A Força Normativa da Constituição

Nicolas Cardoso
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A Força Normativa da Constituição

IDÉIA CENTRAL

Demonstrar que a Constituição contém uma força normativa que estimula e coordena as relações entre os cidadãos e o Estado, e dentre eles, esclarecendo que a Constituição contém, ainda que limitadamente, uma força própria, motivadora e ordenadora da vida do Estado, provando, assim, que a mesma não se resume a um pedaço de papel escrito.

Para comprovar tal demonstração, utilizou-se dos conceitos de Constituição real (fatores reais do poder) e Constituição jurídica (escrita, formal), e desenvolveu a tese de que existe um condicionamento mútuo entre a Constituição real e a Constituição jurídica, de modo que a Constituição jurídica desenvolve um significado próprio, porque a sua pretensão de eficácia lhe atribui uma força normativa, refletindo a realidade histórica, mas também se transformando, ela própria, em uma força ativa, capaz de modificar essa realidade.

PERÍODOS EXPRESSIVOS

1. “… questões constitucionais não são questões jurídicas, mas sim questões políticas. É que a Constituição de um país expressa as relações de poder nele dominantes: o poder militar, representado pelas Forças Armadas, o poder social, representado pelos latifundiários, o poder econômico, representado pela grande indústria e pelo grande capital, e, finalmente, ainda que não se equipare ao significado dos demais, o poder intelectual, representado pela consciência e pela cultura gerais.

As relações fáticas resultantes da conjugação desses fatores constituem a força ativa determinante das leis e das instituições da sociedade, fazendo com que estas expressem, tão-somente, a correlação de forças que resulta dos fatores reais de poder; Esses fatores reais do poder formam a Constituição real do país.” (Pág. 09);

2. “Esse documento chamado Constituição – a Constituição jurídica – não passa, nas palavras de Lassalle, de um pedaço de papel (ein Stück Papier). Sua capacidade de regular e de motivar está limitada à sua compatibilidade com a Constituição real. Do contrário, torna-se inevitável o conflito, cujo desfecho há de se verificar contra a Constituição escrita, esse pedaço de papel que terá de sucumbir diante dos fatores reais de poder dominantes no país.” (Pág. 09);

3. “Questões constitucionais não são, originariamente, questões jurídicas, mas sim questões políticas. Assim, ensinam-nos não apenas os políticos, mas também os juristas.” (Pág. 09);

4. “… o desenvolvimento das Constituições demonstra que regras jurídicas não se mostram aptas a controlar, efetivamente, a divisão de poderes políticos. As forças políticas movem-se consoante suas próprias leis, que atuam independentemente das formas jurídicas.” (Pág. 10);

5. “É que a história constitucional parece, efetivamente, ensinar que, tanto na práxis política cotidiana quanto nas questões fundamentais do Estado, o poder da força afigura-se sempre superior à força das normas jurídicas, que a normatividade submete-se à realidade fática.” (Pág. 10);

6. “Considerada em suas conseqüências, a concepção da força determinante das relações fáticas significa o seguinte: a condição de eficácia da Constituição jurídica, isto é, a coincidência de realidade e norma, constitui apenas um limite hipotético extremo. É que, entre a norma fundamentalmente estática e racional e a realidade fluida e irracional, existe uma tensão necessária e imanente que não se deixa eliminar.

Para essa concepção do Direito Constitucional, está configurada permanentemente uma situação de conflito: a Constituição jurídica, no que tem de fundamental, isto é, nas disposições não propriamente de índole técnica, sucumbe cotidianamente em face da Constituição real. A idéia de um efeito determinante exclusivo da Constituição real não significa outra coisa senão a própria negação da Constituição jurídica.” (Págs. 10-11);

7. “… o Direito Constitucional está em contradição com a própria essência da Constituição.” (Pág. 11);

8. “Essa negação do direito constitucional importa na negação do seu valor enquanto ciência jurídica.” (Pág. 11);

9. “Se as normas constitucionais nada mais expressam do que relações fáticas altamente mutáveis, não há como deixar de reconhecer que a ciência da Constituição jurídica constitui uma ciência jurídica na ausência do direito, não lhe restando outra função senão a de constatar e comentar os fatos criados pela Realpolitik. Assim, o Direito Constitucional não estaria a serviço de uma ordem estatal justa, cumprindo-lhe tão-somente a miserável função — indigna de qualquer ciência — de justificar as relações de poder dominantes.” (Pág. 11);

10. “Ao contrário, essa doutrina afigura-se desprovida de fundamento se puder admitir que a Constituição contém, ainda que de forma limitada, uma força própria, motivadora e ordenadora da vida do Estado.” (Pág. 11);

11. “Existiria, ao lado do poder determinante das relações fáticas, expressas pelas forças políticas e sociais, também uma força determinante do Direito Constitucional? Qual o fundamento e o alcance dessa força do Direito Constitucional? Não seria essa força uma ficção necessária para o constitucionalista, que tenta criar a suposição de que o direito domina a vida do Estado, quando, na realidade, outras forças mostram-se determinantes? … O conceito de Constituição jurídica e a própria definição da Ciência do Direito Constitucional enquanto ciência normativa dependem da resposta a essas indagações.” (Págs. 11-12);

12. “Uma tentativa de resposta deve ter como ponto de partida o condicionamento recíproco existente entre a Constituição jurídica e a realidade político-social. Devem ser considerados, nesse contexto, os limites e as possibilidades da atuação da Constituição jurídica. Finalmente, hão de ser investigados os pressupostos de eficácia da Constituição.” (Pág. 13);

13. “O significado da ordenação jurídica na realidade e em face dela somente pode ser apreciado se ambas — ordenação e realidade — forem consideradas em sua relação, em seu inseparável contexto, e no seu condicionamento recíproco.” (Pág. 13)

14. “A radical separação, no plano constitucional, entre realidade e norma, entre ser (Sein) e dever ser (Sollen) não leva a qualquer avanço na nossa indagação. Como anteriormente observado, essa separação pode levar a uma confirmação, confessa ou não, da tese que atribui exclusiva força determinante às relações fáticas.” (Pág. 14);

15. “A norma constitucional não tem existência autônoma em face da realidade. A sua essência reside na sua vigência, ou seja, a situação por ela regulada pretende ser concretizada na realidade.” (Pág. 14);

16. “… a pretensão de eficácia de uma norma constitucional não se confunde com as condições de sua realização; a pretensão de eficácia associa-se a essas condições como elemento autônomo. A Constituição não configura, portanto, apenas expressão de um ser, mas também de um dever ser; ela significa mais do que o simples reflexo das condições fáticas de sua vigência, particularmente as forças sociais e políticas. Graças à pretensão de eficácia, a Constituição procura imprimir ordem e conformação à realidade política e social.

Determinada pela realidade social e, ao mesmo tempo, determinante em relação a ela, não se pode definir como fundamental nem a pura normatividade, nem a simples eficácia das condições sócio-políticas e econômicas. A força condicionante da realidade e a normatividade da Constituição podem ser diferençadas; elas não podem, todavia, ser definitivamente separadas ou confundidas.” (Pág. 15);

17. “… “Constituição real” e “Constituição jurídica” estão em uma relação de coordenação. Elas condicionam-se mutuamente, mas não dependem, pura e simplesmente, uma da outra. Ainda que não de forma absoluta, a Constituição jurídica tem significado próprio.” (Pág. 15);

18. “Sua pretensão de eficácia apresenta-se como elemento autônomo no campo de forças do qual resulta a realidade do Estado. A Constituição adquire força normativa na medida em que logra idealizar essa pretensão de eficácia. Essa constatação leva a uma outra indagação, concernente às possibilidades e aos limites de sua realização no contexto amplo de interdependência no qual esta pretensão de eficácia encontra-se inserida”. (Pág. 15-16);

19. “… a compreensão dessas possibilidades e limites somente pode resultar da relação da Constituição jurídica com a realidade.” (Pág. 16);

20. “Toda Constituição, ainda que considerada como simples construção teórica, deve encontrar um germe material de sua força vital no tempo, nas circunstâncias, no caráter nacional, necessitando apenas de desenvolvimento.” (Pág. 17);

21. “Se não quiser permanecer “eternamente estéril”, a Constituição — entendida aqui como “Constituição jurídica” — não deve procurar construir o Estado de forma abstrata e teórica.” (Pág. 18);

22. “… se as leis culturais, sociais, políticas e econômicas imperantes são ignoradas pela Constituição, careceria do imprescindível germe de sua força vital. A disciplina normativa contrária a essas leis não logra concretizar-se.” (Pág. 18);

23. “A norma constitucional somente logra atuar se procura construir o futuro com base na natureza singular do presente.” (Pág. 18);

24. “A Constituição converte-se, assim, na ordem geral objetiva do complexo de relações da vida.” (Pág. 18);

25. “… a força normativa da Constituição não reside, tão-somente, na adaptação inteligente a uma dada realidade. A Constituição jurídica logra converter-se, ela mesma, em força ativa, que se assenta na natureza singular do presente (individuelle Beschaffenheit der Gegenwart).” (Pág. 19).

26. “… pode-se afirmar que a Constituição converter-se-á em força ativa se fizerem-se presentes, na consciência geral — particularmente, na consciência dos principais responsáveis pela ordem constitucional —, não só a vontade de poder (Wille zur Macht), mas também a vontade de Constituição (Wille zur Verfassung).” (Pág. 19).

27. “Essa vontade de Constituição origina-se de três vertentes diversas. Baseia-se na compreensão da necessidade e do valor de uma ordem normativa inquebrantável, que proteja o Estado contra o arbítrio desmedido e disforme. Reside, igualmente, na compreensão de que essa ordem constituída é mais do que uma ordem legitimada pelos fatos (e que, por isso, necessita de estar em constante processo de legitimação).

Assenta-se também na consciência de que, ao contrário do que se dá com uma lei do pensamento, essa ordem não logra ser eficaz sem o concurso da vontade humana. Essa ordem adquire e mantém sua vigência através de atos de vontade. Essa vontade tem conseqüência porque a vida do Estado, tal como a vida humana, não está abandonada à ação surda de forças aparentemente inelutáveis. Ao contrário, todos nós estamos permanentemente convocados a dar conformação à vida do Estado, assumindo e resolvendo as tarefas por ele colocadas.” (Págs. 19-20).

28. “A força que constitui a essência e a eficácia da Constituição reside na natureza das coisas, impulsionando-a, conduzindo-a e transformando-se, assim, em força ativa. Como demonstrado, daí decorrem os seus limites. Daí resultam também os pressupostos que permitem à Constituição desenvolver de forma ótima a sua força normativa.” (Pág. 20).

29. “Quanto mais o conteúdo de uma Constituição lograr corresponder à natureza singular do presente, tanto mais seguro há de ser o desenvolvimento de sua força normativa.” (Pág. 20).

30. “… a Constituição não deve assentar-se numa estrutura unilateral, se quiser preservar a sua força normativa num mundo em processo de permanente mudança político-social. Se pretende preservar a força normativa dos seus princípios fundamentais, deve ela incorporar, mediante meticulosa ponderação, parte da estrutura contrária.” (Pág. 21).

31. “Um ótimo desenvolvimento da força normativa da Constituição depende não apenas do seu conteúdo, mas também de sua práxis.” (Pág. 21).

32. “… Quem se mostra disposto a sacrificar um interesse em favor da preservação de um princípio constitucional, fortalece o respeito à Constituição e garante um bem da vida indispensável à essência do Estado, mormente ao Estado democrático.” (Pág. 22).

33. “Igualmente perigosa para força normativa da Constituição afigura-se a tendência para a freqüente revisão constitucional sob a alegação de suposta e inarredável necessidade política.” (Pág. 22).

34. “A freqüência das reformas constitucionais abala a confiança na sua inquebrantabilidade, debilitando a sua força normativa. A estabilidade constitui condição fundamental da eficácia da Constituição.” (Pág. 22).

35. “… a Interpretação tem significado decisivo para a consolidação e preservação da força normativa da Constituição. A interpretação constitucional está submetida ao princípio da ótima concretização da norma (Gebot optimaler Verwirklichung der Norm).” (Pág. 22).

36. “Se o direito e, sobretudo, a Constituição, têm a sua eficácia condicionada pelos fatos concretos da vida, não se afigura possível que a interpretação faça deles tábula rasa. Ela há de contemplar essas condicionantes, correlacionando-as com as proposições normativas da Constituição. A interpretação adequada é aquela que consegue concretizar, de forma excelente, o sentido (Sinn) da proposição normativa dentro das condições reais dominantes numa determinada situação.” (Pág. 22-23).

37. “… uma mudança das relações fáticas pode — ou deve — provocar mudanças na interpretação da Constituição. Ao mesmo tempo, o sentido da proposição jurídica estabelece o limite da interpretação e, por conseguinte, o limite de qualquer mutação normativa.

A finalidade (Telos) de uma proposição constitucional e sua nítida vontade normativa não devem ser sacrificadas em virtude de uma mudança da situação. Se o sentido de uma proposição normativa não pode mais ser realizado, a revisão constitucional afigura-se inevitável. Do contrário, ter-se-ia a supressão da tensão entre norma e realidade com a supressão do próprio direito” (Pág. 23).

38. “A dinâmica existente na interpretação construtiva constitui condição fundamental da força normativa da Constituição e, por conseguinte, de sua estabilidade.” (Pág. 23).

39. “Em síntese, pode-se afirmar: a Constituição jurídica está condicionada pela realidade histórica. Ela não pode ser separada da realidade concreta de seu tempo. A pretensão de eficácia da Constituição somente pode ser realizada se se levar em conta essa realidade.

A Constituição jurídica não configura apenas a expressão de uma dada realidade. Graças ao elemento normativo, ela ordena e conforma a realidade política e social. As possibilidades, mas também os limites da força normativa da Constituição resultam da correlação entre ser (Sein) e dever ser (Sollen).” (Pág. 24).

40. “… a intensidade da força normativa da Constituição apresenta-se, em primeiro plano, como uma questão de vontade normativa, de vontade de Constituição (Wille zur Verfassung).” (Pág. 24).

41. “Constatam-se os limites da força normativa da Constituição quando a ordenação constitucional não mais se baseia na natureza singular do presente (individuelle Beschaffenheit der Gegenwart). Esses limites não são, todavia, precisos, uma vez que essa qualidade singular é formada tanto pela idéia de vontade de Constituição (Wille zur Verfassung) quanto pelos fatores sociais, econômicos e de outra natureza” (Pág. 24).

42. “A vontade de Constituição não é capaz, porém, de suprimir esses limites. Nenhum poder do mundo, nem mesmo a Constituição, pode alterar as condicionantes naturais.” (Pág. 24).

43. “A Constituição jurídica não significa simples pedaço de papel, tal como caracterizada por Lassalle. Ela não se afigura “impotente para dominar, efetivamente, a distribuição de poder”, tal como ensinado por Georg Jellinek e como, hodiernamente, divulgado por um naturalismo e sociologismo que se pretende cético.

A Constituição não está desvinculada da realidade histórica concreta do seu tempo. Todavia, ela não está condicionada, simplesmente, por essa realidade. Em caso de eventual conflito, a Constituição não deve ser considerada, necessariamente, a parte mais fraca. Ao contrário, existem pressupostos realizáveis (realizierbare Voraussetzungen) que, mesmo em caso de confronto, permitem assegurar a força normativa da Constituição.” (Pág. 25).

44. “… o Direito Constitucional não se encontra em contradição com a natureza da Constituição.” (Pág. 26).

45. “… o Direito Constitucional não está obrigado a abdicar de sua posição enquanto disciplina científica. Se a Constituição jurídica possui significado próprio em face da Constituição real, não se pode cogitar de perda de legitimidade dessa disciplina enquanto ciência jurídica.

Ele não é — no sentido estrito da Sociologia ou da Ciência Política — uma ciência da realidade. Não é mera ciência normativa, tal como imaginado pelo positivismo formalista. Contém essas duas características, condicionada tanto pela grande dependência que o seu objeto apresenta em relação à realidade político-social, quanto pela falta de uma garantia externa para a observância das normas constitucionais” (Pág. 26).

46. “… o Direito Constitucional depende das ciências da realidade mais próximas, como a História, a Sociologia e a Economia.” (Pág. 26).

47. “Isso significa que o Direito Constitucional deve preservar, modestamente, a consciência dos seus limites. Até porque a força normativa da Constituição é apenas uma das forças de cuja atuação resulta a realidade do Estado. E esta força tem limites.” (Pág. 26).

48. “Subsiste para o Direito uma enorme tarefa, sobretudo porque a força normativa da Constituição não está assegurada de plano, configurando missão que, somente em determinadas condições, poderá ser realizada de forma excelente. A concretização plena da força normativa constitui meta a ser almejada pela Ciência do Direito Constitucional.

Ela cumpre seu mister de forma adequada não quando procura demonstrar que as questões constitucionais são questões do poder, mas quando envida esforços para evitar que elas se convertam em questões de poder (Machtfragen).” (Págs. 26-27).

49. “… o Direito Constitucional deve explicitar as condições sob as quais as normas constitucionais podem adquirir a maior eficácia possível, propiciando, assim, o desenvolvimento da dogmática e da interpretação constitucional. Portanto, compete ao Direito Constitucional realçar, despertar e preservar a vontade de Constituição (Wille zur Verfassung), que, indubitavelmente, constitui a maior garantia de sua força normativa.” (Pág. 27).

50. “Os princípios basilares da Lei Fundamental não podem ser alterados mediante revisão constitucional, conferindo preeminência ao princípio da Constituição jurídica sobre o postulado da soberania popular” (Pág. 28).

51. “O significado superior da Constituição normativa manifesta-se, finalmente, na quase ilimitada competência das Cortes Constitucionais — princípio até então desconhecido —, que estão autorizadas, com base em parâmetros jurídicos, a proferir a última palavra sobre os conflitos constitucionais, mesmo sobre questões fundamentais da vida do Estado.” (Pág. 28).

52. “… a força normativa da Constituição depende da satisfação de determinados pressupostos atinentes à práxis e ao conteúdo da Constituição.” (Pág. 28).

53. “O questionamento da Constituição não decorre de um estado de anormalidade. Ao contrário da Constituição de Weimar, a Lei Fundamental (Grundgesetz) — promulgada numa época de inesperado desenvolvimento econômico e sob a influência de relações políticas relativamente estáveis — não foi submetida a uma prova de força.

Como referido, as situações de emergência no âmbito político, econômico ou social configuram a maior prova desse tipo para a força normativa da Constituição, uma vez que elas não podem ser resolvidas com base no exercício das competências convencionais previstas na Constituição.” (Pág. 30).

54. “Não se deve esperar que as tensões entre ordenação constitucional e realidade política e social venham a deflagrar sério conflito. Não se poderia, todavia, prever o desfecho de tal embate, uma vez que os pressupostos asseguradores da força normativa da Constituição não foram plenamente satisfeitos.

A resposta à indagação sobre se o futuro do nosso Estado é uma questão de poder ou um problema jurídico depende da preservação e do fortalecimento da força normativa da Constituição, bem como de seu pressuposto fundamental, a vontade de Constituição. Essa tarefa foi confiada a todos nós.” (Pág. 32).

ANÁLISE CRÍTICA

Através da elaboração do presente fichamento, e após a leitura minuciosa do texto, podemos perceber que Hesse coloca-se em oposição às teses desenvolvidas por Lassalle. Empenha-se em demonstrar que não há de se verificar uma derrota da Constituição quando colocamos a mesma em oposição aos fatores reais de poder demonstrados por Lassalle se puder admitir que a Constituição contém, ainda que limitadamente, uma força própria, motivadora e ordenadora da vida do Estado, comprovando que existem intenções que podem ser realizadas e que permitem assegurar a força normativa da Constituição, mesmo se a submetermos a confrontos com os fatores reais de poder, e a transformação das questões jurídicas em questões de poder somente poderá, será possível quando essas intenções não puderem atingir os seus objetivos.

Apesar de reconhecer o significado dos fatores históricos, políticos e sociais para a força normativa da Constituição, Hesse enfatiza o aspecto da vontade de Constituição. A Constituição transforma-se em força ativa se existir a disposição de orientar a própria conduta segundo a ordem nela estabelecida, se fizerem presentes, na consciência geral (especialmente na consciência dos principais responsáveis pela ordem constitucional), não só a vontade de poder, mas também a vontade de Constituição.

