habilidades através de uma postura pautada em uma visão do conhecimento e a capacidade de auto-aprendizagem.

Conclui-se que a Interdisciplinaridade pode ser vista como uma nova concepção do saber e do processo de ensinar, ou seja, um novo princípio norteador da reorganização dos diversos objetos de estudo e de reformulação das estruturas pedagógicas. Na prática, para superar a fragmentação do saber decorrente de especialização, a interdisciplinaridade representa uma possibilidade de diálogo e de interação entre as disciplinas.

CAPÍTULO II

A AÇÃO DO SUPERVISOR NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO SEC.XXI

Ao longo de toda a história da educação, observa-se que muito tem sido feito no intuito de melhorar os padrões educacionais brasileiros. Entretanto nota-se, nos dias atuais, que esse padrão está longe de ser alcançado.

O século XXI está apenas começando e ainda tem a mesma marca do século anterior. Posto que durante muito tempo concebeu-se a docência como uma prática imediata de metodologia já formulada, sendo a sala de aula um campo de ação onde o agir descobre o pensar.

As reflexões feitas frente às inúmeras questões que perpassam o processo educativo proporcionam aos professores e pedagogos, uma mudança em sua prática, resultando na busca de alternativas para a concretização e o aprimoramento de sua formação permanente, com a prática pedagógica exercida pelos professores, possibilita que estes questionem reelaborem suas práticas docentes. Na formação de educadores faz-se necessário que este busque participar de forma crítica e compromissada com a educação. A ação do Supervisor Escolar deve estar pautada nos quatro pilares da educação.

As práticas da formação de professores também devem considerar estes quatros pilares. Uma cultura científica crítica como suportes teóricos ao trabalho docente, conteúdos instrumentais que assegurem o saber-fazer, uma estrutura de organização e gestão das escolas que propiciem espaço de aprendizagem e de desenvolvimento profissional.

Essa formação há que considerar a importância da formação teórica, de uma cultura crítica. A escola é um dos lugares específicos do desenvolvimento de capacidades e competências, implicando sempre a reflexividade. Tanto em relação ao professor crítico reflexivo, quanto ao prático reflexivo ou intelectual crítico, não atingiremos o objetivo sem o desenvolvimento de capacidades e competências do pensar-raciocínio, análise e julgamento que propicia a autonomia, autodeterminação, condição de luta pela emancipação intelectual.

O educador é o dirigente da ação pedagógica, e é na prática da educação que o educador se educa. Mesmo freqüentando uma escola de Educação não está garantido o êxito do professor. A função do educar é peculiarmente relevante e exige de nós um esforço incessante de atenção e renovação de si mesmo. Ele não se educa antes, para exercer, depois a prática da educação.

Diante dessa realidade questiona-se: A atividade docente é uma prática para a qual se pode preparar em poucas centenas de horas ou ao contrário. Naturalmente, é preciso definir aqui o que se entende como sendo a atividade do professor: um sujeito que está inserido no processo de humanização, que faz a educação por meio do ensino, que está implicando na tarefa propiciar a apropriação crítica, criativa, como mediação para a construção da consciência, do caráter e da cidadania plena para todos, então, certamente, o encaminhamento será outro.

2.1 SABERES NECESSÁRIOS Á PRATICA EDUCATIVA

“Paulo Freire” no livro: Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à prática Educativa: nos mostra que formar alunos é muito mais que depositar conhecimentos é o aproveitamento do que o aluno trás de seu cotidiano em sua comunidade, para o convívio escolar.

Onde o profissional da área da educação deve ter o espírito crítico, ético, coerente que deve estar presente na prática educativa. Devendo ser sem interesse lucrativo, ou seja, o professor deve lecionar por amor e por querer ser uma pessoa mais atuante numa sociedade, pois assim ele irá estar influenciado em vidas e podendo ser a sua influência construtiva ou destrutiva, dependendo do modo que agir.

Para que isso ocorra o educador deve ir à busca de novos conhecimentos, ter vontade de aprender, mais para se aprimorar, deve demonstrar interesse em sempre estar se atualizando e assim contribuirá cada vez mais no seu trabalho de formação de indivíduos, pois, para “Paulo Freire” o homem e a mulher são capazes de aprender demonstrando alegria e esperança se esses formem estimulados, na convicção de que a mudança é possível.

Aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina.

O ensino é muito mais que uma profissão, ele exige variados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia de todos os educadores, ou seja, o educador deve estar preparado para que em qualquer momento o aluno possa perguntar ou demonstrar interesse na atividade que estiver sendo proposta para ser trabalhada, sem deixar o aluno constrangido frente de seus condiscípulos, dando espaço para que o mesmo possa perguntar ou expor sua idéia em determinado assunto.

O professor promove a inclusão de todos os alunos numa sociedade letrada, ou seja, ele promove uma ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento. Com isso o individuo passa a poder ter um papel mais atuante em sua sociedade, podendo assim ter o direito de escolher com maior lucidez, pois o individuo que depende de outras pessoas para que leiam para eles em seu cotidiano, não consegui assim expor sua necessidade e seu pensamento com maior facilidade.

Segundo Freire, a sociedade é composta por homens e mulheres, estão na sociedade os seres atuantes são homens e mulheres, profissionais como, por exemplo, os professores e as professoras, a educação não depende somente do professor (homem), mais de todo os indivíduos que fazem parte de uma sociedade, a mulher também tem um amplo papel na sociedade, pois nessa profissão existem muitas mulheres que se tornam bastante influente na área da educação. Então devemos tratar todas as pessoas com igualdade, todos têm seu papel na sociedade em que vivem e assim são seres insubstituíveis, todos são necessários no processo de formação de indivíduos.

2.2. A COMPETÊNCIA PARA ENSINAR: PROFESSOR NO SÉCULO XXI

O início deste milênio aponta um panorama educacional que apresenta pequenas mudanças, o panorama na educação no Brasil demanda a necessidade de se estabelecer uma prática mais reflexiva.

A noção de competência, do Latim, refere-se à capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a ele, ou seja, estabelecer uma avaliação dessa situação de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor maneira possível.

A competência relaciona-se ao “saber fazer algo” que por sua vez envolve uma série de habilidades, a competência manifesta-se num conjunto, por meio da articulação de diversas habilidades.

Uma competência sempre está associada a uma mobilização de saberes, não é um conhecimento “acumulado”, mas a virtualidade de uma ação a capacidade de recorrer do que se saber para realizar o que se deseja.

As competências constituem, portanto padrões de articulação do conhecimento a serviço da inteligência. A relação entre conhecimento focal que se pode explícita, e o conhecimento subsidiário, não é a mesma que existe o que se pode conhecer constantemente e o que se tem registrado de alguma forma do consciente.

Propor ao professor uma prática inovadora é uma tarefa desafiadora para o Supervisor. Acompanhar esse trabalho possibilita desencadear um processo de reflexão na ação, durante o qual o professor vivência um novo jeito de ensinar e aprender e mediante essa nova experiência, revê sua maneira de ser e fazer.

A formação do professor é também resultado de uma atividade interdisciplinar, à medida que exige dele o domínio de conhecimentos que extrapolam a sua mera especialização disciplinar. No ensino de Língua Portuguesa, o professor deve conhecer, por exemplo, Psicologia, para nortear seu trabalho em sala de aula, pois a metodologia a ser empregada dependerá de sua visão sobre aquisição da linguagem. Pode-se dizer que somente assim terá condições de estabelecer um trabalho coerente entre teoria e prática.

Assim, a formação do professor de língua deve ocorrer nessa perspectiva interdisciplinar. A fragmentação do saber através da especialização está a exigir uma nova interação das disciplinas. Nessa ação a relevância metodológica é indiscutível, “porém” é necessário não fazer-se dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova Pedagogia.

“Interdisciplinaridade” não são ciência, nem ciência das ciências, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação de atitude frente aos problemas de ensino.

Também não é uma maneira que garantirá um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre funcionamento do mesmo.

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS MODERNOS

A educação é uma exigência da vida em sociedade. O homem tem consciência dos seus instintos, porque esta não repete uma programação hereditária, ele tem que inventar uma forma de viver. Se a educação não existisse, seriamos como animais. A nossa cultura precisa ser transmitida, e isto é feito através da educação. A falta da educação é um desrespeito as normas de boas convivências. Na escola, chamamos a falta de educação de atitudes indisciplinadas. Se na escola há falhas na informação e formação, é por causa da falta de educação ou indisciplina por partes dos educados.