Essa vontade de Constituição baseia-se na compreensão da necessidade e do valor de uma ordem normativa resistente, que projeta o Estado contra o bel-prazer descontrolado e desproporcionado. Manifesta-se, sobretudo, na compreensão de que a ordem constitucional é mais do que uma norma legitimada pelos fatos e que não se tornará eficaz sem a cooperação da vontade humana.

Observamos, também, que para Hesse, a ordenação e a realidade devem ser consideradas em sua relação, em seu contexto e em seu condicionamento recíproco. A norma constitucional não tem existência autônoma em face da realidade. A sua essência reside em sua vigência, onde a pretensão de eficácia não pode ser separada das condições históricas de sua realização. Apesar disto, constitui um elemento autônomo em relação a estas condições, demonstrando também que a Constituição não configura apenas a expressão de um ser, mas também de um dever ser.

Graças à pretensão de eficácia, ela busca imprimir ordem e conformação à realidade política e social, não sendo apenas determinada pela realidade social, mas também determinante em relação a ela. Desse modo, a força condicionante da realidade e a normatividade da Constituição podem até ser diferençadas, mas não definitivamente separadas ou confundidas. Elas condicionam-se mutuamente, mas não dependem simplesmente uma da outra.

Temos também, segundo Hesse, que “Constituição real” e “Constituição jurídica” condicionam-se mutuamente, mas não dependem simplesmente uma da outra. A Constituição adquire força normativa conforme realiza sua pretensão de eficácia. Nesse contexto, cabe analisar as possibilidades e limites de sua realização

Lembra-nos, Hesse, de que a Constituição, a fim de desenvolver sua força normativa, deve buscar possuir os seguintes requisitos: o conteúdo da constituição deve lograr corresponder ao máximo à natureza singular do presente porque tanto mais seguro há de ser o desenvolvimento de sua força normativa. Deve, também, mostrar-se em condições de adaptar-se a uma eventual mudança dessas condicionantes (sociais, políticas, econômicas).

E, por fim, não deve se assentar numa estrutura unilateral, se quiser preservar a sua força normativa num mundo em processo de permanente mudança político-social. O desenvolvimento da força normativa da Constituição não depende, como dito, só do conteúdo da Constituição, mas também de sua práxis. Também, é importante que a concepção de vontade de Constituição seja partilhada por todos os partícipes da vida constitucional, bem como a interpretação da Constituição leve em conta as condicionantes dadas pelos fatos concretos da vida correlacionando-as com as proposições normativas da constituição.

Cita o autor que também é perigosa para a força normativa da Constituição a tendência para a freqüente revisão constitucional, que abala a confiança na sua inquebrantabilidade, debilitando sua força. A estabilidade constitui condição fundamental da eficácia da Constituição.

Finalmente, a interpretação tem significado decisivo para a consolidação e preservação da força normativa da Constituição. Mas ao mesmo tempo em que a mudança das relações fáticas deve provocar mudanças na interpretação da Constituição, o sentido da proposição jurídica estabelece o limite da interpretação e, por conseguinte, o limite de qualquer proposição normativa. Se o sentido de uma proposição normativa não é mais realizável, a revisão constitucional faz-se inevitável.

De acordo com o texto, temos que somente se poderá verificar a eficácia da força normativa em situações de emergência, nos tempos de necessidade. Se nessas condições, a força normativa for preservada, então a Constituição poderá verdadeiramente ser considerada uma força viva capaz de proteger a vida do Estado.

Por fim, segundo o autor, a força normativa da Constituição não está assegurada de plano, configurando missão que somente em determinadas condições, poderá ser realizada de forma excelente. Compete ao direito constitucional realçar, despertar e preservar a vontade de Constituição, que, indubitavelmente, constitui a maior garantia de sua força normativa.

Fontes Renováveis de Energia

Nicolas Cardoso
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Fontes Renováveis de Energia

Introdução

Energia é uma das partes mais fundamentais do nosso universo. Tudo que fazemos está, de uma forma ou de outra, relacionada a ela. Nós a usamos para trabalhar, estudar, iluminar nossas cidades, movimentar veículos, trens, aviões e foguetes. Em alguns países ela é usada para aquecer as casas, já em outros ela é usada para amenizar o calor. Nós também a usamos para cozinhar, nos divertir ouvindo música, assistindo televisão, sem deixar de lado a importância que ela tem para fazer com que as fábricas funcionem.

A economia mundial é altamente dependente de combustíveis fósseis1, mais precisamente do petróleo, que hoje em dia corresponde a mais de 40% do consumo comercial de fontes de energia primárias no mundo, e as estimativas prevêem que em 2030 ele ainda será o combustível dominante2. Nossa comida depende dele, pois os petroquímicos são usados como fertilizantes e pesticidas. As máquinas são movidas a diesel. A maioria dos meios de transporte é movida a subprodutos dos petróleos. Quanto aos outros combustíveis fósseis, em muitos países a queima de gás e carvão é a maior fonte de energia. Além do mais, os combustíveis fósseis estão nos materiais de construção, produtos farmacêuticos e nas roupas que usamos.

O enfoque da nossa discussão será pautado exclusivamente na dependência do petróleo, nas conseqüências que dela emanam e nas questões que nos são colocadas quanto ao uso desse combustível. Isso não implica que não existam outras questões concernentes à energia, como a falta de acesso a ela sofrida por mais de 2 bilhões de pessoas o que dificulta seu crescimento sócio-econômico. Portanto, visando o enfoque e a objetividade do nosso debate, não abordaremos questões de tal natureza por fugirem demasiadamente da temática a ser discutida. Espera-se, então, que os delegados tenham nossa proposta em mente quando estiverem se preparando para o IV MINI-ONU.

Destarte, o objetivo desse guia de estudos é mostrar a importância de se desenvolver fontes alternativas de energia face ao desequilíbrio entre demanda e oferta energética, aos danos ambientais causados pelos gases poluentes resultantes da queima de combustíveis fósseis e ao grande poder de barganha que os principais exportadores de petróleo detêm no cenário internacional. Para isso, iniciaremos nosso guia com a história do problema mostrando, em linhas gerais, como chegamos onde estamos, passaremos, então, à definição do problema e, finalmente, discutiremos as possíveis soluções para se resolver a questão da dependência do petróleo e as conseqüências que dela decorrem. E para viabilizar um maior conhecimento sobre a AIE, esboçaremos a sua história, estrutura organizacional, ações passadas, acrescentando ainda diretrizes para uma boa confecção do documento provisório e da Resolução.

1Carvão mineral, petróleo e gás.

2Fonte: IEA Energy Outlook 2002.

A Colonização Européia na América

Nicolas Cardoso
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A Colonização Européia na América

Sumário:

1. Introdução.
2. A colonização européia na América.
3. A colonização espanhola.
3.1. A estrutura política metropolitana.
3.2. A estrutura política colonial.
4. Colonização francesa.
4.1. As tentativas francesas.
4.2. Cartier e seus seguidores.
4.3. A centralização política.
5. A colonização britânica.
5.1. A empresa colonizadora.
5.2. A organização política.
5.3. O desenvolvimento econômico.
6. A colonização portuguesa com participação holandesa.
6.1. Carência de especiarias e metais na Europa.
6.2. Portugal e Espanha dividem o mundo.
6.3. A Bula Intercoetera e o Tratado de Tordesilhas.
6.4. Começa a surgir o Brasil.
6.5. A madeira que dava tinta.
6.6. O início da colonização.
6.7. Capitanias hereditárias.
6.8. A vocação agrícola da colônia.
6.9. Primeiros engenhos: dificuldades.
6.10. O Nordeste começa a prosperar.
6.11. O governo de Mauricio de Nassau.
6.12. Dinheiro holandês no nordeste.
6.13. A mão-de-obra escrava.
6.14. O abandono das outras áreas.
6.15. Holandeses cobiçam o Brasil.
6.16. A Espanha atrapalha os negócios da Holanda.
6.17. As invasões holandesas.
6.18. O nordeste holandês.
6.19. Os holandeses cobram as dividas.
6.20. A expulsão dos holandeses.
7. Conclusão.
8. Bibliografia.

1. Introdução.

A colonização européia na América é, acima de qualquer outro âmbito, um processo de ocupação territorial, que povoava que explorava e que comercializava no continente americano comandada pelos europeus que haviam iniciado essa expansão logo após o descobrimento da América.

Na busca do caminho para as Índias, Cristóvão Colombo chega à América em 1492. Dois anos depois, o Tratado de Tordesilhas divide o controle do Novo Mundo entre portugueses e espanhóis. Nos anos seguintes, espanhóis, portugueses, franceses, ingleses e holandeses disputam o domínio do novo continente e sua exploração no modelo do mercantilismo europeu.

2. A COLONIZAÇÃO EUROPÉIA NA AMÉRICA.

3. A colonização espanhola.

A viagem de Colombo para a América em 1492 trouxe à Espanha perspectivas de enriquecimento, pois acreditava o navegador ter encontrado um novo caminho para as Índias. Mesmo nas expedições subseqüentes, desde o ano seguinte, Colombo manteve a mesma crença e conforme procurava as riquezas orientais fundou vilas e povoados, iniciando a ocupação da América.

Na Espanha suspeitava-se que as terras descobertas por Colombo fossem um obstáculo entre a Europa e as terras do oriente. E essa suspeita confirmou-se com a descoberta de Vasco Nunez Balboa, que chegou ao Pacífico, atravessando por terra a América Central. Até a década de 20 os espanhóis ainda procuravam uma nova rota par as Índias, modificando essa política a partir das descobertas de Cortez no México.

3.1. A estrutura política metropolitana.

O processo de exploração da América colonial foi marcado pela pequena participação da Coroa, devido a preocupação espanhola com os problemas europeus, fazendo com que a conquista fosse comandada pela iniciativa particular, mediante o sistema de capitulações*.

*As capitulações eram contratos em que a Coroa concedia permissão para explorar, conquistar e povoar terras, fixando direitos e deveres recíprocos. Surgiram assim os adelantados, responsáveis pela colonização e que acabaram representando o poder de fato nas terras colônias, como Cortez e Pizarro que, apesar de incorporarem ao domínio espanhol grandes quantidades de terra, não conseguiram implementar um sistema eficiente de exploração, normalmente pela existência de disputas entre aqueles que participavam do empreendimento. Por isso, à medida que se revelavam as riquezas do Novo Mundo, a Coroa foi centralizando o processo de colonização, anulando as concessões feitas aos particulares.

O primeiro órgão estatal foi a Casa de Contratação, criada em 1503 e sediada em Sevilha, era responsável pelo controle de todo o comércio realizado com as colônias da América e foi responsável pelo estabelecimento do regime de Porto Único. Apenas um porto na metrópole, a princípio Sevilha, poderia realizar o comércio com as colônias, enquanto na América destacou-se o porto de Havana, com permissão para o comércio metropolitano e anos depois os portos de Vera Cruz, Porto Belo e Cartagena. Desenvolveu ainda o sistema de frotas anuais (duas); desde 1526 havia a proibição de navegarem os barcos isoladamente.

O Conselho das Índias foi criado em 1524, por Carlos V, e a ele cabia as decisões políticas em relação às colônias, nomeando Vice-Reis e Capitães gerais, autoridades militares, e judiciais.

Foram criados ainda os cargos de Juízes de Residência e de Visitador. O Primeiro, responsável por apurar irregularidades na gestão de algum funcionário da metrópole na colônia; o segundo, responsável por fiscalizar um órgão metropolitano ou mesmo um Vice-reino, normalmente para apurar abusos cometidos.

3.2. A estrutura política colonial.

Nas colônias o poder dos adelantados foi eliminado com a formação dos Vice-Reinos e posteriormente dos Capitães gerais.

O território colonial foi dividido em quatro Vice-Reinos — Nova Espanha, Peru, Rio da Prata, e Nova Granada — e posteriormente foi redividido, surgindo as Capitanias Gerais, áreas consideradas estratégicas ou não colonizadas. Os Vice-Reis eram nomeados pelo Conselho das Índias e possuíam amplos poderes, apesar de estarem sujeitos à fiscalização das Audiências

As Audiências eram formadas pelos ouvidores e possuíam a função judiciária na América. Com o tempo passaram a ter funções administrativas.

Os Cabildos ou ayuntamientos eram equivalentes às câmaras municipais, eram formadas por elementos da elite colonial, subordinados as leis da Espanha, mas com autonomia para promover a administração local, municipal.

4. Colonização francesa.

Podemos considerar o movimento de colonização francesa na América como extremamente atrasado, posterior aos movimentos de Portugal e Espanha e mesmo de Inglaterra e Holanda, e isso devido a vários fatores internos e externos.

No século XV, enquanto Portugal e Espanha já haviam formado um Estado Nacional e iniciavam a expansão ultramarina, a França enfrentava a Inglaterra na Guerra dos Cem Anos (1337-1453) e sofreria as conseqüências dessa guerra ainda até o início do século XVI . Após a guerra, os reis procuraram aumentar a centralização do poder, mas enfrentaram problemas financeiros, a oposição de setores da nobreza feudal, ao mesmo tempo em que o país envolveu-se em diversas guerras.

Ainda no século XVI desenvolveram-se as “guerras de religião” envolvendo o Partido Papista dos católicos, apoiados pela realeza, e o Partido Huguenote, onde se reuniam os protestantes calvinistas.

Do ponto de vista externo, a França teria que chocar-se com a Espanha, maior potência da época, por ser detentora de um vasto império colonial.

4.1. As tentativas francesas.

O rei Francisco I contestou o Tratado de Tordesilhas e os direitos de espanhóis e portugueses, porém não teve condições de confrontar-se com esses países na disputa por terras na América. A França ainda estava envolvida nas Guerras da Itália (1494-1516) e ao mesmo tempo priorizava os laços de comércio com os turcos otomanos no Mediterrâneo, garantindo lucros a uma parcela da burguesia.

4.2. Cartier e seus seguidores.

Nesse período as expedições realizadas por Jacques Cartier foram financiadas pelo rei, que pretendia encontrar metais preciosos na região do atual Canadá, chamada então Nova França, mas que ainda não seria colonizada no século XVI.

Na Flórida houve uma tentativa de colonização comandada por Jean Ribaut entre 1563-67, onde foi fundada a cidade de Charles fort, posteriormente destruída pelos espanhóis, assim como ocorreu no Rio de Janeiro, com a França Antártica, fundada por Nicolau de Villegagnon entre 1555-67, destruída pelos portugueses. Por trás das duas tentativas estavam os calvinistas; porém as guerras de religião fizeram com que essa política colonial fosse efêmera.

As disputas políticas internas, marcadas principalmente pelas “Guerras de Religião”, que se prolongaram pela Segunda metade do século XVI, impediram o desenvolvimento de uma política de expansão ultramarina.

4.3. A centralização política.

O início da Dinastia Bourbon, com o reinado de Henrique IV, possibilitou maior centralização política, em um processo de formação do absolutismo, tendo na política mercantilista sua base econômica. O Estado concedeu o monopólio de colonização e de comércio às empresas privadas, responsáveis pela instalação dos primeiros núcleos de colonização efetiva, destacando-se Quebec, as margens do Rio São Lourenço. Porém durante as décadas seguintes o interesse no comercio de peles com os indígenas suplantou a política de colonização.

Durante o governo do Cardeal Richelieu, a colonização do Canadá foi estimulada, apesar da participação da França na Guerra dos 30 anos, contra os Habsburgos. Richelieu incentivou a formação da Companhia da Nova França, que recebeu o monopólio do comércio de peles, isenção de impostos, tendo a obrigação de transportar colonos católicos para a região e estimular a catequese. Os principais problemas enfrentados foram as guerras envolvendo tribos indígenas rivais, e as tentativas dos jesuítas em isolar os indígenas em missões, interferindo no comércio

Durante o reinado de Luis XIV, a colonização ganhou grande impulso, a partir da política desenvolvida pelo ministro Colbert: O Canadá foi transformado em colônia real, submetida ao poder de Estado, e seria responsável por gerar lucros para a metrópole. Diversas medidas foram tomadas para aumentar a ocupação da região que se manteve, porém pequena, dispersa, ligada principalmente ao comércio de peles.

5. A colonização britânica.

A Inglaterra iniciou seu processo de expansão marítima no final do século XV, após a Guerra das Duas Rosas, com a ascensão da Dinastia Tudor, que deu início a formação do absolutismo e desenvolveu uma política mercantilista. No entanto, as expedições que a princípio pretendiam encontrar uma passagem para o Oriente, não tiveram resultados efetivos, seja pelos conflitos com a Espanha, ou com os povos indígenas na América do Norte.

No século XVII a Inglaterra vivia uma conjuntura favorável à colonização. O comércio havia dado origem a uma burguesia enriquecida e dotado o país de uma grande frota, pois no século anterior, principalmente do reinado de Elizabeth I, o mercantilismo havia se imposto, utilizando-se inclusive das atividades dos corsários; a Espanha, em decadência, não tinha condições de manter os territórios que julgava seus pelo Tratado de Tordesilhas. Do ponto de vista social, havia nas cidades inglesas uma grande massa de homens pobres, resultado do êxodo rural, provocado pelos “cercamentos” e outra camada de origem burguesa, porém que sofria com as perseguições religiosas. Parte desses dois grupos migrou para as colônias da América do Norte.

5.1. A empresa colonizadora.

O início da colonização da América do norte pelos ingleses deu-se a partir da concessão real a duas empresas privadas: A Companhia de Londres, que passou a monopolizar a colonização das regiões mais ao norte, e a Companhia de Plymouth, que recebeu o monopólio dos territórios mais ao sul. Dessa maneira dizemos que a colonização foi realizada a partir da atuação da “iniciativa privada”. Porém subordinadas as leis do Estado.

A primeira colônia inglesa foi Virgínia, que nasceu a partir da fundação da cidade de Jamestown, mas a efetiva ocupação e desenvolvimento da região levariam algumas décadas, ao longo das quais foram estabelecidas outras colônias na região sul: Maryland (colônia católica, em 1632) Carolina Do Norte e Carolina do Sul (1663) e Geórgia (1733). Nessas colônias desenvolveu-se a estrutura tradicional de produção, caracterizada pelo latifúndio monocultor, voltado para a exportação segundo os interesses da metrópole, utilizando o trabalho escravo africano.

As Colônias do Norte têm sua origem na fundação da cidade de New Plymouth (Massachusetts) em 1620, pelos “peregrinos do mayflower”, puritanos que fugiam da Inglaterra devido às perseguições religiosas e que estabeleceram um pacto, segundo o qual o governo e as leis seguiriam a vontade da maioria. A partir de New Plymouth novos núcleos foram surgindo, vinculados a atividade pesqueira, ao cultivo em pequenas propriedades e ao comércio. No entanto a intolerância religiosa determinou a migração para outras regiões, e assim novas colônias foram fundadas: Rhode Island e Connecticut (1636) e New Hampshire (1638). Nessa região, denominada genericamente de “Nova Inglaterra” as colônias prosperaram principalmente devido ao comércio. Do ponto de vista da produção, a economia caracterizou-se pelo predomínio da pequena propriedade policultora, voltada aos interesses dos próprios colonos, utilizando-se o trabalho livre, assalariado ou a servidão temporária.

As Colônias do Centro foram as últimas a surgirem, após a Restauração da Monarquia inglesa em 1660. A ocupação da região ocorreu principalmente por refugiados religiosos e foi onde o pensamento liberal rapidamente enraizou-se, tanto do ponto de vista político como religioso. Nova Iorque, Pensilvânia, Nova Jérsei e Delaware desenvolveram tanto a agricultura em pequenas propriedades como a criação de animais, com uma produção diversificada e estrutura semelhante à da Nova Inglaterra.

5.2. A organização política.

As 13 colônias eram completamente independentes entre si, estando cada uma delas subordinada diretamente à metrópole. Porém como a colonização ocorreu a partir da iniciativa privada, desenvolveu-se um elevado grau de autonomia político-administrativa, caracterizada principalmente pela idéia do autogoverno.

Cada colônia possuía um governador, nomeado, e que representava os interesses da metrópole, porém existia ainda um Conselho, formado pelos homens mais ricos que assessorava o governador e uma Assembléia Legislativa eleita, variando o critério de participação em cada colônia, responsável pela elaboração das leis locais e pela definição dos impostos.

Apesar dos governadores representarem os interesses da metrópole, a organização colonial tendeu a aumentar constantemente sua influência, reforçando a idéia de “direitos próprios”.

5.3. O desenvolvimento econômico.

As características climáticas contribuíram para a definição do modelo econômico de cada região, o clima tropical no sul e temperado no centro-norte. No entanto foi determinante o tipo de sociedade e de interesses existentes. Na região centro norte a colonização foi efetuada por um grupo caracterizado por homens que pretendiam permanecer na colônia (ideal de fixação), sendo alguns burgueses com capitais para investir, outros trabalhadores braçais, livres, caracterizando elementos do modelo capitalista, onde havia a preocupação do sustento da própria colônia, uma vez que havia grande dificuldade em comprar os produtos provenientes da Inglaterra.

A agricultura intensiva, a criação de gado e o comércio de peles, madeira, e peixe salgado, foram as principais atividades econômicas, sendo que desenvolveu-se ainda uma incipiente indústria de utensílios agrícolas e de armas. Em várias cidades litorâneas o comércio externo se desenvolveu, integrando-se às Antilhas, onde era obtido o rum, trocado posteriormente na África por escravos, que por sua vez eram vendidos nas colônias do sul: Assim nasceu o “Comércio Triangular”, responsável pela formação de uma burguesia colonial e pela acumulação capitalista.

6. A colonização portuguesa com participação holandesa.

6.1. Carência de especiarias e metais na Europa.

Em 1453, o florescente comércio de especiarias, capitaneado pelas cidades italianas, foi interrompido em conseqüência da tomada de Constantinopla – antigo nome da atual cidade de Istambul, na Turquia – pelos turcos. Essa cidade era o maior porto e entreposto comercial no período medieval. Era por ali que as rotas de especiarias do Oriente se cruzavam com as dos navios italianos. A tomada de Constantinopla acabou afetando o consumo dos produtos orientais na Europa.

Foi nesse momento que Portugal – já com profundos conhecimentos de navegação e astronomia – tornou-se uma das grandes potências marítimas do mundo, tentando chegar às Índias, contornando a África.

6.2. Portugal e Espanha dividem o mundo.

Os reis da Espanha decidiram arriscar um trajeto diferente e encarregaram o navegador Cristóvão Colombo de chefiar uma expedição que cruzasse o Atlântico para chegar ao Oriente pelo oeste. Nessa viagem, Colombo descobriu a América, em 1492. Esse descobrimento acirrou as disputas entre Portugal e Espanha pelo domínio do Atlântico.

Os portugueses queriam garantir as rotas do Atlântico Sul e, segundo alguns historiadores, assegurar a posse das terras que já supunham existir ali – as terras do Brasil.

6.3. A Bula Intercoetera e o Tratado de Tordesilhas.

Em 1493, o Papa Alexandre VI promulgou a Bula Intercoetera, que dividiu o mundo por um meridiano fixado 100 léguas a oeste dos Açores e do arquipélago de Cabo Verde. Essa decisão privilegiava a Espanha, e os portugueses ameaçaram entrar em guerra.

A solução para o conflito foi dada em 1494, com a assinatura do Tratado de Tordesilhas. Firmado entre Portugal e Espanha, também com a mediação do Papa, o tratado alterava de 100 para 370 léguas a oeste de Cabo Verde o limite determinado pela Bula Intercoetera.

Portugal garantia, assim, uma margem de segurança folgada no controle das rotas do Atlântico Sul.

6.4. Começa a surgir o Brasil.

Até 1530 não houve um projeto de colonização do Brasil por parte da Coroa portuguesa, pois as riquezas do Oriente e da África atraíam todas as atenções dos reis, nobres e comerciantes. Por isso, não foi estabelecido, de imediato, um sistema efetivo de ocupação e de proteção do território.

6.5. A madeira que dava tinta.

Mas o Brasil não foi totalmente deixado de lado. Interessadas pelo pau-brasil, inúmeras frotas de navios atracavam no litoral brasileiro para fazer o escambo da nobre madeira — usada para a extração de corante vermelho e para a construção de navios. Franceses, ingleses e portugueses ofereciam aos índios utensílios manufaturados em troca da madeira — abundante em todo o litoral e muito valorizada na Europa.

6.6. O início da colonização.

O rei D. João III decidiu ocupar efetivamente o Brasil, criando o sistema de capitanias hereditárias (1532 a 1536). Vários fatores influenciaram essa decisão:

• Endividamento da Coroa devido às explorações ultramarinas, principalmente na Ásia e África.
• Perda do monopólio do comércio nos mercados orientais.
• Temor de que outras Coroas européias, entre elas a Espanha e a França, tomassem conta do território brasileiro.

6.7. Capitanias hereditárias.

Como Portugal não tinha recursos próprios para implantar um sistema administrativo em sua colônia americana, resolveu transferir o ônus da colonização para a empresa particular. Dessa forma, D. João III dividiu o Brasil em 14 capitanias, perfazendo 15 lotes, distribuídos a 12 donatários. O donatário passaria a ser a autoridade máxima dentro de sua Capitania, tendo a responsabilidade de desenvolvê-la com seus recursos, e, com a sua morte, a administração passaria para seus herdeiros. Daí, sua denominação de Capitanias Hereditárias. A opção pelo sistema de Capitanias Hereditárias foi determinada por que Portugal já tinha experiência do sistema, utilizado anteriormente nas suas ilhas do Atlântico com relativo sucesso. E por falta de condições financeiras para arcar com as despesas na montagem do aparelho administrativo necessário para sustentar a colonização.

A ligação jurídica-política entre o rei de Portugal e os capitães – donatários – ficou estabelecida em dois documentos básicos:

Carta De Doação — Conferia ao donatário a posse hereditária da terra, não podendo ele vendê-la ou doá-la, a não ser para Portugal.

Carta foral — Estabelecia os direitos e deveres dos donatários, relativos à exploração da terra, como, por exemplo, escravizar índios, criar vilas e distribuir sesmarias, pagar 10% dos lucros sobre todos os produtos da terra, assim como o quinto* sobre os metais preciosos que fossem encontrados.

*O quinto era outro imposto cobrado pela coroa, agora em relação à mineração.

O sistema de Capitanias Hereditárias não alcançou principalmente do ponto de vista econômico, o sucesso desejado, pois somente as Capitanias de São Vicente e Pernambuco prosperaram, principalmente Pernambuco, de Duarte Coelho que tinha ligações estreitas com a Metrópole e com os capitalistas holandeses. Quanto a São Vicente, decaiu poucos anos depois, entrando em uma economia de subsistência.

As causas que levaram ao fracasso podem ser resumidas nos seguintes fatores:

1. Falta de recursos financeiros de alguns donatários;
2. Ataques indígenas;
3. Dificuldades de comunicação entre as Capitanias e Portugal, decorrentes das enormes distâncias e da precariedade dos meios de transporte;
4. Excessiva descentralização administrativa.

Nesse contexto, foi inevitável a participação direta do Estado português na administração colonial, a fim de apoiar a iniciativa particular e dar continuação ao processo colonizador.

6.8. A vocação agrícola da colônia.

A extensão das terras, a fertilidade do solo e o clima favorável fizeram com que os primeiros colonizadores optassem pelo cultivo da cana-de-açúcar. Vinda do Oriente, essa planta já era cultivada em colônias portuguesas, como a Ilha da Madeira.

No século XV, o açúcar era uma especiaria utilizada como remédio ou condimento exótico na Europa. No século XVI, já era um bem de consumo da aristocracia continental e logo se transformaria em um produto popular.

6.9. Primeiros engenhos: dificuldades.

O cultivo da cana começou na região litorânea, com a derrubada de vastas porções de matas nativas e a construção de engenhos. Essa cultura foi implantada em todas as capitanias – de São Vicente a Paraíba. Mas os ataques de índios, as grandes distâncias e a falta de recursos levaram ao fracasso a maioria dessas tentativas.

Por volta de 1550, a produção de açúcar estava restrita à região de São Vicente, no litoral do atual Estado de São Paulo, e a Pernambuco.

6.10. O Nordeste começa a prosperar.

Na segunda metade do século XVI já era intenso o movimento de navios transportando o açúcar do Brasil para a Europa e trazendo de volta produtos manufaturados. Mais próximos do mercado consumidor, os portos do Nordeste – então chamado Norte – eram preferidos em relação aos do Sudeste, pois tornavam as viagens mais curtas e econômicas.

6.11. O governo de Maurício de Nassau.

Além dos investimentos, o príncipe Nassau trouxe os ares da cultura européia à região pernambucana. Entre seus colaboradores, vieram pintores, como Frans Post, que retrataram cenas do cotidiano da Colônia, e uma equipe de cientistas. Promoveu estudos de história natural, astronomia, meteorologia e medicina. As doenças que mais afetavam a população foram catalogadas e investigadas.

Em seus

sete anos de governo, o príncipe ampliou a lavoura açucareira, desenvolveu fazendas de gado, construiu hospitais e orfanatos e assegurou a liberdade de culto aos católicos, protestantes e judeus. Na época, havia duas sinagogas na região de Pernambuco.

6.12. Dinheiro holandês no nordeste.

Os proprietários de Pernambuco equipavam seus engenhos recorrendo ao investimento dos holandeses, que refinavam e vendiam o açúcar por altos preços em Amsterdã, na Holanda, e em outros mercados europeus.

As grandes lavouras e os engenhos expandiram-se também para a Bahia, dando origem ao chamado sistema de plantation* cuja base era o latifúndio monocultor e a mão-de-obra escrava.

*nome dado à grande propriedade agrícola monocultora e escravocrata, nos EUA.

6.13. A mão-de-obra escrava.

No início, o trabalho das lavouras e das moendas era feito por índios escravizados. A dificuldade em manter essa mão-de-obra cativa levou à sua substituição pelo trabalho dos escravos negros, caçados em outras colônias portuguesas, como Angola, São Tomé e Príncipe. As terras para plantação eram concedidas aos chamados “homens bons” de Portugal, que também recebiam o que fosse necessário para dar início à produção.

6.14. O abandono das outras áreas.

Nas outras regiões brasileiras, a população foi deixada à sua própria sorte, sem qualquer tipo de apoio ou investimento por parte da Coroa. Como na capitania de São Vicente e um de seus engenhos atingidos pelo abandono da metrópole, o de São Jorge dos Erasmos, talvez um dos maiores do Sul do país.

6.15. Os holandeses cobiçam o Brasil.

Desde a implantação da atividade açucareira no Brasil, os holandeses tiveram participação relevante. No início, financiavam a produção da cana-de-açúcar, mas logo quiseram entrar diretamente na instalação dos engenhos. Também se envolveram no comércio, transportando e negociando o produto para a Europa.

6.16. A Espanha atrapalha os negócios da Holanda.

A passagem do trono português para o domínio espanhol, em 1580, gerou um conflito político-militar no Brasil. Durante a União das Coroas Ibéricas (1580 a 1640), os reis da Espanha tentaram impedir as relações entre Portugal e Holanda. Com o fim dos acordos comerciais bilaterais, os holandeses perderam o papel predominante na comercialização do açúcar e iniciaram suas tentativas de invadir a Colônia para ocupar as zonas de produção açucareira e controlar o suprimento de escravos.

6.17. As invasões holandesas.

Em 1624, os holandeses ocuparam Salvador, na Bahia.

Renderam-se depois de duros combates, em maio do ano seguinte. A região de Pernambuco foi ocupada em 1630. Após a conquista de Olinda, os holandeses permaneceram na região por 24 anos.

6.18. O nordeste holandês.

A administração e proteção do Brasil holandês – centralizada em Recife e Olinda – estiveram a cargo da Companhia das Índias Ocidentais, formada em 1621. O auge dessa dominação aconteceu no governo do príncipe holandês João Maurício de Nassau-Siegen, de 1637 a 1644.

6.19. Os holandeses cobram as dívidas.

Após a saída de Nassau, em 1644, a Companhia das Índias Ocidentais decidiu cobrar dos senhores de engenho portugueses todos os empréstimos que havia concedido desde o início da cultura da cana-de-açúcar. Essa decisão provocou a falência de muitos proprietários. Muitos fugiram com seus escravos para a Bahia, onde organizaram um foco de resistência aos holandeses, iniciando as guerras de expulsão.

6.20. A expulsão dos holandeses.

As Batalhas de Guararapes (1648 e 1649) foram decisivas para a derrota dos holandeses:

• O primeiro confronto aconteceu em 19 de abril de 1648 no Monte Guararapes, à aproximadamente 13 quilômetros de Recife. Os holandeses foram derrotados.
• Em 19 de fevereiro de 1649, as tropas luso-brasileiras e holandesas voltaram a se enfrentar no mesmo local. Os holandeses sofreram nova derrota. Mas, apesar de perderem territórios, permaneceram em Recife.
• Em 1653, uma esquadra portuguesa bloqueou a cidade. Os holandeses renderam-se e foram definitivamente expulsos em 26 de janeiro de 1654.

7. Conclusão.

O resultado de toda essa expansão comercial foi uma clara devastação de nossas matas e minerais, além do grande genocídio praticado para a conquista de um povo ou espaço geográfico.

Todas essas nações se empenharam na busca de uma boa economia fora de seu território sem se preocuparem com o que iriam deixar para futuras populações. Devastando a mata atlântica por causa do pau-brasil nos deixaram de herança apenas o pulmão esquerdo e hoje em dia como conseqüência da exploração, alguns dos países subdesenvolvidos são aqueles que um dia serviram de colônia para suas metrópoles que hoje só olham para frente, agora só nos basta paciência.

8. Bibliografia.

Internet:

– www.historianet.com.br;
– www.ig.com.br/paginas/klickeducacao/indexcobrand.html —associado;
– pt.wikipedia.org/;
– http://www.google.com.br/.

Integração entre a Família e a Escola

Nicolas Cardoso
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Integração entre a Família e a Escola

1 INTRODUÇÃO

A relação família e escola é, sem dúvida, um dos temas mais discutidos na contemporaneidade, seja por pesquisadores, ou gestores dos sistemas e unidades de ensino em quase todo o mundo.

A família é o principal espaço de referência, proteção e socialização dos indivíduos, independente da forma como se apresenta na sociedade. Ela exerce uma grande força na formação de valores culturais, éticos, morais e espirituais, que vêm sendo transmitidos de geração em geração.

Tais valores vivenciados no ambiente familiar contribuem significativamente para a formação do caráter da criança, para a sua socialização e para o aprendizado escolar. Na sociedade atual, é cada vez mais significativa a participação dos pais na formação e na educação de seus filhos.

Porém, temos observado que nos últimos anos a família está deixando para a escola a responsabilidade da educação das crianças, não esta havendo de fato, uma integração entre esses dois sistemas no que concernem as tarefas relativas ao aprendizado das crianças.

São poucas as famílias que estão acompanhando seus filhos de forma a contribuir para o seu aprendizado, pois um número significativo de famílias se omite em participar das reuniões de pais e mestres, algumas não se interessam em saber como está o desenvolvimento do filho, enfim, boa parte da família brasileira, sobretudo, das camadas populares está ausente do processo educativo das crianças.

A família assim como a escola desempenha papéis decisivos na educação da criança. Entretanto, para que a educação dada no lar, pela família, aconteça de forma satisfatória, se faz necessário haver uma integração entre a escola, é a partir dessa parceria que a criança se torna um adulto capaz de contribuir positivamente para a construção de uma sociedade mais justa, portanto, mais eqüitativa.

Dada à relevância dessas duas instâncias para o processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento dos alunos é que elaboramos esse projeto com o objetivo de desenvolver atividades a fim de integrar e família. Nossa pretensão é sensibilizar, pais e responsáveis sobre a importância da sua colaboração no processo educacional da criança.

Participarão dessa empreitada as escolas públicas municipais: Marinheiro Saldanha, Maria Cruz de Medeiros, Maria de Nazareth, e o Centro de Ensino Rural Professora Maria Edite Batista, localizadas no município de Jardim de Piranhas/RN.

O projeto será desenvolvido através de palestras, eventos sócio-culturais, encontros, atividades extra e intra-classe, visitas aos lares, reuniões com pais ou responsáveis, dentre outras.

2 JUSTIFICATIVA

O binômio família e escola no transcorrer da história nem sempre caminharam juntas. Por muito tempo, a sociedade considerou como único saber aquele produzido na escola. Quando a criança ingressava na educação formal, os conceitos aprendidos na família eram desprezados para que novos saberes fossem estabelecidos nos parâmetros da escola, assim, o papel de educar estava associado inteiramente à escola. Com isso, a família passou a considerar-se incapaz de educar seus filhos, conferindo para a escola todo o poder e responsabilidade para educá-los.

Graças a estudos e pesquisa essa realidade vem mudando. Hoje se observa uma exaltação da necessidade de se estabelecer um efetivo diálogo entre a escola e a família, pois já se sabe que a parceria destes dois sistemas é de fundamental importância para o processo ensino-aprendizagem de crianças e jovens uma vez que a aprendizagem não está apenas circunscrita aos conteúdos escolares.

O envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral, bem como legal […] Quando os pais iniciam uma parceria com a escola, o trabalho com as crianças pode ir além da sala de aula, e a aprendizagem na escola e em casa podem se complementar mutuamente (SPODEK; SARACHO,1998, p. 167).

A família tem a função de complementar à formação do indivíduo, pois são os responsáveis diretos. No entanto a função de educar, de fornecer à educação formal é responsabilidade da escola, ou seja, ambas são co-responsáveis pela formação cognitiva, afetiva, social e da personalidade das crianças e adolescentes.

Se a família tem responsabilidade com a educação da criança tanto quanto a escola, é necessário que as instituições família e escola mantenham uma relação que possibilite a realização de uma educação de qualidade. A troca de idéias entre educadores e parentes trará soluções mais propicia e rápida aos problemas enfrentados pelas crianças, pois como afirma Tiba (2002, p. )”quando a escola, o pai e a mãe falam a mesma língua e tem valores semelhantes, a criança aprende sem conflitos e não quer jogar a escola os pais e vice-versa”

Uma pesquisa realizada pelo Ministério da Educação juntamente com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) indica que uma das mais importantes dimensões explicativas do desempenho de estudantes encontra-se em sua origem familiar. Por isso, é de fundamental importância conhecer o capital cultural e econômico das famílias dos estudantes.

O cruzamento de dados do SAEB mostrou que a nota dos alunos é melhor quando pais e professores se conhecem. Foi comprovado que a nota dos alunos é mais alta quando os pais possuem maior escolaridade ou são mais atuantes na vida acadêmica de seus filhos.

Na quarta série, por exemplo, a nota média de Português dos estudantes, cujos pais não conhecem o professor e o diretor é de 165,24. Quando o pai participa da vida escolar do filho, a nota de Português sobe para 174,14. O mesmo acontece em Matemática, 178,11 contra 184,80. (PACHECO; ARAÚJO, 2007)

Mas apesar da relevância dessa parceria, verificamos que ainda existe certo distanciamento entre a família e a escola, principalmente, as de baixa renda. É bem verdade, que houve certa abertura da escola para a participação da família, entretanto, tem-se observado que não está havendo de fato, uma interação satisfatória e atuante entre a família e a escola no que concernem as tarefas relativas ao aprendizado das crianças.

Essa assertiva vem corroborar o diagnóstico feito nos projetos políticos Pedagógicos das escolas ora mencionado. Nestes verificamos que dentre as metas, objetivos ou ações a serem alcançados (ver anexo) a questão da integração desses dois sistemas ainda não foi efetivada de forma satisfatória.

Quando se elaborou os Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas, sobretudo, o da escola Maria de Nazareth, este teve como objetivo melhorar a qualidade do ensino, através de todos os segmentos da comunidade escolar, inclusive da família. Desta forma, a construção do projeto levava em conta as reais necessidades, interesses e objetivos de todos que compunham – e ainda compõem a comunidade.

A escolha dessa temática deve-se ao fato de que nas escolas Municipais de Jardim de Piranhas/RN, existe uma significativa ausência da família no acompanhamento nas atividades escolares, sobretudo, nas escolas localizadas nos bairros periféricos da cidade. A ausência da família na escola não afeta apenas as escolas em estudos, mas grande parte das escolas do município de Jardim de Piranhas e porque não dizer do Brasil afinal trata-se de uma questão nacional.

Tal ausência vem preocupando os educadores, inclusive nós enquanto gestores, pois várias crianças chegam à escola sem as tarefas feitas, com sérias dificuldades de aprendizagem, muitas faltas demais, sem contar que quando ocorre um problema intra-classe, e o pai é convocado a comparecer, muitas vezes, esse não apresentar-se ao chamado. São essas e outras questões relacionadas ao “descaso” da família para com a educação dos filhos que impulsionarão a enveredar por essa temática.

Com a execução desse projeto pretendemos intervir diretamente nas famílias que menos freqüenta a escola a fim de desenvolver estratégias que façam com que haja uma implicação maior dos pais com a escola.