Quem é responsável pela educação das crianças é a família. Depois a escola. Um problema na família repercute na escola. Em nossos dias a família está projetando suas responsabilidades sobre a escola, temos percebido que a escola não tem tido tanto êxito na formação coletiva. Os pais simplesmente encaminham seus filhos à escola no intuito que esta os programe. Percebemos que a família projeta esta responsabilidade na escola, porque não tem conseguido conciliar a busca de sustento com sua formação.

Nas leis brasileiras surge a tendência ao aumento do tempo e das responsabilidades da escola. Em meio às dificuldades os professores se dão conta de suas responsabilidades como educadores, percebem-se despreparados e coagidos a mostrarem resultados positivos para sociedade, bem como as escolas, para cumprirem as novas tarefas. Manifesta-se ai a expectativa de que, além dos papeis convencionais, aspectos ligados a comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social e cidadania, familiarização com novas tecnologias e outros mais sejam também sistematicamente tratados pela escola.

Pensar um novo formato de escola é sempre um trabalho de imaginação pedagógica e sociológica. Mesmo que inspiradas em experiências concretas, tal reflexão é um exercício de criatividade e extrapolação.

3.1. A ESCOLA E A CRISE DOS IDEAIS DA MODERNIDADE

A generalização da escolarização no mundo ocidental liga-se aos pressupostos básicos do
esclarecimento, liberdade, autonomia, maioridade, humanidade, progresso, emancipação, direitos humanos, razão social e outros.

Emerge desses pressupostos a concepção de que este mundo será aquilo o que dele decidiremos fazer. Não há como negar ter sido até aqui a escola, simbolicamente, a depositária privilegiada desta visão que tem na ciência e no trabalho, ou seja, na dominação humana sobre a natureza, o referencial, por excelência da própria humanidade.

A educação escolar incorpora os elementos mais significativos do projeto da modernidade, tanto aqueles aparentemente cumpridos, como o conhecimento a serviço do bem estar humano. Por isso outro lado, a educação escolar oferece imensas possibilidades de uma atuação liberada, pois é em si mesmo, um exemplo de planejamento e racionalização de ações. Está ao nosso entorno e em nosso coração um dos maiores fracassos da modernidade, a igualdade de oportunidades.

Alem do mais, tem encarado o desvinculamento entre o saber e o uso que dele se pode fazer, ou seja, entre conhecimento e vista. Uma escola com função ampliada não deixa de carregar os elementos contraditórios. Constitutivos dessa tradução. Mas a nosso ver, pode ainda conter algo mais: esclarecidos os nossos objetivos, e as formas que assumirão suas práticas, também pode conter elementos críticos a essa mesma tradição.

Ou seja, também pode vir a compor um conjunto de ações sociais que levam à superação dos aspectos da experiência da modernidade hoje vulneráveis a uma teoria crítica radical. Essa formação, entretanto, só se torna possível na medida em que compartilhamos um tipo de crítica à tradição da modernidade que, mesmo quando reconhece rupturas, rejeita a negação radical dessa tradução.

Entretanto, muitos autores desenvolvem argumentação críticas à modernidade e suas categorias, que caminham em direções mais complexas e menos céticas. Essas, ao invés de reduzirem, ampliam a possibilidade de se pensar uma educação escolar que contenha elementos críticos.

A partir dessa visão, a escola precisa reformular-se em profundidade, mas estaria mantendo a possibilidade de permanecer cumprindo o papel central de formação das novas gerações.

Essa reformulação implicaria mudanças, criando caminhos rápidos e desimpedidos entre ela e a vida que corre fora dela, em sua maneira de lidar com o conhecimento, rejeitando uma abordagem unidimensional do saber. E em sua maneira de receber reformulação estaria juntamente uma nova compreensão daquele que é o pressupor fundamental de todos os valores da modernidade: a razão universal.

3.2. O SUPERVISOR ESCOLAR COMO ARTICULADOR

O trabalho do Supervisor Escolar diz respeito ao Cotidiano escolar que, por sua vez, deve estar relacionado com o movimento da sociedade local e mundial. O Supervisor possui um comprometimento com a formação da cidadania dos alunos. Ele precisa estar atento ao trabalho coletivo da escola atuando harmoniosamente com os demais profissionais da educação, realizando um trabalho interdisciplinar.