Espera-se que ao realizarmos esse projeto as famílias se integrem mais a escola, passem a valorizar as produções dos seus filhos, procurando saber como vai o seu desempenho, que dificuldades enfrenta e como podem ajudá-lo, respeitem seu aprendizado e o que é trabalhado na escola.

3 OBJETIVOS

Geral:

Promover a integração entre família e escola, sensibilizando, pais e responsáveis sobre a importância da sua colaboração no processo educacional da criança.

Específicos:

Realizar eventos sócio-culturais a fim de estimular a integração família x escola;

Incentivar através de encontros escola/família/comunidade a integração/participação de todos no processo ensino-aprendizagem;

Favorecer aos pais/responsáveis atividades que estes participem com mais freqüência da vida escolar das crianças;

Realizar reuniões dando oportunidade dos pais falarem do seu papel e de si mesmos.

4 METAS

Convocar os pais para participarem na organização de festas e eventos, falarem sobre seu trabalho e/ou profissão, ensinar uma atividade que realizam contar histórias, ensinar danças e músicas, viabilizando a participação ativa da família na vida escolar do educando;

Promover encontros específicos com o objetivo de ajudar pais e professores em momentos críticos, favorecendo trocas de informações sobre a criança;

Oferecer aos pais/responsáveis informações e conceitos sobre a evolução e desenvolvimento da criança, estimulando a participação destes no processo educativo da criança;

Ajudar os pais a orientar e ensinar seus filhos, no que diz respeito aos conteúdos escolares;

Criar a associação de pais;

Conhecer a família dos alunos e o entorno da escola através de visitas e reuniões;

Tomar conhecimento das reais necessidades das famílias para que sejam discutidas nos planejamentos, reuniões, palestras, oficinas pedagógicas;

Orientar funcionários da escola sobre a importância da família na educação da criança para que esta ao visitar a escola seja bem recebida;

5 AÇÕES

Realizar encontros, palestras, reuniões, eventos a fim de conduzir os pais a refletirem sobre a sua participação na educação da criança;

Elaborar juntamente com a família estratégias de envolvê-las nas atividades escolares;

Promover atividades prazerosas: gincanas, danças dinâmicas com o objetivo de estimular a integração da família;

Implantar a associação de pais;

Valorizar idéias/sugestões dos pais que possa contribuir para a educação da criança;

Abrir espaço onde os pais possam fazer críticas e dar sugestões;

Aceitar os diferentes arranjos familiares.

6 METODOLOGIA

Um trabalho quando é desenvolvido em parceria precisa dar-se as mãos, no caso, desse projeto, buscaremos desenvolve-lo em parceria não apenas com as escolas envolvidas nessa empreitada, mas com a comunidade escolar, a família, principal parceira, a secretaria de educação e demais órgãos municipais que se interessarem por essa questão.

Nosso trabalho será desenvolvido através de reuniões com a família/comunidade/equipe pedagógica da escola, palestras, eventos sócio-culturais, visita aos lares; atividades intra e extra-classe para pais e alunos, gincanas, brincadeiras, oficinas, dramatizações, coreografias, dentre outras, fazendo com que os pais participem mais ativamente do ambiente escolar e de todas as atividades e fazes de desenvolvimento de seus filhos.

Por fim será elaborado um documento onde todos, pais responsáveis, educadores, gestores, assumirão um compromisso com a escola e a escola com a família.

7 REFERÊNCIA

PACHECO, Eliezer; ARAÚJO, Carlos H. Os pais da Escola Pública brasileira. Disponível em <http://inep.gov.br/imprensa/pais_escolas_publicas.htm. Acessado: 20 de novembro de 2007

SPODEK, Bernard; SARACHO, Olívia N. Ensinando crianças de 3 a 8 anos. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

TIBA, Içami. Quem ama educa. São Paulo: Gente, 2002.

Uma Análise do Programa Bolsa-Escola no Município de Jardim de Piranhas

Nicolas Cardoso
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Uma Análise do Programa Bolsa-Escola no Município de Jardim de Piranhas

As Políticas Sociais surgem da crescente preocupação do Estado com a melhoria do nível da população como um todo, no sentido de exercer uma ação direta sobre o bem-estar dos cidadãos ao proporcionar-lhes serviços ou renda. Essas políticas configuram-se num sistema de proteção composto por inúmeros programas que, em sua maioria, têm vida limitada.

Este trabalho tem como objetivo central fazer uma análise do Programa de Garantia de Renda Mínima vinculada à ações sociais, o Bolsa – Escola, tendo como campo de pesquisa o município de Jardim de Piranhas/RN. A análise baseou-se nas entrevistas com beneficiários do Programa, gestores e técnicos.

Em um primeiro momento, optou-se por realizar um resgate histórico das Políticas Sociais e dos Programas de Renda Mínima no cenário mundial e, mais precisamente no Brasil, a partir da década de 30. Para esse resgate foram utilizadas obras de diversos autores com suas concepções e vertentes.

Em um segundo momento procedeu-se análise bibliográfica dos fundamentos metodológicos de ação do referido programa, como: objetivos, perfil dos beneficiários, entre outros informes. Num terceiro momento, procedeu-se uma análise do Programa Bolsa – Escola no referido município.

A pesquisa realizada mostrou que, embora tenha sido muito valorizado pelos beneficiários e por algumas pessoas ligadas aos programas, este ainda recebe críticas em virtude da não execução das ações sócio-educativas, uma vez que estas poderiam ser associadas a um melhor desempenho do mesmo, não consistindo apenas em uma mera transferência de renda.

Palavras-chave: renda mínima, bolsa-escola, beneficiários.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os programas e projetos de Renda Mínima têm sua atuação no cenário das Políticas Públicas nas últimas décadas do século XX. Contudo, o debate sobre a implantação dos Programas de Garantia de Renda Mínima (PGRM) como elemento estratégico de combate à pobreza, já vinha sendo discutido há muito tempo, estando cada vez mais na pauta das discussões atuais.

A renda mínima é uma transferência de renda monetária direta do governo a indivíduos ou famílias que carecem do mínimo vital. Grosso modo, podemos definir renda mínima como sendo o montante da renda mínima constituindo-se no diferencial entre a soma de todas as rendas de uma família e o valor mínimo necessário à sobrevivência, teto esse estipulado em função da composição demográfica da família, isto é, número de crianças, de inativos ou idosos, e das condições de vida no país.

O valor pago a um adulto sozinho é o valor de referência a partir do qual calculam-se a fração que será paga aos demais membros da família. Este valor é, portanto, inferior àquele que deve receber uma família de dois adultos sem filhos, que por sua vez é também inferior ao que será pago a uma família composta por dois adultos e um dependente, e assim sucessivamente. Não existe um valor preestabelecido por família, apenas um piso, individual.

A idéia de fornecer uma renda mínima a uma parcela pobre da população é introduzida no Brasil na década de 70. Contudo, é apenas nos 90 toma corpo no debate nacional sobre o combate às desigualdades. Foi nessa época que o Senador Eduardo Suplicy, do Partido dos Trabalhadores – PT, apresenta o projeto de lei visando à adoção de um programa de garantia de renda mínima para todos os brasileiros adultos (mais de 25 anos), com renda familiar per capita mensal inferior a R$ 240,00 (US$ 141). Esse propõe que se atribua um benefício mensal equivalente a 30% da diferença entre a renda do indivíduo carente e o valor acima, instituído como uma espécie de linha de pobreza nacional.

Em contrapartida surge outra modalidade de transferência de renda monetária, dirigida não aos indivíduos pobres, mas às famílias pobres com filhos em idade escolar. Esta iniciativa, que cabe ao economista José Márcio Camargo, propõe a concessão de um benefício mensal no valor de um salário mínimo a toda família, sem limite de renda, que tenha seus filhos matriculados no ensino público fundamental, estamos falando do Bolsa-escola.

O argumento em favor dessa modalidade se apóia na compreensão de que o fator com maior poder explicativo na reprodução do ciclo vicioso da pobreza é a pouca escolaridade. De fato, o atraso escolar é ainda elevado no Brasil, embora declinante.

Em virtude disto é que este trabalho busca documentar uma análise do Programa Bolsa-Família no município de Jardim de Piranhas/RN, tendo em vista a escassez de fontes de pesquisas relacionadas ao tema em nosso município e, estando à frente da Secretaria Municipal de Assistência Social, procuramos integrar nossa teoria adquiridas no curso de Pós-graduação em Supervisão Educacional a esta necessidade, com o propósito de verificar a aceitação do público-alvo e até onde esse programa interfere na vida das famílias beneficiárias, lançado um olhar para o programa Bolsa-Escola, (que é um dos programas inserido no Bolsa-Família), onde enfocaremos a co-relação do mesmo com a evasão escolar.

Para a realização deste trabalho, efetivamos uma pesquisa bibliográfica junto a autores como: Maria Ozanira da Silva e Silva (1997), Potyara A. P. Pereira (1998), Argemiro J. Brum (1999), Vicente de Paula Faleiros (2000), entre outros, que realizaram estudos voltados para as ciências sociais, políticas e econômicas.

Visando obter maiores dados, realizamos também uma pesquisa documental analisando leis, decretos, como também outros documentos existentes, na Secretaria Municipal de Trabalho, Habitação e Assistência Social. Para complementar o trabalho foi realizado entrevistas com – beneficiários do Programa, – técnicos – e gestora do programa. (Não esqueça de citá-los)

A pesquisa foi realizada na própria Secretaria de Trabalho, Habitação e Assistência Social situada neste município à rua Dr. Otávio Lamartine, 69, Centro, em Jardim de Piranhas/RN, além de entrevistas com os beneficiários do programa.

A coleta de informações realizou-se no período de novembro de 2005 a março de 2006, e o resultado da referida pesquisa beneficiará a todos os envolvidos, sejam eles, beneficiários, como também a gestão municipal do programa, que, a partir de então, encontrará, de forma sintética de todas as orientações relevantes ao programa.

Para apresentar os resultados sistematizamos organizamos as informações da seguinte forma:

O primeiro capítulo demarca a atuação das Políticas Sociais no cenário mundial, e, sobretudo no Brasil a partir de 1930 frente à crise do capitalismo. Para tanto, serão apresentadas diversas produções de autores que têm orientado os estudos que enfocam a temática das políticas sociais.

O segundo capítulo faz uma abordagem bibliográfica dos fundamentos metodológicos de ação do referido programa, como: objetivos, perfil dos beneficiários, entre outros informes. Na oportunidade serão apresentados diferentes vertentes que norteiam a discussão sobre a atuação do Programa Bolsa-Família.

No terceiro e capítulo desse ensaio monográfico apresentaremos os resultados e análise das entrevistas, onde iremos enfocar a opinião dos beneficiários do programa Bolsa-Escola razão de nossa pesquisa.

E por fim vêm as nossas considerações finais, nelas debruçaremos o olhar para a obtenção dos dados onde faremos uma breve analise do nosso objeto de pesquisa, que o programa bolsa-escola.

1 RENDA MÍNIMA: ELEMENTO DE DISCUSÃO INTERNACIONAL

No percurso da história da humanidade é possível se encontrar, em diferentes sociedades, medidas de exceções ou de ações orientadas na perspectiva de garantir um mínimo de existência, embora em limites muito variados, a certas categorias (inválidos, idosos, viúvas, órfãos, indígenas).

Pensadores como: Thomas More, Thomas Paine, Bertrand Russel entre outros, já apontavam para a possibilidade de que parcela da sociedade que não obtivesse determinada renda devesse ter recursos para garantir suas necessidades básicas e que esta renda mínima estaria determinada pela capacidade geral do Estado, em termos de seus bens produzidos. (SUPLICY, 2000).

Na realidade, a idéia de renda mínima não é incorporada até a renascença, aparecendo indiretamente nas utopias clássicas. No entanto, a renda mínima só passa a ter uma existência legal a partir de 1579 na Escócia, depois na Inglaterra, com a Lei dos Pobres, em 1961. (SILVA, 1997)

Do século XVII ao XIX, as medidas de proteção social com relação à adoção de renda mínima, permaneceram sem nenhuma alteração que possa se constatar na pesquisa.

No pós-guerra, reacende-se na Inglaterra e nos Estados Unidos o debate sobre a oportunidade de se garantir uma renda mínima às famílias desassistidas, vivendo abaixo da linha da pobreza, muito embora alguns países precursores já tivessem implantado programas afins. (Friedman, 1962)

Contudo, é no século XX, e, sobretudo, a partir dos anos 80, com a intensificação da crise econômica, que a discussão sobre a garantia de renda mínima ganha impulso face às grandes transformações econômico-sociais e com o aumento do desemprego. Silva cita que nesse debate:

Buscam-se alternativas para superar a inadequação dos sistemas de proteção social ao contexto atual de mutação na economia e no mundo do trabalho, em face das mudanças tecnológicas e da internacionalização dos mercados, ou seja, buscam-se alternativas para fazer face à incapacidade e inadequabilidade do Welfare State em responder aos desafios de uma economia e de uma sociedade cuja separação básica não é mais capitalistas e trabalhadores, mas também entre quem detém ou não trabalho. (SILVA, 1997, p. 28).

O debate internacional em torno da defesa de uma renda mínima, entendida como uma política pública de transferência monetária, ocorre sobre inspiração de estudiosos como Milton Friedman (1962), Jonh Kenneth Galbraith (1976), Tony Walter (1989), Van Parijis (1987, 1992), entre outros.

Nesse sentido, o debate, as propostas e as experiências dessa proposta, se orientam por três vertentes teórico-ideológicas: Vertente Liberal que concebe a renda mínima como mecanismo compensatório para abrandar a pobreza e o desemprego crescente; Vertente Progressiva Redistributiva que situa a renda mínima enquanto mecanismo de redistribuição da riqueza socialmente produzida e como política de complementação aos serviços sociais já existentes e a Vertente de Inserção, que concebe a renda mínima como um mecanismo para a inserção social e profissional do cidadão. (SILVA, 1997).

Sob orientação da vertente liberal, Friendman na obra de Silva, defende a renda mínima por meio do Imposto Negativo. Segundo o autor, este consiste em:

[…] Um tipo de renda compensatória generalizada, oferecida a toda pessoa, com exceção dos desempregados, cuja renda familiar seja inferior a um montante fixado (linha de pobreza), acima do qual as pessoas pagam impostos de renda (SILVA, 1997, p. 50).

Em comum acordo com Friedman na defesa da garantia de renda mínima por meio do imposto negativo, encontra-se Galbraith. Na obra de Suplicy, Galbraith argumenta que:

Não se pode alegar, para combater a adoção de uma renda alternativa, que alguns beneficiários não trabalharão. É justo, como dispõem todas as propostas atuais, que o indivíduo que trabalhe ganhe mais do que o que não trabalha. Ao assumir o emprego, perderá uma parte, mas não a totalidade de sua renda alternativa, de modo que sempre estará em melhor situação trabalhando do que vivendo na ociosidade iniludível da sociedade econômica.

Mas o propósito essencial da renda alternativa consiste em impedir que o indivíduo seja obrigado a satisfazer-se com uma renda inferior a um determinado mínimo para conseguir trabalho. (GALBRAITH, apud SUPLICY, 2002, p. 71, 72).

Outra proposta de Renda Mínima defendida nessa vertente é a Renda Mínima Universal também concebida como Dividendo Nacional formulada por Douglas e Haterley, nos anos 20 e, incorporada em 1983 por Roberts. De acordo com Silva:

A proposta de Renda Mínima Universal parte da reflexão sobre a idéia do crescimento da produtividade e da flexibilidade do mercado de trabalho, geradores de desemprego e subemprego crônicos, da insegurança e da precariedade de uma fração crescente da população e propõe uma renda idêntica atribuída a todos, sob base individual, independentemente de outras fontes, da situação familiar ou da vontade de aceitar ou não um emprego. (SILVA, 1997, p. 43).

Ainda, Segundo Silva, sob inspiração liberal temos a Renda Mínima de Walter (1989) e Parijs (1987 1992, 1994). Walter (1989) propõe como alternativa para garantir as necessidades básicas de cada cidadão, uma Renda Básica, independentemente de seus ganhos. Da mesma forma que Walter, Parijs também concebe a Renda Básica como incondicional.

Assim Parijs nos fala:

A renda incondicional é uma estratégia para levar adiante o ideal emancipatório, associado ao movimento comunista, sem a implantação de um modo de produção socialista, permitindo a distribuição, incondicional do benefício do progresso representado por parcela do produto substancial para todo. (PARIJS apud SILVA, 1997, p. 67).

As três propostas de Renda Mínima citadas, constituem propostas de inspiração liberal e têm em comum, a idéia de racionalização dos sistemas de proteção social, o que significa a substituição das diferentes modalidades de benefícios por uma renda monetária única, permitindo aos beneficiários do sistema buscarem atender suas necessidades básicas diretamente no mercado. (SILVA, 1997).

Contudo, a preocupação central das propostas liberais é a possibilidade de desestímulo ao trabalho, valor fundamental do Liberalismo daí sugerir a fixação de um teto que não comprometesse a incitação ao trabalho. Como resposta a essa preocupação, Russel (1997) na obra de Suplicy, argumenta que:

Não deveríamos nos preocupar tanto com o pequeno número que não deseja trabalhar e que se tornariam preguiçosos caso tivesse uma renda mínima garantida. Perceberíamos que, muitos deles, mesmo possuindo certo nível de renda suficiente para todas as suas necessidades, ainda assim prefeririam trabalhar para construir uma vida melhor. (RUSSEl apud. SUPLICY, 2002, p. 63).

Dando continuidade as decisões teóricas sobre as vertentes que norteiam os programas de renda mínima, temos a vertente progressista representada pela Renda de Existência de Bresson (1988, 1991, 1993). Renda Social de Gorz (1991, 1992) e segundo Cheque de Aznar (1988).

Essas propostas também se situam no campo da Renda Mínima Universal de inspiração liberal, nos seguintes aspectos: propõem a renda mínima como complementação aos programas já existentes; propõem uma renda mais elevada possível, conforme a produtividade social; percebem o trabalho como um mecanismo de participação social; constituem um mecanismo de renda e de riqueza nacional, ou até um mecanismo favorecedor da construção de uma sociedade alternativa. (SILVA, 1997).

Por fim, temos em nosso arcabouço teórico as propostas de Renda Mínima de Inserção de Milano (1986 – 1988). De acordo comesse autor, a Renda Social de Inserção como é concebida, é um auxílio material diferencial, associado ao desenvolvimento de ações de inserção social, profissional e de formação, com uma renda mínima para as famílias, associando os recursos concebidos a uma atividade, procurando conservar a dignidade e promovendo a responsabilidade. (Apud SILVA, 1997).

Contudo, Milano concebe a renda mínima, como sendo mais que uma assistência, nesse sentido ele e tece o seguinte comentário:

A garantia de uma renda mínima pode ser uma forma imediata de solidariedade necessária em relação aos pobres, desde que tenha como fundamento à inserção real e duradoura daqueles a quem se destina. (MILANO apud, SILVA, 1997, p. 83).

Esse debate em torno da adoção da garantia de uma renda mínima na perspectiva dos anos 80 assume um caráter intenso e sua instituição se estende por toda a Europa, Estados Unidos, e chega ao Brasil com mais força nos anos 90.

1.1 A Gênese das políticas de atuação social

A Política Social identificada no Estado capitalista do pós-guerra integra um complexo político institucional denominado Seguridade Social (inaugurada na Inglaterra, na década de 40), o qual por sua vez, constitui a base conceitual e política do Estado de Bem-Estar ou Welfare State, como é intencionalmente conhecido. (PEREIRA, 1998).

Os impulsos históricos decisivos do desenvolvimento da política social, como política integrante do Welfare State, foram: a questão social, a crise mundial, a Segunda Guerra Mundial, a prosperidade econômica do pós-guerra, o surgimento do fascismo e a ameaça do comunismo.

Diante desses fatos, buscaram-se medidas de proteção social que direcionariam as ações sociais, políticas e econômicas do pós-guerra. Assim, nos informa Pereira:

A formação de uma nova classe de assalariados industriais no século XIX, com sua miséria material e moral, sua consciência de classe e seus movimentos reivindicatórios na Europa Continental, determinaram, em grande parte, o surgimento da legislação social e de um conjunto de medidas de proteção social, que passou a constituir entre os anos 40 e 70 os pilares do Welfare State, a saber: políticas de pleno emprego, serviços universais, extensão da cidadania e o estabelecimento de um umbral sócio-econômico, considerado condigno pela sociedade, abaixo do qual ninguém seria permitido viver. (PEREIRA, 1998, p.61).

A perda de centralidade do trabalho nas sociedades pós-industriais leva a uma dissociação entre benefício e atividade, base do sistema de proteção social implementado ao longo do século XX. Aqueles que permanecem integrados, via trabalho, ao antigo sistema de proteção beneficiam-se de direitos sociais negados àqueles que foram destituídos da sua capacidade de trabalho, já não mais adequada. É a ociosidade involuntária. Por questões éticas e de justiça, cabe assegurar a todos os cidadãos “condições materiais mínimas de liberdade”.

1.2 As políticas de atuação social no mundo a partir dos anos 30

A idéia de criar uma rede de proteção social para as populações mais pobres, através de uma transferência de renda complementar vinha sendo formulada por pensadores liberais desde o século XVIII. Muitos países europeus (Dinamarca, Alemanha, entre outros) já nos anos 30-40 passam a adotar políticas com este perfil redistributivo.

De acordo com a ideologia liberal da década de 30, a política social apoia-se no sentido de atender as exigências atribuídas pelo conceito de igualdade. Pereira concebe a Política Social da seguinte forma:

Como um conjunto de medidas administrativas pelo Estado, tendo em vista a diminuição das desigualdades sociais, ou seja, aquelas medidas capazes de facilitar o acesso a bens essenciais de produção pública ou privada daqueles indivíduos ou grupos que se encontram em posição desvantajosa perante outros indivíduos ou grupos em uma mesma sociedade (PEREIRA, 1998, p. 60).

Nessa conjuntura, a Política Social está direcionada para a redução das desigualdades sociais e, através dela, a inserção dos indivíduos na sociedade, de forma que lhes sejam proporcionados meios e/ou condições, para a aquisição de bens necessários ao seu bem-estar.

Segundo Pereira, a política social implantada pelo Estado capitalista “tem por função produzir, instituir e distribuir bens e serviços categorizados como direitos da cidadania”. (PEREIRA, apud, ESPING-ANDERSO e KORPI, 1998, p. 60). Isso nos reporta ao entendimento de que é de responsabilidade do Estado do pós-guerra, a promoção do bem-estar dos cidadãos, bem como, o acesso ao exercício de cidadania.

Em se tratando de cidadania, Marshall a concebe em sua fase madura como acesso de direitos civis – de ir e vir, de imprensa, de fé e propriedade; direitos políticos – de votar e de ser votado, diga-se, participar do poder político; e os direitos sociais caracterizados como o acesso a um mínimo do bem-estar econômico e de segurança (MARSHALL, 1967).

A compreensão de que a cidadania não pode conviver com a exclusão e que, para isso, é indispensável retomar a solidariedade como princípio fundamental de coesão social permeia, aliás, o debate político contemporâneo em todas as democracias ocidentais, premidas pelo aumento do desemprego e da precariedade e pela inadequação dos seus sistemas de proteção social para garantir uma cobertura moderada e de qualidade a todos os cidadãos.

Assim, é através da garantia dos direitos de cidadania que nos tornamos iguais como membros de uma coletividade. A igualdade torna-se uma conquista política e a cidadania, é construída e elaborada convencionalmente, pela ação conjunta dos homens através da organização da comunidade política. (SILVA, 2001).

De acordo com Pereira, tanto a igualdade como o exercício da cidadania e da democracia, constituem valores liberais. Em suma, justificam e ampliam a intervenção do estado na sociedade. Contudo, a intervenção do Estado na economia e na sociedade, consiste no controle das forças produtivas, em detrimento das exigências do capitalismo.

Diante dos pressupostos citados, pode-se dizer que, no pós-guerra, passou para a responsabilidade do Estado a Política de Bem-estar Social, constituída de pleno emprego, serviços sociais universais, garantia de direitos sociais universais e de um mínimo padrão de vida para os cidadãos. Contudo, o Welfare State (Estado de bem-estar) está baseado no mercado voltando seu olhar para o cidadão, apenas enquanto força de trabalho.

Conforme com Faleiros essa visão liberal de igualdade onde o mercado, através de sua ação espontânea, ocasionaria um equilíbrio entre todos os indivíduos pelas vias de livre concorrência e de livre escolha, na qual todos poderiam tirar vantagem, não se realizou. Segundo este autor, o mercado é um mecanismo que mantém a desigualdade de condições. Dessa forma, a intervenção do Estado está mais ligada a interesses mercantis, ele argumenta que:

[…] O Estado intervém no mercado pelo apoio que se dá as empresas ou aos indivíduos para produzir ou ascender aos bens e serviços existentes nele. Chega mesmo a favorecer os “mercados paralelos” para certos grupos sociais que não estão em condições de comprar bens ao preço corrente. (FALEIROS, 2000: 47).

Assim sendo, o auxílio social e toda a política fiscal (entre as quais a renda mínima garantida), são meios de estimular a demanda ou, pelo menos, de mantê-la nos períodos de crise econômica, como argumenta Faleiros:

As políticas sociais permitem certa regularidade no mercado de trabalho, pelos mecanismos de colocação e de formação de mão-de-obra e pelos mecanismos de auxílio ou de seguro aos desempregados. São estes os instrumentos de controle da força de trabalho e dos salários, cujas modificações seguem as crises econômicas e sociais. (FALEIROS: 2000, 48).

Como podemos perceber, o Estado é considerado como “agente principal” que age pela sociedade civil para tornar acessível um mínimo de “proteção” material, para os indivíduos. É a concepção paternalista do Estado que se traduz numa série de medidas para possibilitar o acesso a esse mínimo, numa perspectiva de estado de bem estar social.

2 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS BRASILEIRAS DE ATUAÇÃO SOCIAL

Na conjuntura dos anos 30, a revolução liderada por Getúlio Vargas mudou o bloco no poder e, mesmo de forma heterogênea, direcionou a política no sentido de transformar as relações Estado/sociedade para a integração do mercado interno e desenvolvimento da industrialização, mantendo, ao mesmo tempo, a economia de exportação de produtos agrícolas sem romper a dependência dos países centrais. Como nos informa Brum:

A Revolução de 1930 foi liderada por políticos moderadamente reformistas e liberais e levou ao poder forças heterogêneas – segmentos da sociedade e frações de classes que se uniram contra a situação até então vigente, mas que detinham, por outro lado, acentuadas divergências entre si. Essas forças não tinham suficiente coesão e sustentação própria. Por isso, tiveram necessidade de barganhar – não só entre seus distintos segmentos, mas também com o latifúndio agrário e as velhas oligarquias regionais. (BRUM, 1999, p. 192-193).

Na realidade, nenhuma classe social tinha força suficiente para impor sua orientação de forma dominante, como diz Brum: “O latifúndio exportador estava em decadência, à burguesia urbana ainda insipiente e o operariado, apenas ensaiava os primeiros passos” (BRUM, ibid, p. 193). Foi nesse cenário de fragilidade que Getúlio conseguiu, através de sua astúcia e malícia, a centralização do poder.

Num contexto de crise devido à quebra da bolsa de valores e da realidade brasileira que revelava sérias debilidades sociais, políticas e econômicas, a existência de um Estado forte, seria a saída para a condução do processo de desenvolvimento capitalista brasileiro.

No plano social, Getúlio através de sua política trabalhista, buscava, ao mesmo tempo, controlar as greves e os movimentos dos operários e estabelecer um sistema de seguro social.

O Ministério do Trabalho, criado em 1930, articulou o atrelamento dos Sindicatos ao Estado, através do controle de suas eleições, de suas finalidades, finanças e atividades. O Sistema de Seguros foi paulatina e sucessivamente implementado através de Institutos de Previdência Social, para categorias de trabalhadores como: marítimos (1933), bancários (1934), industriários (1936), transportadores (1938), entre outros.

Os trabalhadores rurais, a maioria da população, sem condição salarial por pressão dos latifundiários e, também, sem organização de seus interesses, ficaram de fora do sistema estatal de previdência até os anos 70. (FALEIROS, 2000).

O modelo de proteção Getulista se definia, em comparação com o que se passava no mundo, como fragmentado em categorias, limitado e desigual na implementação dos benefícios, em troca de um controle da classe trabalhadora. De acordo com Brum, a política brasileira e o populismo constituíram os pilares importantes para a implementação dos ideais getulistas.Conforme esse autor:

A criação do Ministério do Trabalho, a implementação das leis trabalhistas, de enquadramento dos sindicatos ao estado e a criação de Juntas de Conciliação e Julgamento para arbitrar conflitos entre patrões e operários foi essencial para quebrar a resistência dos sindicatos autônomos e enquadrá-los sob controle do Estado. (BRUM, 1997, p. 197, 198).

Quanto ao populismo, este mesmo autor diz que esta era uma prática política paternalista, clientelista e cartorial em que o Estado exercia a tutela da sociedade regulando tudo. Essas práticas políticas prevaleceram no Brasil até os anos 50.

Em 1942, foi criada a Legião Brasileira de Assistência (LBA), coordenada pela primeira dama para atender as famílias de pracinhas envolvidas na guerra. Depois de 1946, a LBA passa a dedicar-se a maternidade e a infância, implantando postos de serviços de acordo com interesses, apoios e conveniências, buscando a legitimação do Estado junto aos pobres. A LBA também assistia aos marginalizados sem nenhuma qualificação, desenraizados do mundo rural pelo êxodo e que não conseguiam inserir-se nas atividades urbanas.

Ainda na linha assistencial foram criados, em 1946, o Serviço Social da Indústria (SESI) e o Serviço Social do Comércio (SESC), ambos controlados por patrões mesmo com a intervenção do Estado. Assim, nos mostrar Faleiros:

Apesar da intervenção do Estado, a burguesia industrial e Estatal adotou ainda outros meios para o controle mais íntimo, mais direto da classe operária e dos trabalhadores do comércio e da indústria. (FALEIROS, 2000, p. 154).

Na distribuição de benefícios sociais predominava o assistencialismo, numa junção de obras de caridade, na maioria das vezes religiosas, com ações das primeiras damas. Assim, têm-se nos anos 30, 40 e meados dos anos 50, um modelo de Política Social paternalista, clientelista e assistencialista, frente a um poder centralizado que impulsiona mecanismos para favorecer o mercado interno, sem, no entanto, romper com os laços, com a oligarquia, com o coronelismo e com o regionalismo. Onde os trabalhadores do campo são excluídos dos benefícios sociais e certos interesses da classe operária são atendidos e, ao mesmo tempo, controlados pelo poder.

Esse modelo predominou até o golpe de 1964. No período de Juscelino Kubitschek (1956-1961), a tônica será a proposta desenvolvimentista pela associação ao capital estrangeiro.

Em 1960, houve a aprovação da Lei Orgânica da Previdência Social (LOPS), que determinou a unificação dos benefícios dos vários institutos, pondo ordem em mais de 300 leis e decretos referentes à Previdência Social onde definiu um período mínimo de contribuições de cinco anos para uma aposentadoria de 60 anos (mulheres) e 65 anos (homens). Em 1963, foi aprovada, mas não implementada, a previdência rural em meio às lutas camponesas. (FALEIROS, 2000).

No período que vai de 1964, ano do Golpe Militar, a 1988, ano da Constituição Democrática, o país se desenvolveu economicamente de forma considerável com a expansão da produtividade, modernização da economia e entrada do capital estrangeiro em parceria com o Estado.

No entanto, o Estado adotava uma política econômica centralizadora. Com o cerceamento das liberdades e o controle sobre os sindicatos e as organizações sociais, a classe trabalhadora e as camadas mais pobres da população contavam relativamente com a força coletiva e a política de contenção de salários, seguida por tempo muito prolongado, limita o poder aquisitivo dos potenciais consumidores de bens de consumo popular.

Conseqüentemente, a demanda de tais produtos não se aplicou e a indústria, por sua vez, não teve condições de atender às exigências da população em quantidade de preços compatíveis, pois a política adotada pelos governos militares não contemplava essa alternativa e o processo centralizador avançou rapidamente.

Em 1970, os dados divulgados pelo censo revelaram que a concentração de renda era ainda maior do que se imaginava, e na obra de Barros o próprio presidente Médici reconhecia: “A economia vai bem, mais o povo vai mal”, em ver a terrível penúria dos sertanejos que morriam de fome. (BARROS, 1949, p. 69).

Sobre essa concentração de renda, Brum argumenta que:

A concentração da economia e da renda deu-se em três dimensões principais: concentração regional, com regiões mais ricas e dominantes e regiões mais pobres dominados economicamente; concentração em grandes unidades produtoras ou de comércio (indústrias, bancos, redes de lojas e de supermercados), com grande poder na formação de preços e no controle do mercado e concentração pessoal, com indivíduos relativamente mais ricos e a maioria da população proporcionalmente pobre. (BRUM, 1999, p. 345-346).

Em vez de caminhar na direção do equilíbrio social, o país desorientou-se alagando as desigualdades sociais que se intensificaram na década de 70 com a crise mundial do petróleo.

Nesse contexto, as relações do Estado com a sociedade sem legitimidade política, o bloco militar – tecnocrático – industrial no poder procurou obter o apoio social da população com certas medidas sociais, como: a criação de Instituto Nacional da Previdência Social (INPS), cuja administração ficou nas mãos da tecnocracia e foram feitos convênios entre este órgão e grandes empresas para que o trabalhador fosse atendido no local de trabalho, usando-se o esquema de saúde e segurança no trabalho que deveria contribuir para o aumento da produtividade, a ampliação da Previdência dos trabalhadores rurais (1971), aos empregados domésticos (1973) e aos ambulantes (1978);

O governo ainda estimulava a economia no meio rural com distribuição de benefícios em dinheiro com a finalidade de garantir as eleições nas pequenas cidades do interior; em 1974 os idosos pobres de mais de 70 anos foram beneficiados por uma lei que implementou a renda mensal vitalícia, no valor de um salário mínimo para os que haviam contribuído, ao menos um ano, com a Previdência Social.

Ainda em 74, foi criado o Ministério da Previdência e Assistência Social com a incorporação da LBA, Fundação de Bem-Estar do menor (FUNABEM), Central de Medicamentos (CEME), Empresa de Processamento de Dados da Previdência (DATAPREV).

O sistema foi unificado em 1977, com a criação do Sistema Nacional de Assistência e Previdência Social (SINPAS) que compreendia, além do INPS, o Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (INAMPS) e o Instituto Nacional de Administração da Previdência Social (IAPAS). Nesse mesmo ano foi regulamentada a Previdência Privada. (FALEIROS, 2000).

Em contrapartida, Faleiros assinala que, 40 bilhões de brasileiros não tinham nenhum acesso a serviços médicos consolidando-se a desigualdade: o setor privado para os ricos, os planos de saúde para um seleto grupo de assalariados e classe média, os serviços públicos para os pagantes da previdência e, para os pobres, a caridade feita em geral por entidades municipais ou filantrópica.

A política de financiamento habitacional do então criado Banco Nacional de Habitação (BNH), também serviu ao governo para reativas a economia e financiamentos para as classes médias terem acesso a casa própria. Para os pobres, a LBA passou a ter programas de cursos de artes domésticas e de ajudas restritas. (FALEIROS, 2000).

De acordo com este autor, esse modelo repressivo, centralizado, autoritário e desigual foi sendo implantado como um complexo assistencial – industrial – tecnocrático – militar. Controlado pela gestão tecnocrática, não veio a se constituir como projeto universal de cidadania.

Era a continuação de um modelo fragmentado e desigual de incorporação social da população em estratos de acesso, conforme os arranjos do bloco no poder para favorecer grupos privados e particulares, conquistar clientelas, impulsionar certos setores economicamente influentes, obter lealdade e, é claro, dinamizar a acumulação.

Ao término da década de 70, a economia brasileira apresentava claros sinais de fraqueza para manter o ritmo de expansão. Esta conjuntura, demarcada pela inflação e pela dívida pública acentuada, levou a sociedade às manifestações de rua, formação de comitês, entre outras formas de reação.

Aos poucos, os partidos de oposição ao regime militar, o movimento sindical e a sociedade civil foram ocupando progressivamente o cenário político nacional. Em 1979, com a anistia, fora possibilitado o perdão aos torturadores e concedido direitos políticos e civis aos considerados inimigos internos do regime de segurança nacional.

Em 1982, houve eleições para governadores e, em 1984, a luta pelas eleições diretas para a Presidência à República resultou em eleições indiretas e convocação da Assembléia Nacional Constituinte em 1986, com os mesmos congressistas eleitos para a legislatura normal. (FALEIROS, 2000).

Dessa forma, chegam ao fim o Período Militar que, em seus 21 anos de vigência, esteve centralizado nas mãos dos militares, reprimido os opositores e favorecendo dirigentes de empresas estatais, multinacionais e privadas, concentrando a renda do país nas mãos de uma minoria.

No período do governo autoritário, no Brasil, os modelos de políticas sociais visaram cumprir a função de amortecedoras de tensões em vista do descontentamento da população como citamos anteriormente. Reforçando esses argumentos, Silva comenta que:

A ditadura utilizou a política social para legitimar o regime e como mecanismo de controle social para conter a insatisfação da população em relação aos efeitos perversos do padrão de desenvolvimento excludente do período, demonstrando o quanto o Estado se mostrou incapaz de incorporar generalizadamente os interesses da população e, pois, o quanto tem se mantido privado, oligarquizado, apropriado privilegiadamente, tanto por frações da classe dominante, como por frações da classe trabalhadora, “feudalizando” mesmo quando se trata da realização da política social. (SILVA, 2001, p. 23).

O sistema de Seguridade Social instituído pela referida Constituição é integrado por três políticas: a Assistência, a Saúde e a Previdência. A Assistência Social é regulamentada pela Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) nº 8.742 de 07/12/93.

A esta são atrelados princípios de seletividade e universalidade na garantia dos serviços, gratuidade e não contributividade no que tange a natureza dos direitos, redistributividade no que se refere aos mecanismos de financiamento e descentralização e participação quanto a sua forma de organização política e institucional. (FERREIRA, 2000).

No que diz respeito à política de saúde brasileira, esta se aproxima do modelo de proteção social beverídgeano. Fundamenta-se nos princípios da gratuidade, não-contributividade, redistributividade e descentralização adquirindo sentido de direito universal e incondicional do cidadão, para aqueles serviços e benefícios que se convencionou denominar de assistência à saúde. Contudo, as perdas de capacidade de trabalhar por motivo de doença – o seguro saúde – mantêm-se sob a lógica do seguro previdenciário submetido à contribuição prévia. (FERREIRA, 2000).

Quanto à política de Previdência Social, esta se caracteriza por ser contributiva por seu direito só ser assegurado mediante contribuição prévia (com exceção para os trabalhadores rurais, conforme Lei Orgânica da Previdência Social nº 8.213 de 24/07/91). O montante dos benefícios é proporcional à contribuição. Alguns benefícios são seletivos e focalizados – como o salário família.

Em relação ao financiamento, a Previdência Social brasileira, orienta-se mais por uma lógica regressiva que progressiva, visto que as fontes de recursos são fundamentalmente asseguradas pelos próprios trabalhadores. (FERREIRA, 2000). Dessa forma, através da luta política, são formalmente assegurados e universalizados os direitos de cidadania, colocando-se ainda como exigência a participação da população como forma de gestão na coisa política (SILVA, 2001).

Contudo, no final do governo do Presidente José Sarney (1985 – 1989), ocorre um esfacelamento das Políticas sociais, contrariando o conceito da cidadania instituído pelo congresso. Conforme Faleiros, os programas federais de habitação, saúde e educação, foram utilizados em benefício do então presidente para manter-se no poder. (FALEIROS, 2000).

Neste período, também houve uma descentralização das políticas sociais que passaram a serem executadas pelos estados e municípios, com isso vive-se um processo de conflitos entre um modelo de garantia de direitos descentralizado e participativo e uma política clientelista, de distribuição de favores, “cooptadora” e fragmentada que usa os recursos para fins privados.

Nos anos 90, tem-se uma abertura econômica com o aceleramento do processo de privatização que já havia sido iniciado por José Sarney e se estende com o então presidente Fernando Collor de Melo (1989 – 1992). De acordo com Faleiros:

Fernando Collor definiu seu programa na ótica neoliberal ao defender a redução do Estado e ampliação do mercado (…). Pelo esquema de corrupção que adotou e com a volta da inflação sofreu o impeachment pelo Congresso Nacional em 1992 (FALEIROS, 2000, p. 205-206).