Precisa desenvolver através de um trabalho participativo e conjunto, onde todos estão comprometidos com o processo e os resultados. Essa função deve ser exercida por um pedagogo devidamente habilitado em Supervisão Escolar, com profundo conhecimento de suas atribuições na rotina diária de uma escola, procurar cumprir dentro das normas legais, as determinações do Núcleo Gestor.

Esse profissional além da formação em pedagogia deve possuir uma vivencia com a comunidade, pois as suas ações vão influir na formação moral e profissional de cada escola, seu papel é de suma importância para a escola e para o processo educativo.

A educação socializa e permite a humanização do homem. O objetivo primário da Socialização dos alunos na escola é a preparação para a sua incorporação no mundo de trabalho. Esta é a função primordial imposta pela sociedade. Essa preparação exige não só o desenvolvimento de idéias e capacidades, mas também a formação de atitudes e comportamentos.

A função secundária da socialização na escola é a formação do cidadão. Preparar o aluno para a vida.

O papel da escola vai além da reprodução de idéias convencionais e deve sim amenizar as desigualdades sociais, capacitar todos os indivíduos de conhecimento e senso crítico para que possam inserir-se na Sociedade em igualdade com os demais.

A escola introduz idéias e conhecimentos que a sociedade adulta requer. Os alunos assimilam os conteúdos dos currículos escolares e das comunicações que se dão na sala de aula.

A função educativa deverá ir mais além do processo de reprodução conservador imposto pela cultura dominante.

A função educativa da escola deve centrar-se em dois pontos descritos por Sacristán e Gómez (2000). Organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das desigualdades de origem mediante a atenção e o respeito pela diversidade. Provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das pautas de condutas que a criança assimila em sua vida paralela e anterior à escola.

A escola não pode anular discriminações, mas pode amenizar os seus efeitos e acabar com a idéia de que as desigualdades sociais fazem parte do cenário e de que nada se pode fazer.

A sua contribuição é adotar um modelo flexível e plural que atenda as diferenças, ou seja, adotar um currículo escolar com igualdade de oportunidades, onde a organização da aula, escola e do profissional docente garantam o tratamento das diferenças com cada aluno e sua responsabilidade, e não no nível homogêneo. Outro objetivo da escola é a participação na formação do individuo, suas atitudes e formas de conduta.

A escola deve proporcionar a comparação aberta de idéias para estimular o pensamento critico e a ação dos alunos, e cobrar a participação de todos de forma efetivas diferentes tarefas que se desenvolve na escola e que constitui o modo de viver em comunidade. Para tanto se exigir uma transformação das praticas pedagógicas e sociais, assim como das diferenças e atribuições dos educadores.

A vida escolar ganha sua alma e atratividade pela ação acolhedora, conciliadora e estimulante do Supervisor Escolar.

Cabe ao Supervisor Escolar, juntamente com professores e demais membros do Núcleo Gestor, as atividades e o ensino consolidados sobre o conceito de formação do comportamento, que tem por objeto a preparação do aluno para seu autoconhecimento e autocompreensão, e o desenvolvimento de sua capacidade para o relacionamento interpessoal

CAPÍTULO IV

SUPERVISOR FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

O mundo vive uma mutua mudança de paradigma, desconforto de todos em busca de respostas diante de tantas mudanças, que se deve em grande parte ao avanço da tecnologia.

O que o professor ou o Supervisor Escolar tem a ver com isso? Muita coisa. Por quê? Pelo simples fato de que as pessoas com as quais eles lidam direta ou indiretamente, estão vivendo essa mudança e precisam do auxilio do professor e do supervisor para saber como aproveitar essa mudança. Os alunos, crianças e adolescentes, estão dentro desse mundo repleto de informações, novidades tecnológicas convivendo diariamente com isso, e os professores supervisores não podem excluir-se, mostrar-se descrentes ou amedrontados diante de tudo isso.

A busca de novas técnicas ou métodos que auxilia o aprendizado do aluno é algo constante na ação do supervisor, dessa forma o uso da tecnologia é algo que vem auxiliar essa ação. Professor e Supervisor devem caminhar juntos procurando conhecer todas as possibilidades oferecidas pela tecnologia que os auxiliem a desenvolver o ensino e uma aprendizagem em que a criatividade e a interação sejam as principais características.

O Supervisor Escolar na questão do uso adequado da tecnologia deve ser parceiro do professor no sentido de conhecer todos os recursos disponíveis, buscando a sua melhor utilização. Nada adianta fazer uso dessa tecnologia se isso não é feito da melhor maneira possível. As crianças, os adolescentes até podem apresentar, muitas vezes, um conhecimento bem adiantado de todas as ferramentas tecnológicas hoje existentes, mas o conhecimento não será útil se ele não for utilizado de maneira criativa pelo supervisor e professor que deve caminhar junto, procurando desenvolver todos os trabalhos envolvendo a tecnologia, a competência critica dos alunos.

O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer cuidado e atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecido que pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem dos seus alunos tornando-os críticos, cooperativos, criativos. Alem disso, requer do Supervisor Escolar uma disposição para aceitar o novo, conhecê-lo se não profundamente, por parte, para ser capaz de julgá-los e procurar encaixá-lo sua pratica e na vida do professor da sua escola.

De essa forma concluir-se que o uso das novas tecnologias na educação, no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia (computador, internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD) não se torne para o professor apenas mais uma maneira de “enfeitar” as suas aulas, mais sim uma maneira de desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação de suas vidas. Os usos das tecnologias devem proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigmas, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acumulo de informações.

4.1 O NOVO PERFIL DO SUPERVISOR ESCOLAR

O novo perfil do supervisor deve ser baseado em princípios, que representam um paradigma, e uma supervisão de personalidade, que é muito diferente do tradicional.

A atuação do supervisor dos tempos atuais deve ter na ação diária a presença constante dos quatros pilares da educação: aprender a conhecer aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

Uma supervisão capaz de criar diretrizes, que sejam facilitadoras do processo ensino aprendizagem bem como a busca de uma educação aberta ao novo, com os olhos voltados para o futuro, uma educação de qualidade, que se tornam necessárias devido a essas transformações. O ser humano deve ser educado não somente visando sua capacidade intelectual, mas o conjunto que forma e faz de cada individuo um ser complexo e maravilhoso.

O supervisor deve estar atento as relações pessoais e adotar uma postura de problematiza-dor docente assumindo com o grupo atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situações de ensino.

Através da “Ação Interdisciplinar”, as atitudes surgem de forma a promover o diálogo, a reflexão e a comunicação entre o grupo, bem como o respeito pelos conhecimentos advindos do nosso senso comum de diferentes áreas, possibilitando a obtenção de novos saberes, assim como a reelaborarão e compreensão de conhecimentos anteriores, ou seja, assumir novos paradigmas necessários.

O Supervisor Escolar como mediador alem de desempenhar um papel teórico importante no projeto político pedagógico deve programar novos processos de aprendizado.

Existem muitas maneiras e oportunidades de contribuir para que as pessoas se desenvolvam em suas atividades escolares.

O Supervisor mediador deve buscar e ter a seguinte visão:

• Acompanhar o professor no planejamento de atividades diárias, tomada de decisões, resoluções de problemas e revisão de conteúdos de forma interdisciplinar.
• Instrumentalizar o professor na ação docente, avaliando os acertos e desacertos na pratica tendo como base referencial teórico, visando o replanejamento.
• Realizar o levantamento de dificuldades encontrado no desenvolvimento da proposta metodológica da escola, refletindo e buscando alternativa para a superação das mesmas com o grupo.
• Registrar sistematicamente a sua praxe na Supervisão Escolar, bem como o trabalho pedagógico desenvolvido, incentivando os diferentes registros como instrumento de reflexão, analise e construção do fazer pedagógico.
• Incentivar o grupo de professores a buscar novas informações, atividades diversificadas e atualização na disciplina de atuação, aplicando os novos conhecimento e técnicas, visando um ensino contextualizando.

Esse novo estilo da Supervisão Escolar, comprometido com a construção do projeto político pedagógico, tem a marca da participação. Sendo mediador encaminha contribuindo com o grupo para atingir objetivos e resultados.