Com o impeachment, o vice-presidente Itamar Franco assumiu o governo (1993 – 1995), conseguindo controlar a inflação com a adoção de uma nova moeda, o Real. No campo social foi aprovada em 1993, a LOAS (Lei Orgânica da Assistência Social), que torna a assistência um dever do Estado e direito do cidadão; a criação do INSS (Instituto Nacional de Seguro Social) e extinção da LBA, do INPS e do INAMPS (FALEIROS, op. cit.).

No governo seguinte, o de Fernando Henrique Cardos (1995 – 2002), autor do Plano Real, adotado no governo anterior, outras mudanças ocorreram no meio social, político e econômico. O modelo econômico e político adotado por esse governo, é uma continuação do já implementado, o de maior favorecimento do mercado e de redução de estado priorizando os que vivem de especulação em detrimento dos que vivem do trabalho. (FALEIROS, id). Este é o modelo neoliberal.

As políticas neoliberais começam a se configurar no mundo dos anos 70, como citamos anteriormente, após a crise do petróleo e visavam à redução do Estado e a maximização do mercado. Os ideais dessas políticas foram sintetizados no consenso de Washington e preconizavam algumas políticas para o enfrentamento da crise e para fazer frente ao endividamento externo em que estavam mergulhados alguns países.

Nesse sentido, ocorre o desmonte do Estado de Bem-Estar Social com a adoção de medidas privatizantes, desestruturação das políticas públicas e redimensionamento do Estado, intensificando a redução dos postos de trabalho e no aumento das desigualdades. Para Silva, a política neoliberal avança na contramão dos direitos sociais.

É o desmantelamento dos serviços públicos essenciais, em favor de interesses privados na saúde, educação, na previdência e em outras áreas. (SILVA, 1999). No Brasil, essa política ocasionou um elevado índice de desigualdade e pobreza, principalmente no que diz respeito à inserção do sujeito no mercado de trabalho.

Diante dessa situação o governo vem instituindo políticas de caráter compensatório no intuito de fazer valer os argumentos contidos na Constituição Federal de 1988 e assegurar um patamar de sobrevivência a todo cidadão. A discussão sobre a implantação de políticas de Renda Mínima no Sistema de Proteção Brasileiro é retomada, como veremos no capítulo seguinte.

2.1 A Renda Mínima no sistema de proteção social brasileiro

No Brasil, a primeira proposta de renda mínima, segundo Suplicy, foi de autoria de Antonio Maria Silveira em 1975, mas os marcos da constituição de um sistema de Proteção Social no Brasil situam-se no período que vai de 1930 a 1943, no contexto das grandes transformações socioeconômicas, como já foi abordado anteriormente, marcadas pela passagem do modelo de desenvolvimento agro-exportador para o modelo urbano-industrial, quando também ocorre o reordenamento do Estado Nacional.

A partir de então, o Estado assume a relação ou provisão direta no campo da Educação, Saúde, Previdência, programa de alimentação e nutrição, habitação popular, saneamento e transporte coletivo. (NEPP, 1994). Silva nos fala que :

O Estado no Brasil foi sempre o principal ator na produção do desenvolvimento econômico. Embora tendo historicamente priorizado o mercado, procurou ser, ao mesmo tempo, uma fonte de solidariedade social, assumindo, também o papel de promotor da comunidade de interesses. Nesse contato, o padrão de cidadania desenvolvido tinha por base o mercado de trabalho, rigidamente controlado pelo Estado (SILVA, 1997, p. 105-106).

Todavia, a idéia de um mínimo no contexto do Estado brasileiro, pode inicialmente ser identificada com a criação do salário mínimo em 1934 ou, mais precisamente em 1940, com sua implantação, tendo significado de uma renda mínima apenas para as pessoas legalmente inseridas no mercado de trabalho.

Durante as décadas de 60 e 70, marcadas pelo autoritarismo da ditadura militar, os programas sociais e serviços sociais passam a funcionar como compensação à repressão e como mecanismo de controle social para conter a insatisfação da população diante da situação vivida pela maior parte da parcela da população.

Nesse contexto, sobretudo a partir de meados da década de 70, a rearticulação da sociedade civil estruturava novas demandas sociais e fazia ampliar o conceito de cidadania que era assimilado e inserido com um novo conteúdo pela Constituição Brasileira de 1988, por meio da noção de Seguridade Social, que incorpora à Assistência junto com a Previdência Social e a Saúde, como um direito social.

Outras formas de mínimo que podem ser identificadas no âmbito do Sistema Brasileiro de Proteção Social são representadas pela instituição da Renda Mínima Vitalícia, vinculada à Previdência Social atribuída aos brasileiros com mais de 70 anos que não dispunham de meios de subsistência, cujo valor, seria de um salário mínimo e, posteriormente, do seguro-desemprego em 1986.

De acordo com a Constituição de 1988, no âmbito da Assistência Social esse direito passa a se constituir num direito do cidadão e dever do Estado (art. 203 e 204) na categoria de auxílio aos idosos sendo estendido aos portadores de deficiência impossibilitados de trabalhar e não dispunham de renda per capta superior a um quarto de salário mínimo.

A prolongada crise econômica dos anos 80, agravada pelo avanço neoliberal, sobretudo, a partir desta década, causa um grande impacto no processo de ampliação das demandas sociais que avançava no âmbito da democratização da sociedade brasileira. Nos anos 90, o sistema de proteção social brasileiro é descrito por Draibe (1995) da seguinte forma:

Como um sistema marcado por superstições de objetivos, competências, clientelas – alvo, agências e mecanismo operadores, instabilidades e descontinuidade dos programas sociais: insuficiência com desperdício de recursos; distanciamento entre formuladores de políticas e beneficiários; ausência de mecanismos de controle e acompanhamento de programas. (SILVA, apud, DRAIBE 1997, p. 106).

Nos meados da década de 90, tem-se um Sistema de Proteção Social incapaz e sem orientação para confrontar o empobrecimento crescente e a desproteção do amplo contingente da população brasileira. Draibe (1995) afirma que:

[…] Nunca se desenvolveu uma estratégia abrangente de luta contra a pobreza do país, além de se verificar incapacidade de fiscalização dos programas sociais desenvolvidas nos estratos mais pobres da população possíveis impactos. (SILVA, apud, DRAIBE 1997, p. 107).

Contudo, é no âmbito desse Sistema de Proteção Social a temática da renda mínima, entendida como transferência monetária a indivíduos ou a famílias, ocupa espaço marginal no debate brasileiro sobre as questões sociais. A possibilidade de prática desse tipo de política pública começa a ser colocada a partir de 1991, com o projeto de Lei nº 80, que propõe a instituição do Programa de Garantia de Renda Mínima (PGRM), apresentado ao Senado Federal pelo Senador de São Paulo Eduardo Suplicy.

De acordo com Suplicy (2002), na década de 80 já se expõe à necessidade de se defender a garantia de uma renda mínima para as famílias. No entanto, é nos anos 90 que ela é retomada por esse mesmo autor com mais vigor.

O Programa de Garantia de Renda Mínima, definido no Projeto de nº 2.561, de 1992, (ver anexo) é a proposta de um programa de abrangência nacional e consiste na transferência de auxílio financeiro como forma de contemplação de renda familiar fixado, sob a forma de imposto negativo. O referido projeto foi aprovado pelo senado em dezembro de 1992.

Trata-se de um instrumento de política social que garantem aos cidadãos beneficiados disporem de um valor mínimo de renda em dinheiro. Caso a renda do cidadão não alcance o mínimo determinado, ele recebe um complemento financeiro para que sua renda atinja aquele patamar. Os recursos para a concessão de benefícios vêm de rubricas do orçamento público destinadas ao programa.

Por isso, a Garantia de Renda Mínima também é chamada de Imposto de Renda Negativo. O acesso ao benefício pode ser livre ou vinculado. Ou seja, pode-se definir que todos os cidadãos que não possuam a renda no patamar mínimo podem receber o benefício, ou somente terão acesso àqueles que satisfizerem algumas condições complementares.

De acordo com Suplicy os fundamentos teóricos desta proposta provêm de dois economistas contemporâneos: Milton Friedman, autor do imposto negativo e Galbraith que defende a garantia de uma renda mínima para as pessoas que não encontram um emprego. (SUPLICY, 2000).

Na literatura de Suplicy, Galbraith (1976) comenta que: “… para os que não encontram emprego, deve-se, como imperativo de direito prover uma renda mínima garantida ou alternativa”. (Id). Suplicy também busca fundamentar e justificar seu PGRM com base no art. 3º, inciso III, da constituição de 1988, que determina a erradicação da pobreza e da marginalização e a redução das desigualdades sociais e regionais, devendo as transferências de renda monetária, em forma de renda mínima, se constituir um mecanismo nessa direção para os que não conseguem satisfazer suas necessidades básicas.

No entanto, no debate sobre a instituição de uma renda mínima no Brasil, surgiram diversas críticas como: o desestímulo ao trabalho, o elevado custo do programa, as dificuldades da economia, desmotivação de lutas sociais pela busca de melhoria de condições de vida, entre outras.

Por outro lado, são apontadas algumas vantagens, como: liberdade de opção do beneficiário na utilização do dinheiro recebido, a abrangência nacional do programa que permitirá a fixação do homem em sua região de origem evitando a migração, maior possibilidade de controle e diminuição de fraude na administração do programa permitindo reduzir a burocracia, em face da simplificação do sistema. (SILVA, 1997).

No que diz respeito ao desestímulo ao trabalho, Silveira argumenta que:

A renda mínima proporciona o fisicamente indispensável para que uma pessoa possa conseguir trabalho, assimilar, educação, tratamento, etc. posto que o miserável não dispõe sequer de condições mínimas para procurar um emprego (devido a sua aparência) e, muito menos, para assimilar uma qualificação mínima (dada à falta de escolaridade) que o capacite para o trabalho. (SILVEIRA, 1992, p. 175).

Mesmo diante das críticas feitas à proposta de Suplicy, o Programa de Garantia de Renda Mínima, foi instituído no Brasil no ano de 1995. De acordo com informações obtidas através do Núcleo e Estudos de Políticas Públicas da Universidade de Campinas/SP (NEEP, UNICAMP) e de informações catalogadas no gabinete do Senador Suplicy, por Silva (1997), os programas pioneiros foram:

– Em 1995, o Programa de Renda Familiar (Campinas, SP);

– Bolsa Família e Poupança – Escola (Brasília – DF);

– Em 1996, o Programa de Renda Mínima Familiar (Ribeirão Preto/SP) seguindo-se de propostas similares em Santos e Jundiaí (SP), Vitória (ES), Boa Vista (RR), Belo Horizonte (MG) e Salvador (BA).

Conforme Suplicy (2002), a partir de então, os programas foram se estendendo pelos municípios brasileiros. Além disso, o Governo Federal instituiu diversos outros programas, vinculados ao programa Renda Mínima. Dentre eles o parlamentar citar:

– O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, gerido pela Assistência Social;

– O Bolsa Alimentação, administrado pelo Ministério da Saúde;

– O Bolsa – Escola, administrado pelo Ministério da Educação, entre outros.

Desses programas acima citados, nos reportamos ao Bolsa-Escola Federal, vinculado à Educação que constitui um programa Nacional de transferência de renda e se estendeu pelos municípios brasileiros a partir do ano de 1995, chegando ao município de Jardim de Piranhas/RN, no ano de 2001. Esse programa será nosso objeto de estudo do capítulo seguinte.

3 ANÁLISE DO PROGRAMA BOLSA-ESCOLA NO MUNICÍPIO DE JARDIM DE PIRANHAS/RN

A Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como um direito social, universal e gratuito, nos termos dessa Lei todo o ser humano independente de cor, raça, posição social, idade, tem direito à educação, assim nenhuma criança/adolescente pode ficar fora da escola.

De acordo com a LDB de 1996, a educação é responsável pela formação do indivíduo para o exercício da cidadania bem como, para a sua inserção no meio social do trabalho, sendo considerada como um dever do Estado e da própria família (Lei nº 9.394/1996).

No entanto, mesmo tendo alcançado um patamar máximo de direito social, a educação brasileira ainda deixa muito a desejar. O índice de reprovação e evasão escolar ainda se verifica num grau bastante elevado e poucos alunos conseguem chegar, ao menos, a concluir o Ensino Médio.

Isto se atribui a diversos fatores entre eles, o fato das crianças abandonarem a escola para ingressarem no mercado de trabalho tendo em vista a situação de pobreza da família. Esse fator se configura como sendo o mais presente. Nesse, contexto, surgem os programas assistenciais do governo como uma forma de conceder a essas famílias um mínimo para sua sobrevivência, atendendo, no caso do bolsa-escola, à manutenção das crianças na escola.

O Programa Bolsa-Escola é um programa de transferência de renda vinculado à educação que visa à garantia de permanência da criança na escola. Este programa consiste na transferência monetária a família com crianças em idade escolar de 6 a 15 anos e que estejam freqüentando a escola.

É caracterizado como um Programa de Renda Mínima e como experiência pioneira o Distrito Federal no ano de 1995 estendendo-se pelos municípios brasileiros durante esses nove anos chega ao município de Jardim de Piranhas/RN, em 2001. O Programa Bolsa-Escola foi instituído em nível nacional pela Lei nº 10.219 de Abril de 2001, como mostra Suplicy:

Em março de 2001, foi aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso uma nova Lei de nº 10.219 / 2001 que autoriza o Governo Federal a realizar convênios com os Governos de todos os Municípios Brasileiros para adotarem o programa de renda mínima associado à Educação ou Bolsa – Escola. (SUPLICY, 2002, p.134).

Por essa lei, os municípios serão responsáveis pela administração enquanto que o Governo Federal passará a transferir o pagamento para as famílias beneficiárias por meio de um cartão magnético. De acordo com o artigo 2º, inciso II da referida lei, terão direito ao benefício aquelas famílias com crianças de 6 a 15 anos, desde que estejam freqüentando a escola e tenham renda per capita de até R$ 100.00. O valor é de R$ 15 ou R$ 30 ou R$ 45 por mês, de acordo com o total de crianças beneficiadas.

O pagamento está condicionado a uma freqüência de pelo menos 85% das aulas, avaliada a cada três meses. É pago através de cartão magnético, com o qual o dinheiro é obtido sem intermediários, em qualquer agência bancária da Caixa Econômica Federal. Aos Municípios, cabe a responsabilidade de selecionar as famílias e fiscalizar a execução do programa, além de desenvolver as ações sócio-educativas. Suplicy comenta que:

Um dos méritos da Lei nº 10.219/2001 está na forma de transferir o benefício monetário diretamente da Caixa Econômica Federal para as famílias beneficiárias, escolhendo-se a mãe como responsável quanto há pai / mãe. Esse procedimento evita o grave problema das prefeituras desviarem recursos, inclusive com a colaboração de empresas que se dizia acessória junto ao MEC e as prefeituras para ajudar na administração sobre escassos recursos. (SUPLICY, 2002, p. 135).

Na verdade, o programa de renda mínima é apenas mais um dentre os instrumentos de que o governo dispõe para produzir ações coordenadas na área social. Os programas de Renda Mínima, como é o caso do Bolsa-Escola, algumas vezes têm sido classificados como programas apenas compensatórios. No entanto, quando compreendidos em todas as suas dimensões podem possibilitar uma melhoria nas condições de vida das famílias carentes.

4.1 O programa bolsa-escola no município de Jardim de Piranhas/RN

O Município de Jardim de Piranhas/RN localiza-se na Microrregião do Seridó Oriental. Sua área corresponde a 331 km², às margens do Rio Piranhas., tem hoje uma população estimada em 13.270 habitantes, geograficamente distribuída na zona rural e urbana.

É uma cidade tradicionalmente conhecida pela fabricação de redes e panos de prato, cujos habitantes as vendem em diversas localidades do Brasil (corretores de redes e panos de prato) durantes os doze meses do ano, com maior ênfase de fevereiro a julho. Além da produção desses artefatos, “Jardim”, como é conhecida a cidade, destaca-se pela animação nos festejos do Carnaval, sendo o Clube Atlético Piranhas — CAP — o ponto de encontro dos foliões.

O comércio vem se modernizando e juntamente com os serviços públicos ameniza o problema da mão-de-obra desocupada. Na área social, o município conta com programas de assistências a famílias carentes, crianças e idosos. Dentre esses programas, temos os de transferência de renda o Programa Bolsa Família, que hoje, abrange todos no mesmo cartão, como o Bolsa – Escola, o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e, o Vale – gás.

Este estudo enfoca o Programa Bolsa-Família que foi instituído no município através da Lei Municipal nº 460/2001 que entrou em vigor em 02 de maio de 2001. Este programa atende aos requisitos da Lei Federal que, para sua operacionalização no município, exige alguns requisitos como a formação do Conselho de Controle Social que deverá ter em sua composição membros representantes da Secretaria Municipal de Educação Gabinete do Prefeito, Secretária Municipal de Trabalho, Habitação e Assistência Social, pais de alunos da rede municipal e estadual de ensino, Conselho Municipal de Educação e Sindicato dos trabalhadores rurais.

Incentivar e viabilizar a permanência das crianças beneficiadas na rede escolar de ensino fundamental por meio de ações sócio-educativas de apoio aos trabalhos escolares, de alimentação e de práticas desportivas e culturais em horário complementar ao das aulas. (Lei Municipal, nº 460/ 2001).

Para a implantação do referido programa, a Prefeitura realizou o cadastro das famílias obedecendo aos critérios da Lei Federal que se faz explícito na Lei Municipal, como segue:

Incentivar e viabilizar a permanência das crianças beneficiadas na rede escolar de ensino fundamental por meio de ações sócio-educativas de apoio aos trabalhos escolares, de alimentação e de práticas desportivas e culturais em horário complementar ao das aulas. (Lei Municipal, nº 460/ 2001, grifo nosso).

O processo de seleção das famílias beneficiadas foi realizado pelo Conselho de Controle Social, Prefeitura Municipal, MEC e Governo Federal.

São beneficiadas do programa as famílias com renda familiar per capitã de R$ 100,00 que possuam sob sua responsabilidade crianças com idade entre 6 e 15 anos, matriculados em estabelecimentos de ensino fundamental regular com freqüência escolar igual u superior a 85%. (LEI MUNICIPAL, nº 460/ 2001).

Esse processo obedeceu à ordem de cadastro e seleção, sendo este primeiro, realizado pelo município e o segundo, pelo Governo Federal em parceria com o Ministério de Educação e Cultura (MEC). Quando da implantação do programa no município, foram contemplados 394 famílias sendo beneficiadas 634 crianças.

3.1.1 Bolsa-Escola e Educação

Os dados da nossa pesquisa estão organizados para analisar as relações verificadas entre a execução do Programa e aspectos relacionados com a Freqüência, a Evasão Escolar e o processo ensino – aprendizagem.

3.1.2 Programa e Freqüência escolar

De acordo com depoimentos dos beneficiários com o programa, ele é concebido como um grande incentivo à freqüência escolar até mesmo em virtude de lhes proporcionar as condições, embora que mínimas, de manter a criança na escola no que diz respeito à compra de material escolar, roupas e calçados.

Os professores também o concebem como um incentivo à freqüência muito embora, o visam apenas como uma forma de manter a criança na escola, o que não implica dizer que ela realmente estude e aprenda. Na visão do professor: “[…] O benefício leva o aluno à escola por obrigação dos pais e não por responsabilidade e compromisso”. (H.P.C., Professor).

3.1.3 Programas e Evasão Escolar

No que diz respeito à evasão escolar, os benefícios não demonstram muito entendimento acerca do assunto e se manifestaram de forma muito vaga, sem comentários.

Já os professores, em sua maioria, concordam que o programa teve uma boa parcela de contribuição na redução da evasão escolar se for levado em consideração, apenas permanência da criança na escola. No entanto, eles não consideram a evasão apenas o afastamento físico da criança da escola, mas também a sua participação no processo de aprendizagem do qual o aluno permanece ausente e, dessa forma, evadido na própria sala de aula, como segue o argumento de alguns:

[…] A evasão amenizou de forma considerável, embora muitas vezes o aluno permaneça na sala apenas para não perder o benefício não produzindo praticamente nada e, na maioria dos casos, até atrapalhando a aula. (I. B. A professor).

… O aluno vem à escola para não perder a bolsa, mas torna-se evadido na sala de aula por não realizar as atividades e às vezes, nem permanecer o horário integral, desobedecendo as normas da escola. (M.S.S., professor).