A figura do Supervisor Escolar que, apenas da às ordens e exige obediência esta ultrapassada. O moderno conceito Supervisão esta associado, ao Supervisor Escolar como gestor de qualidade, a capacidade de fazer acontecer, mobilizar, motivar, debater, transmitir informações, buscar o consenso e orientar funcionários.

Em suma, o Supervisor Escolar tem a sua disposição um amplo repertorio comportamental capaz de lhe oferecer flexibilidade e adaptabilidade e mudança. Mais do que isso: algumas ferramentas essências para uma Supervisão participativa.

4.2 A AÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA PRESENÇA CONSTANTE NOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

A educação ao longo de toda vida basea-se nos quatro pilares. O Supervisor Escolar,
portanto deve ter sua ação diária pautada nesses pilares. Aprender a conhecer aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver.

APRENDER A CONHECER

Aprender a conhecer, esse tipo de aprendizagem que visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes os domínios dos próprios instrumentos podem ser considerados, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para resolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.

O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sobre os seus diversos aspectos, favorecem o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido critico e permite compreender o real, mediante aquisição de autonomia na capacidade de discernir.

Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobre tudo na sociedade dominada pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a aprender prestar atenção as coisas e as pessoas.

O processo de aprendizagem do conhecimento nunca esta acabada e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Nesse sentido, liga-se cada vez mais a experiência do trabalho à medida que esse se torna menos rotineiro. A educação primaria pode ser considerada bem sucedida, se conseguir as pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem aprender ao longo de toda vida, no trabalho, mas também fora dele.

APRENDER A FAZER

Aprender a conhecer e aprender a fazer é, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a por os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação, ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será sua evolução?

Exprime aquisição não somente de uma qualificação profissional, mas de competência que torne a pessoa apta a enfrentar variadas situações e trabalhar em equipe. Aprender a fazer envolve assim o âmbito das diferenças sociais e de trabalho.

Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter um significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, parta fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de pratica mais ou menos rotineira, embora essas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

APRENDER A SER

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Mas do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será então fornecer-lhe constantemente forças e referencias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo em que as rodeia, e comportarem-se nele como autores responsáveis e justos. Mas do que nunca a educação parece ter um papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginações que necessitam, para desenvolverem seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível dono do seu próprio destino.

APRENDER A CONVIVER

Sem duvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da vida. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violências que se opõem as esperanças postas por alguns no progresso da humanidade. A História humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que se acentuem o perigo, especialmente, o potencial de autodestruição criado pela humanidade criada no século XX.

A idéia de não ensinar a não violência na escola, continua valendo, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflito.

A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendências a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e alimentar preconceitos desfavoráveis aos outros.

A educação, portanto deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, ao longo de toda vida, a participação em projetos comuns.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme se procurou demonstrar neste estudo, a interdisciplinaridade pode ser vista como uma nova concepção do saber e do progresso de ensinar, ou seja, um novo princípio norteador da reorganização dos diversos objetos de estudo.

A interdisciplinaridade representa uma possibilidade de diálogo e interação entre as disciplinas. Uma atitude de abertura, onde todo o conhecimento é igualmente importante.

Conclui-se, portanto a interdisciplinaridade esta ao alcance da escola e constitui um motor de transformação, capaz de formar novos educadores a uma nova pedagogia.

Diante dessa inovação a educação, as reflexões feitas frente a estas questões que perpassam o processo educativo proporcionam aos professores e pedagogos, uma mudança em sua pratica, resultando na busca de alternativas para a concretização e o aprimoramento de sua formação.

Articular os conhecimentos teóricos, obtidos através da formação permanentes, com a prática pedagógica exercida pelos professores, possibilita que estes questionem e reelaborem suas praticas docentes. E na formação de educadores faz-se necessário que este busque participar de forma critica e compromissada com a educação.

Desta forma o novo perfil do Supervisor Escolar, teve ter ação diária dos quatro pilares. Nesse sentido, a educação é antes de tudo uma viagem interior, cujas etapas correspondem à maturação continua da personalidade.

Os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação.

Essa perspectiva deve, no futuro, bem próximo, inspirar e orientar as reformas educativas, a uma nova proposta pedagógica.

Reestruturar e atualizar os métodos educacionais empregados nas escolas brasileiras é um desafio para os profissionais envolvidos com a educação.

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