3.1.5 Programa e Aprendizagem

De acordo com o depoimento dos beneficiários, a contribuição que o programa traz para a criança em relação à educação, além da freqüência, foi apenas a compra de materiais. Em nenhum momento se questionou a aprendizagem das crianças.

Nesse caso, nos reportamos para os depoimentos dos professores que estão diretamente ligados a esse processo. Para muitos professores a aprendizagem não provém de incentivo do programa, pois muitos beneficiários freqüentam a escola, apenas motivados pela bolsa e não produzem praticamente nada como argumentam:

“… as crianças vêm a escola, mas na maioria das vezes não assistem aula (…), elas vem à escola só por vir, sem nenhum objetivo a cumprir”. (M.A.N.S, professor).

Ainda relacionado à aprendizagem, alguns professores acreditam que:

“[…]independente do programa o aluno aprende por seu próprio interesse”. (I.B.A ., professor).

Em contrapartida com os depoimentos anteriormente mencionados, um outro concebe o programa contrapartida com os depoimentos anteriormente mencionados, um outro concebe o programa como um estímulo à aprendizagem e afirma que:

“[…]a criança avança na aprendizagem a partir do momento em que recebe estímulos para que isto aconteça”. (C.C.S., professor).

Contudo, entre vantagens e desvantagens do programa em relação à educação, os pais classificaram a freqüência escolar como a face mais positiva do mesmo, ao contrário dos professores que, em sua maioria, atribuíram as maiores críticas a ela, sendo esta concebida como uma forçada e sem nenhum proveito na maioria dos casos.

De acordo com os dados estatísticos obtidos na Secretaria Municipal de Educação relacionados aos anos de 2002 e 2003, conforme quadro demonstrativo abaixo, a evasão quase não existiu embora que de acordo com os depoimentos da maioria dos professores, esta fato não tenha sido mérito do programa. Contudo, se levarmos em consideração o pressuposto de que o objetivo do programa é manter a criança na escola, através da freqüência e do índice de evasão, constata-se que este objetivo está sendo alcançado.

Quadro 1 – Alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental beneficiados com o Bolsa – Escola nos anos de 2002 e 2003.

Tabela


Fonte: Secretaria Municipal de Educação

Porém, no que diz respeito à aprendizagem, os professores foram bem claros em suas colocações, a aprendizagem não se verifica entre os beneficiários. No depoimento da Secretaria Municipal de Educação, ela se refere ao programa com bastante otimismo em seus argumentos:

“…sou otimista com o programa. Acredito no incentivo à educação e, baseado nos depoimentos das mães, o considero um programa muito benéfico”. (I.M.M, Secretaria de Educação).

3.2 O Bolsa-Escola na realidade de Jardim de Piranhas/RN

No campo das Políticas Públicas, o Bolsa-Escola não chega a consistir em um programa que realmente proporcione um nível de sobrevivência satisfatório e digno de conferir igualdade social aos cidadãos, como propõe Silva, tendo em vista ser uma bolsa de quantia mínima para suprir as necessidades da maioria das famílias beneficiadas. No entanto, de acordo com os dados coletados na pesquisa, a maior parte dos beneficiários o concebe como um benefício útil devido a difícil situação econômica que se encontram.

No município de Jardim de Piranhas, o Programa Bolsa-Escola adquiriu uma característica comum, segundo as entrevistas realizadas que foi o fato de, na maioria das famílias, a mulher assumir o papel de chefe com relação ao sustento familiar. Isso se deve a conjuntura de desemprego que se mostrou bastante acentuada nestas famílias.

A grande maioria das famílias acompanhadas é constituída por mais de três pessoas estão enquadradas entre as de baixa renda, apesar de algumas terem uma renda em média de até três salários.

Quando da realização das entrevistas, tornou-se nítido nas expressões dos beneficiários que o benefício é bem aceito por eles. Daí não haver críticas tão ferrenhas. No entanto, ainda encontramos exceções, embora que mínimas, com relação à aceitação do Programa. Alguns beneficiários manifestaram certa “insatisfação” com relação à distribuição do benefício e entre eles surge o seguinte comentário:

[ ] “Sou beneficiário do programa, mas não concordo com essa forma de distribuição de renda. Seria mais produtivo criar mecanismos para gerar renda como fábricas para trabalhar, por exemplo”. (M.J.R., beneficiária)

Para muitos, a idéia de distribuição ou renda torna o indivíduo dependente e ocioso causando o desestimulo ao trabalho. De acordo com o depoimento desse beneficiário do programa, nem sempre esse fato se constata, pois muitos, ainda que vítimas do assistencialismo prefere o trabalho.

No que diz respeito à educação, não podemos concebê-lo como incentivo totalmente se for levado em consideração a produção escolar do aluno, tendo em vista que a reprovação ainda se faz muito presente. No entanto, ele alcança seu objetivo quando leva a criança à escola e reduz o índice de evasão.

Contudo, a permanência da criança na escola sem progresso consiste em um problema como argumenta um coordenador:

[…] O governo tirou o problema da rua e o transferiu para a escola. A criança é obrigada a permanecer na escola para não perder a bolsa e, além de não produzir, na maioria dos casos, implica em um problema para a escola. (E.D., coordenador).

Essa concepção de produção escolar também se faz presente entre as opiniões dos beneficiários como segue:

“Deveria haver uma avaliação com os alunos beneficiários e se constatasse um bom rendimento por parte daquele aluno, o mesmo permaneceria no programa”. (S.R.S., beneficiário).

Nesse sentido, o programa deixa a desejar quando concede a renda ao cidadão sem se preocupar com a sua produção. Essa forma de distribuição de renda só contribui para a reprodução dos necessitados. Se for levado em consideração o depoimento dos professores com relação à aprendizagem, o indivíduo nunca terá a oportunidade de se liberar das benesses do Estado de forma que se tornará um círculo de dependência o qual se reproduzirá cada vez mais. O Estado, ao invés de formar cidadãos, para através do exercício de sua cidadania, contribuir com o aumento da riqueza da nação, permanecerá produzindo dependentes dele cada vez mais.

Por fim, é um fator positivo do programa a transferência de renda ser em dinheiro, pois proporciona ao cidadão sua liberdade de usufruto contribuindo para sua inserção na sociedade já que dispõe do recurso e da liberdade para utilizá-lo e como cita Eduardo Suplicy: “O programa em dinheiro propicia muito mais eficiência, grau de liberdade (…) confere às pessoas muito maior grau de cidadania”. (2002: 143).

Além dos impactos diretos de melhoria das condições de renda em aspectos como alimentação, saúde, moradia e lazer. O aumento de renda nas faixas mais pobres da população tende a produzir um aumento no consumo de bens populares, estimulando o desenvolvimento de um mercado de massas, dentro dos limites impostos pela inserção do município na economia regional, nacional e mundial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências de implementação/execução dos Programas de Renda Mínima, a exemplo do Bolsa-Escola, tem se dado de forma diferenciada em cada realidade, respeitando as particularidades locais, as questões culturais, políticas, bem como, as formas de organização e luta dos grupos locais.

Estes aspectos interferem na execução dos programas e, na realidade do município de Jardim de Piranhas, que tem sua estrutura social, política e econômica diferente dos demais que adotaram o referido programa, os resultados se mostram de acordo com as condições locais.

Baseado nos objetivos propostos deste trabalho chegou-se a algumas conclusões que poderão ser bastante úteis para a seqüência do programa neste município, bem como, direcionar outros estudos voltados para esta temática.

Durante a pesquisa algumas dificuldades se tornaram evidentes, como: a inibição do público-alvo e a rejeição de muitos, o que dificultou uma melhor e mais completa análise do programa. No entanto, mesmo diante das dificuldades, as informações obtidas foram consideradas de acordo com sua importância, tornando-se assim possível alcançar os objetivos da pesquisa.

De posse das informações obtidas, constatou-se que, embora sendo considerado por muitos como apenas uma medida compensatória do governo, o Bolsa-Escola conseguiu durante seu período de implantação, obter resultados significativos relacionados aos seus objetivos. Também se verificou, uma grande publicidade do mesmo sendo apontado pelo público-alvo como um dos melhores até hoje, devido a sua eficiência e durabilidade.

Nas sugestões apontadas pelos beneficiários, a continuidade e ampliação do programa são pontos evidentes. Contudo, essas sugestões devem ser levadas em consideração desde que sejam repensadas algumas práticas como, por exemplo, as ações sócio-educativas que não são desenvolvidas e que, além de incentivar a permanência na escola, também poderá contribuir com a produção escolar do aluno. Dessa forma, o programa assumirá realmente um caráter social e educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FALEIROS, Vicente de Paula. A Política Social do Estado Capitalista, 8ª ed., São Paulo: Cortez, 2000.

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SILVA, Maria Ozanira da Silva e. Renda Mínima e Reestruturação Produtiva (Org.) São Paulo: Cortezm 1997.

__________, Avaliação das Políticas e Programas Sociais: Teoria & Prática (Org.), São Paulo: Vera

A Leitura e a Escrita na Escola

Nicolas Cardoso
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A Leitura e a Escrita na Escola

Em uma sociedade letrada as crianças se relacionam com a linguagem escrita, percebendo sua utilização, características e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. Aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar significado/significado a ele. Diante deste contexto, o trabalho proposto, objetiva elencar as principais concepções que norteiam o processo de leitura e escrita.

Como marco teórico inspirou-se nos estudos de Vygotsky, Freire, Cagliari, Ferreiro, Sole, Castro, Barbosa, entre outros. Quanto aos suportes metodológicos, utilizou-se a pesquisa bibliográfica interpretando-a como a busca de significação do conteúdo teórico exposto pelos pesquisadores da área e da descoberta dos contextos em que estas se fizeram.

A escolha desse recurso “reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente” (GIL, 1994). Ao término deste trabalho é possível afirmar que a leitura esta estritamente relacionada à escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingüísticos, culturais, sociais.

Apesar das transformações ocorridas ao longo dos séculos, poucas mudanças ocorreram, pois muitos educadores ainda estão apegados a uma prática formalista e mecânica onde aprender a ler/escrever acaba sendo para a maioria dos alunos a decorreba de signos lingüísticos, pois não há uma decodificação das palavras, lê-se apenas por ler, sem saber o que está lendo e porque está lendo, não há um significado para tal, o mesmo ocorre com a escrita.

APRESENTAÇÃO

Desde que a humanidade tomou consciência do poder intelectual que desenvolve, esta vem criando meios e técnicas que facilitem e aprimorem seus conhecimentos, na busca de conhecer-se e conhecer o mundo se expande à sua volta, buscando na escrita, na codificação e decodificação, registrar sua história, adaptando-se aos vários fatores que, paulatinamente, iam se inserindo a esta história modificando-a de forma quase que irreversível.

O que antes era obscuro, descontextualizado, paradoxo, ganha novas perspectivas mediante o domínio da natureza, dos símbolos, da fala, da escrita/leitura. O homem passa a imperar a partir do domínio de todos esses signos naturais, lingüísticos, históricos, que passam a se entrelaçar à cultura, à sociedade e à vida da humanidade. Ler e escrever tornou-se algo tão importante que ele não mais se via alheio aos acontecimentos, uma vez que registrar fatos do dia-a-dia era, agora, imprescindível para perpetuar a sua espécie.

A partir de então, a educação, que antes era destinada para poucos, para os nobres, ganha novos paradigmas, ampliando-se cada vez mais, com o intuito de edificar para sempre a inteligência humana. O ato de ler ganha novos significados, enraizando definitivamente, quer seja através de papiros, panfletos, livros, revistas, jornais, entre outros. O mundo letrado avança e passa a representar grandes progressos para o homem, permitindo a absorção de novos conhecimentos, tomada de consciência de seus valores, direitos e deveres, permitindo a sua inserção no mundo ainda mais dinâmico e globalizado.

Neste ponto, a ação da família é fundamental propondo-se situação em que a criança participe de atos de leitura e escrita, enquanto interlocutor. Contudo, a família de hoje não mais se reveste de valores éticos, morais, sociais e educacionais como outrora, fazendo com que seus filhos adquiram novos hábitos que os distanciam da educação difundida pela escola. Associado a isto, um outro fator vem a se tornar preponderante: a falta de políticas públicas de qualidade, apoio e incentivo à educação, para que esta realmente seja boa e de qualidade.

Através dessas deficiências, a educação começa a caminhar com passos mais lentos, ociosos, falhando onde mais deveria se fazer presente, contribuindo para que os discentes não encontrem nela um pilar de sustentação para a construção de sua própria cidadania, abrindo um abismo imensurável no ensino-aprendizagem. Associado à carência familiar, o discente se depara com uma situação que o deixa desprovido de recursos e motivações para poder prosseguir na própria alfabetização, tornando-o descompromissado com o seu aprender.

Em função disso, a criança passa de uma série para outra com enorme carência lingüística, ganhando proporções abismais no tocante à aprendizagem. O que seria construído firmemente nas fases iniciais de aprendizagem, passa a ser desfragmentado e desmascarado nas séries seguintes, prejudicando em demasia o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Contemporaneamente essa deficiência de aprendizagem vem se tornando motivo de angústias, questionamentos e razão a fim de solucionar o problema. Para suprimir tanta carência num mesmo enfoque – aprendizagem -, as escolas procuram desenvolver projetos voltados principalmente para a leitura e a escrita, buscando com isso, minimizar os conflitos que se estendem praticamente em todas as áreas de conhecimento sistemático.

A viabilidade e a concretude desses projetos é que permitem ao aluno conhecer e dar novos significados à sua vida educacional e pessoal, pois permitem rever e procurar refazer as lacunas que ficaram em aberto durante o processo de construção de sua aprendizagem nas séries iniciais de alfabetização.

2. LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS HISTÓRICOS

A leitura esta estritamente relacionada à escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingüísticos, culturais, sociais e a formação do sujeito, sejam como meio de permitir ao individuo a aquisição do conhecimento, seja como meio de viabilizar sua atuação social.

Em face disso surge à necessidade de se discutir sobre o processo de leitura e escrita nas primeiras series iniciais do Ensino Fundamental dada a sua relevância para o processo ensino-aprendizagem. Neste capítulo iremos tratar dos conceitos de leitura e escrita permeados ao longo da história da educação.

2.1 Concepções sobre o processo da leitura

A leitura é uma fonte de conhecimentos que servem de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar. Além da satisfação pessoal ela, contribui para a construção de modelos relacionados às formas de escrita, e tem como finalidade a formação de leitores competentes, com função de escritores. O espaço de construção da leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo, a partir dos seus conhecimentos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 53) leitura é:

[…] É um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a língua. Não se trata apenas de extrair informações da escrita, decodificando-a, letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituído antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê.

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem dar significados ao mundo e à realidade. Não é aprender apenas as palavras, mas também os seus significados culturais para que, com eles, as pessoas do meio social entendam e interpretem a realidade. A leitura fluente envolve uma série de estratégias como seleção, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e competência.

O leitor só se forma através de uma prática constante de leitura organizada em torno da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente. A partir da idéia de que a leitura é uma prática social, concebe-se o leitor não como um mero decodificador, mas como alguém que assume um papel atuante na busca de significações.

Segundo Vygotsky (apud Souza e Silva, 1994, p. 44):

O desenvolvimento não precede o ensino, mas desabrocha numa contínua interação contribuindo ao ensino, visto que as funções psicológicas nas quais se baseia a língua escrita ainda estão começando a surgir no momento da escolarização.

As crianças já têm conhecimento dos fatos, o ensino vai norteá-los levando-as a desenvolver as capacidades a partir do momento que se inicia a vida escolar. O processo de construção da escrita exige que a criança possua um espaço que favoreça um ambiente alfabetizador, onde ela possa manipular verificar e construir a sua escrita.

Para Freire (1982, p. 11): “A leitura de mundo precede a leitura da palavra”. Isso significa dizer que a leitura de um texto começa antes do seu contato que possa ler também o que não está escrito identificando os elementos implícitos, estabelecendo relação entre o texto que está lendo e outros textos já lidos. O leitor deverá ser capaz de selecionar estratégias de leitura para construir significados enquanto lê.

Compreende-se assim, que a capacidade do leitor não está vinculada apenas à decifração de sinais, mas, sobretudo à capacidade de dar sentido a esses sinais e compreendê-los. Esse diálogo com o leitor e o objeto lido é determinado por situações concretas e desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto lido apresenta.

Nos ciclos iniciais, as leituras deverão ser extraídas a partir da superfície do texto. Apesar de sua relevância para a formação integral constata que existe uma crise de leitura. Tal crise resulta na ausência de leitura na escola, principalmente de livros já que poucos têm acesso leitura mais abrangente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 54):

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa construir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder do seu ponto de vista, a objetivos de realizações imediatas.

Como se trata de uma prática social, complexa, se a escola pretende transformar a leitura em um objeto de aprendizagem, deve preservar sua natureza e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com as diversidades que caracterizam a leitura.

A leitura deve acontecer continuamente com as diferentes formas e objetivos no contexto do cotidiano, e para que tenha sentido para o educando, tenta-se descrevê-la de forma sucinta. Para aprender a ler, é preciso interagir com uma variedade de textos escritos e participar de fato dos atos da leitura. É importante que a criança receba incentivo e ajuda de leitores experientes para ampliar os seus objetivos e interesses.

É nesse sentido que Cagliari (2003, p. 312) nos fala:

Ler é decifrar e buscar informações. Já se sabe que o segredo da alfabetização é a leitura. Alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Escrever é em decorrência desse conhecimento e não o inverso. Na prática escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita, por isso o termo “leitura” adquire outro sentido. Trata-se, então, da leitura para conhecer um texto escrito. Na alfabetização, a leitura como decifração é o objeto maior a ser atingido.

Para os alunos obterem uma boa leitura, é necessário que eles desenvolvam a vontade e o desejo de estudar buscando aperfeiçoar a leitura, já que esta contribui para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem dos educandos. Contudo, o progresso na aprendizagem da leitura deverá ocorrer com a mediação do professor.

Cagliari (1982, p. 312) ressalta que:

Quando lê, uma pessoa precisa, em primeiro lugar, arranjar as idéias na mente para montar a estrutura lingüística do que vai dizer em voz alta ou simplesmente passar para sua reflexão pessoal ou pensamento. Em ambos os casos, a passagem pela estrutura lingüística é essencial. Sem isso, não existe linguagem e, portanto, não pode existir fala nem leitura de nenhum tipo.

Em sala de aula alguns alunos têm dificuldades na leitura porque eles não conseguiram decifrar as letras, não organizam as idéias para pronunciar as palavras, pois não basta a simples articulação de sons da fala para que uma pessoa entenda o que está sendo dito. A interação não é suficiente para que a criança compreenda o sistema da língua escrita.

Para se obter o entendimento para uma boa leitura, é necessário que cada pessoa se coloque diante dos acontecimentos apresentados ao momento propício, pois toda pessoa, além de falante, é também ouvinte – ouvinte não só das outras pessoas, mais também de si próprio.

Na concepção de Ferreiro (1995, p. 42): “A leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, como algo que deva ser ensinado e “cuja aprendizagem” suporia o exercício de uma série de habilidades específicas”. A escrita não é um produto escolar, mais sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e sendo um objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções culturais. Ou seja, a produção da escrita começa antes da escolarização.

As crianças se relacionam com a linguagem escrita, percebendo sua utilização, características e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. O próprio nome da criança, que é o primeiro texto com real significado, o nome de seus familiares, livros de histórias infantis que costuma ouvir em casa, enfim, existe um mundo de textos ao redor da criança que permite que ela interaja com a escrita em diferentes contextos de uso.

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la. As conseqüências pedagógicas mudam drasticamente e a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem, ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. (FERREIRO, 1995, p.10)

Entende-se que a escrita pode ser representada pela linguagem, como também pelo código de transcrição gráfica das unidades sonoras, pois como bem enfatiza Ferreiro (id): “A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles que serão retidos na representação”. Quanto mais domínio de mundo o indivíduo tiver, maior capacidade terá de compreender a realidade, sendo, portanto, capaz de ver o mundo de forma ampla e transformadora.

Solé (1999, p. 51), preconiza que:

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição.

Quando as crianças não sabem ler, a sala de aula deve ser um espaço que ofereça recursos de leitura, para que a criança tenha a oportunidade de ler sem que alguém fique perguntando o que estão entendendo. É preciso compreender que o processo de leitura depende de várias condições: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura e o nível de conhecimento prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto. É importante saber que quanto mais o professor entender o processo de construção do conhecimento da leitura, mais eficiente será seu desempenho e do aluno. Afinal, ensinar de fato é aprender.

Castro (1982, p. 82-83) afirma que:

Para que o processo de alfabetização seja iniciado, é necessária uma linguagem verbal adequada que, futuramente, dê condições à comunicação e à fixação de conceitos. O enriquecimento do vocabulário é indispensável a uma forma de expressão mais eficiente. A ampliação do vocabulário alimenta também a imaginação e possibilita uma melhor conceituação (…). A pronunciação correta das palavras é importante não só para possibilitar a alfabetização, mas também para um bom desempenho social da linguagem.

Na realidade, as crianças que iniciam o processo de alfabetização devem ser estimuladas para desenvolver uma boa comunicação, o que contribui para a aprendizagem da leitura. É importante também que seja dado oportunidade para que o vocabulário seja enriquecido. Acredita-se que crianças que não falam, ou que tenham a comunicação muito prejudicada tenham mais dificuldades na aprendizagem e com o processo de alfabetização. No entanto, não existe uma idade para o aprendizado da leitura. Há crianças que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura passa a ter tanta importância que não conseguem ficar sem ela.

Portanto, a leitura é um processo que envolve uma série de estratégias e que, nesse processo, a pessoa vai enriquecendo o seu vocabulário para ter um melhor desempenho social da linguagem. Mas para que a aprendizagem aconteça, é preciso ter vontade e desejo para buscar, descobrir e aperfeiçoar-se, entender a essência do aprender.

2.2 Construção da escrita: uma evolução da humanidade

A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictográfico e inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais.

Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) “a escrita existe somente em uma civilização e uma civilização não pode existir sem a escrita”. Na verdade, é uma substância da humanidade, esta por sua vez, consiste na organização da cultura de um povo, e contribui para aperfeiçoar os códigos escritos, sendo necessário que cada indivíduo estabeleça uma relação entre a escrita e a cultura a qual está inserida.

Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais, inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notável desenvolvimento das artes e Na visão de Cócco e Hailler (1995, p. 45):

O homem pré-histórico já lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes.

Na pré-história houve, então, a representação das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes épocas. Ocorreu com os sumérios, com os chineses e com os egípcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética”.

A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias em quadrinho, entre outros. Os pictogramas não estão associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são as historinhas em quadrinhos.

Os pictogramas não são associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995, p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados por indígenas para registrar o tempo”.

A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C. com os sistemas pictográficos, cujas formas sofrem um processo de estilização para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Kato (1995, p. 15), também ressalta que: “Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário”. Este silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que, esporadicamente, as semiconsoantes (w e y) serviam para representar as vogais (u, e, i).

A fase ideográfica caracteriza-se pela escrita, através de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo do tempo, perdendo alguns traços mais representativos das figuras retratadas e tornaram-se umas simples convenções da escrita. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução, sendo que as escritas ideográficas mais importantes são a egípcia, a mesopotâmia, os escritos da região do mar Egeu e a chinesa.

A fase alfabética caracteriza-se pelo uso de letras, que tiveram origem nos ideogramas, mas que perderam o valor ideográfico, assumindo uma nova função da escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma perdeu seu valor pictórico e passou a ser simplesmente uma representação fonética. As idéias são representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem os sons dos vocábulos correspondentes na língua falada.

Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. A partir daí, a colocação da vogal depois da consoante se firmou entre os gregos como norma. Dessa forma, passou-se da escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorreu no século X a. C, e Kato (1995) apoiando-se em Gelb cita que: “Embora os sistemas orientais da escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto”.

A escrita que se fala deriva do ramo da escrita grega e, embora a escrita alfabética tenha sido concebida para representar a fala, ela não chega a ser fonética. Cagliari (1993 p. 109) afirma que: “Os sistemas mais importantes são o semítico, o indiano e o greco-latino. Desse último provém o nosso alfabeto (latino) e o cirílico (grego), que originou o atual alfabeto russo”.

Barbosa (1997 p. 37) assinala três grandes avanços na construção histórica da escrita: “O princípio Sumério da fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o alfabeto grego”. E ainda afirma que:

Durante os últimos 2.55 anos, o alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo período, os princípios da escrita não sofreram qualquer modificação. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega.

Cagliari (1993, p. 103) também comenta que:

A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado.

Observa-se na fala do autor, que a escrita é uma ferramenta provida da leitura, já que esta é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo através do significado do texto. O ensino da Língua Portuguesa, por sua vez, tem se preocupado somente com a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz e representa, tornando-se, portanto, indesejada por quem não a domina.

Com relação à história da escrita, Mool (1996, p. 63) expressa que:

A escrita origina-se quando o homem, pelas necessidades sócio-econômicas do contexto, aprende a comunicar seus pensamentos, atos e sentimentos, por meio de signos que, superando o caráter arbitrário inicial vão se tornando inteligíveis para outros homens, que compreendem seus significados.

A necessidade de sobrevivência do indivíduo foi responsável pelas primeiras formas de comunicação escrita. Esta, por sua vez, não surgiu de repente, sua construção aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do homem e das condições existentes no meio, pois desde os tempos pré-históricos, já se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeiçoando a escrita como meio para a sua própria sobrevivência. Portanto, a escrita é uma ferramenta necessária e imprescindível para a evolução de conhecimento e comunicação com o mundo.

A escrita é um código e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo paulatinamente através da necessidade de cada povo em querer desvendar e interpretar sua forma de comunicação, sendo esta necessária para o conhecimento humano, passando a ser um marco histórico da passagem entre a Pré-História e a História.

2.3 Níveis da escrita: um caminho de (re) descoberta

Compreender é conhecer o processo da construção e reconstrução do pensamento diante da própria experiência, sendo, portanto, importante à interação desta para o redescobrimento de uma ação. Para melhor compreender o processo de construção da escrita, se faz necessário fazer uma abordagem sobre os níveis de construção da escrita que, de acordo com as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky são: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.

Inserir a criança no mundo letrado é permitir que ela seja a construtora de seu próprio conhecimento, tendo em vista sua forma de conhecer e compreender o mundo que a cerca. Nesse sentido, a escrita é uma linguagem representada, onde as palavras sobrevivem a todo tempo guardadas pela memória da humanidade e transmite, por meios de ensinamentos valiosos, todo o seu potencial através do processo ensino aprendizagem.

O processo de desenvolvimento da escrita da criança não resulta de uma simples cópia realizada de forma mecânica e tradicional, mas é um processo de construção pessoal. Portanto, entende-se que a evolução da escrita alfabética dar-se-á de forma processual, onde a criança passará por diferentes etapas até chegar ao domínio satisfatório da própria língua. Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criança passa por fases de grande significação no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

O nível pré-silábico: caracteriza-se por uma busca de diferenciação entre as escritas produzidas sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nível, a criança explora tanto critérios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser LOZTNXADA (outras letras). Não existe uma relação entre fonema/grafismo.

Já o nível silábico: vem se caracterizar pela correspondência entre a representação escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a cada sílaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associação do som com a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O A E

Esse nível representa um salto qualitativo da criança que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é, palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente. Exemplo:

A U LAP

PA TO PAPAI.

No nível silábico-alfabético, a evolução do nível silábico leva a criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes.

Nesse nível, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente.

O conjunto de letras é o alfabeto), ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabética silábica ou alfabética silábica alfabética

CA VO CA U LO Ou ainda: CAIAL OMAAE

Nesse processo, o nível alfabético caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar representados. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Portanto, é importante que o professor analise as representações sobre a escrita que a criança realiza, tendo em vista organizar atividades que favoreçam as crianças a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetização.

É nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma:

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

O professor precisa valorizar o que a criança já sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. É preciso conscientizar o professor de que as crianças quando chegam à escola, já sabem de várias coisas sobre a língua materna. O conhecimento passa a ser construído através da interação do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita através das próprias experiências que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situação de ensino aprendizagem.

Segundo Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): “A escrita não é um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade (…)”. De acordo com a autora, a escrita é fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se está inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social.

Para que o aluno não encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz à sua verdadeira função no mundo da leitura e escrita, é necessário que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prévios do aluno durante a sua alfabetização.

Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnóstico, o professor programará atividades que sejam adequadas a cada nível das turmas existentes na escola.

Na visão de Ferreiro e Palácio (1987, p. 102): “Antes que a escrita apareça como uma tarefa escolar iniludível, antes que a criança seja iniciada nos rituais da alfabetização, a escrita existe”. A escrita existe muito antes de a criança chegar à escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convívio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivência escolar.

A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianças, e que precisa ser dimensionada às novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento.

Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): “A escrita é maior do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.

Cagliari (1995, p. 186) enfatiza que:

A escola, apesar de desconhecer as questões mais importantes e básicas relativas à escrita, faz com que tudo gire em torno desta. Assim, o aluno deve aprender o que é escrever, como funcionam os diversos sistemas de escrita que usamos ou o que é a ortografia, sem receber a devida explicação ou, às vezes, recebendo explicações completamente errôneas.

Costuma-se ensinar, por exemplo, um sistema de escrita silábico e espera-se que os alunos usem um sistema alfabético (letras individuais). Insiste-se de maneira exagerada na escrita cursiva, desprezando-se o fato de que é mais difícil de escrever e ler.

A escola está sempre preocupada com o aprendizado da escrita, porém nem sempre o emprego dela é trabalhada de maneira correta. Às vezes, a escola impõe alguns métodos rígidos que não dão liberdade para tentar, perguntar, comparar, errar. Tudo segue um único caminho com exercícios padronizados que dizem ser a melhor forma para a criança desenvolver suas habilidades de leitura e escrita.

A criança precisa de liberdade para escrever, pois mesmo que ela tente escrever fazendo rabiscos ou agrupando letras aleatoriamente, significa dizer que ela já possui uma idéia do que seja a escrita ou pelo menos sabe que para escrever é necessário usar determinados sinais como as letras. É interessante enfatizar no momento em que a criança escreve dessa maneira, é perguntar de forma questionadora o que quer dizer os seus escritos e registrar as respostas, para poder acompanhar o seu desenvolvimento.

Nesse contexto, a letra cursiva é enfatizada como sendo difícil de ser compreendida tanto na leitura como na escrita, porém, ela é indispensável quando a criança encontra-se no seu processo alfabético. Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva, já que o trabalho sistemático de leitura e escrita se coloca como algo novo a ser desmistificado.

No entender de Ferreiro (1991, p. 38):

A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar.

A autora convida o professor a adentrar no mundo da criança, e entender que esta detém uma experiência de vida voltada para o social. A sala de aula deve ser um ambiente prazeroso que desperte na criança o prazer pela leitura e escrita, sendo, portanto, um lugar onde ela fique diretamente em contato com a escrita tanto como leitora como escritora.

O professor deve aproveitar os momentos de interação face a face, pois só assim estará valorizando o que a criança traz de seu meio social, valorizando-a como sujeito, que está em permanente evolução a partir do seu próprio aprendizado. A criança, ao passar pelos diferentes níveis da escrita, percebe que há um caminho bastante vasto para ser descoberto e que pode direcioná-la para a busca da construção de uma escrita convencional e, nesse caso, a família, a escola e o professor têm um papel fundamental na construção desses saberes.

De acordo com Cagliari (1993): “O trabalho de ortografia pode ser mais fácil para professores e alunos e a avaliação pode ser mais justa, se for acompanhada de explicações objetivas e claras e se a ortografia for vista como algo, além de um simples treino”. Quando se trabalha com a ortografia, é preciso que o aluno tenha clara a forma como se processa a palavra. Dessa forma, o trabalho do aluno e do professor terá uma maior significação.

No entanto, a escola cria normas padronizadas de escrita porque supõe que, a partir do momento que o aluno adentra no seu universo letrado, tem o dever de escrever conforme ditam as regras cultas da língua, mas o processo não é tão simples assim, e o professor precisa levar todos esses fatores em consideração.

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para o aluno, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

A escrita tem sua função na leitura, ou seja, escrever é escrever para alguém ler. Por isso, é importante veicular o texto produzido; caso contrário o aluno passará a ser um leitor burocrático, escolar, cuja finalidade é verificar acertos e erros. E isso leva a escrita vazia, sem sentido, burocrática.

Espera-se que a criança aprenda, mesmo que com os erros naturais de aprendizagem da alfabetização, um sistema ortográfico que carregue em si subsídio para um futuro com desenvolvimento cognitivo e não apenas através de atividades mecânicas e repetitivas. Sendo assim, é preciso dar espaço para que o aluno fique mais desenvolto na arte de aprender a escrever, de modo a desenvolver seu raciocínio e sua criatividade com destreza e segurança.

2. 4 A construção da língua escrita: um processo de aquisição

A língua escrita é uma representação da fala, mas não uma mera reprodução desta, uma vez que possui estratégias de organização específicas que lhes são peculiares. A linguagem é um objeto simbólico construído pela humanidade. Os homens primitivos usavam uma expressão bastante correta, composta pela fala e pelo gesto. A escrita passa a ser caracterizada por um instrumento mais generalizante, com o desenvolvimento do pensamento humano, pois ela tem sua origem nos primeiros signos utilizados pelos povos primitivos com o intuito de ajudar à memória.

Na opinião de Vygotsky e Lúria (1996, p. 120):

Tudo o que a humanidade “enculturada” lembra e conhece hoje em dia, toda sua experiência acumulada em livros, vestígios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expressão da memória humana – condição necessária para desenvolvimento histórico e cultural do homem, deve-se à memória baseada em signos.

A história da escrita está intimamente ligada à evolução do passado da humanidade, de como o ser humano se desenvolve para controlar sua memória, passando assim da linguagem oral para a utilização de instrumentos que faziam os registros através de nós dados numa espécie de corda; à escrita pictográfica na qual se utilizavam imagens visuais para transferir os pensamentos e conceitos; à escrita ideográfica ou hieroglífica, que utilizava símbolos que se afastava do objeto.

Na concepção de Cagliari (1993, p. 96):

A escrita é algo com o qual nós, adultos, estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo que nos parece tão familiar e de uso fácil.

Imaginar que uma pessoa nos dias de hoje ainda vive sob a escuridão provocada pelo desconhecimento da linguagem escrita causa certo mal estar, porque, como o autor colocou acima, a escrita se tornou algo essencial para a sobrevivência humana, tornando-se quase que imperceptível a sua ausência em determinado grupo.

Por isso, a atenção para a aprendizagem da criança a partir da mais tenra idade, se faz necessária, porque é inconcebível que ela permaneça crescendo e se desenvolvendo intelectualmente dentro de um mundo onde a escrita e a leitura estejam distantes uma da outra.

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para a criança, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

Esse é um sinal necessário e que relega a um propósito de pouco valor, dado a inquietação proveniente da maneira de representar as palavras por meio da escrita durante o primeiro ano escolar.

A escrita, nesse período de desenvolvimento, ainda está muito além daquela que realmente se prega, porque a criança só passa a associar o som da palavra à sua grafia quando passa a distinguir a fonética que está relacionada a cada palavra, e isso requer tempo e preparo tanto do professor para ensinar apropriadamente, como da criança, para saber e aprender como esse processo realmente acontece.

Para Vygotsky (apud Oliveira, 1999, p. 68):

A escrita é uma função culturalmente mediada à criança que se desenvolve numa cultura letrada e está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.

A condição adequada para que uma criança tenha possibilidades de entender adequadamente o funcionamento da língua escrita é descobri que ela é um sistema de signos que não tem significado em si, mas que, dentro de um conjunto, ganha novos caracteres, expressões típicas da língua passando a constituir inúmeros signos lingüísticos.

Dentro da escrita ocorre uma evolução de níveis de aprendizagem na concepção infantil. Estes níveis fazem parte de um processo que acabou por se transformar em categorias. De acordo com Ferreiro (apud Barbosa 1998, p. 11):

Em relação a estes níveis, temos o nível inicial ou icônico que se caracteriza do desenho representando a escrita. O nível pré-silábico referindo-se a toda escrita que não busca correspondência sonora de forma sistemática, nível silábico, demonstrando etapas logogríficas e fonográficas existindo a correspondência gráfica e unidade sonora; silábico-alfabético, co-existindo duas formas de fazer correspondendo sons e grafias diante da leitura e escrita dos símbolos, e por fim, o nível alfabético deixando de lado a hipótese silábica e permitindo a formação de correspondência entre sons e gráficos.

Ainda na visão da autora, esta categorização foi realizada com a preocupação de ser o mais fiel possível à classificação das escritas obtidas na pesquisa realizada por ela. Na prática educacional e para fins de avaliação inicial do nível de aquisição da escrita, é suficiente analisar as produções escritas, tendo como referencial os níveis acima identificados.

Isso faz com que a aprendizagem aconteça de forma mais consistente, porque o professor pode acompanhar, avaliar e analisar os avanços conquistados pela criança através de todas essas teorias que estão presentes a partir do momento em que a criança começa a exteriorizar seus pensamentos, amparados pelas orientações que são mediadas pelo professor.

Segundo Cagliari (1989, p.112): “A escrita cursiva só é menos difícil para quem está acostumado com o escrever e com o modo de traçar as letras de quem escreveu, é difícil ler o que os outros escrevem e, às vezes, até mesmo o que nós próprios escrevemos”.

Sem dúvida, a escrita cursiva é importantíssima, fundamental para a cultura, mas não é a maneira mais adequada de ensinar a alguém a escrever. É muito mais fácil e simples aprender a escrever e a ler através da escrita de forma maiúscula. Depois, a criança aprende a escrita cursiva. É necessário que o professor explique o porquê de todos esses processos, para que a criança não se sinta desfavorecida pela forma de escrever e de aprender. Sob a orientação do professor a criança vai entender que a escrita também passa por processos de mudanças e evolução e que este é necessário porque a palavra possui inúmeras representações e significados.

Para Ferreiro (1987, p. 39):

Ao conhecermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas, (…) a linguagem (…) é reduzida a uma série de sons (…) o problema é que os dissociar o significante: a letra, a sílaba, a palavra, a frase e do significado: o sentido, a idéia representada.

A língua escrita possui a sua própria complexidade, suas formas próprias de entonação e regras: orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo; separação das palavras por espaços em branco; emprego das letras maiúsculas; o uso da pontuação, entre outros.

Os significados desses signos são construídos a partir do conhecimento que o leitor tem do mundo e da linguagem que dela faz uso conforme as suas peculiaridades. É importante que o professor tenha noções de todos os parâmetros que envolvem a língua materna, dado a sua complexa estrutura, a produção da escrita se torna quase que inviável, pois a sonoridade das palavras e suas partículas de formação estão intimamente relacionadas, daí a importância de se conhecer cada unidade sonora e escrita, para que não ocorram distorções na escrita.

Para Vygotsky (1999, p. 68):“O desenvolvimento psicológico em geral tem uma abordagem genética da escrita”. Nessa visão, o autor se preocupa com o processo de aquisição da escrita, o qual se inicia muito antes da entrada da criança na escola e se estende por toda a vida.

A família desenvolve um papel muito importante para o desenvolvimento cognitivo da criança. Ela começa a ter contato visual e auditivo com a linguagem oral desde muito cedo, através dos membros da família e, conseqüentemente, absorve todos os signos lingüísticos reproduzidos por eles.

Essa influência tem um peso bastante significativo na construção do seu próprio signo. Quando a criança chega à escola, o professor precisa ter todo o cuidado para procurar entender a linguagem verbal que cada uma traz de casa, pois isso é de fundamental importância quanto ao estabelecimento de regras que por ventura exista no seu trabalho diário e na forma de começar a mediar o conhecimento sistemático com o que a criança traz de mundo.

Considera-se então que, para compreender o desenvolvimento da escrita na criança, é necessário estudar o que ele chama de “a pré-história da linguagem escrita”, isto é, o que se passa com a criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização.

Conforme cita Oliveira (apud Lúria 1999, p. 71): “Para a criança que vive numa cultura letrada e será submetida, a processo de alfabetização, o próximo passo envolve a assimilação dos mecanismos de escrita simbólica culturalmente disponíveis ao aprendizado da língua escrita”. O processo que envolve a alfabetização precisa ser muito bem analisado e repassado com todo o cuidado, para que não ocorram desvios de aprendizagem quanto à língua e suas representações gráficas e fonéticas. É essencial que isso fique, desde bem cedo, claro para o professor e para o aluno.

As diferenças que envolvem as unidades, as palavras, as frases, entre outros, precisam ser enfatizadas, mostradas, explicitadas desde o início, porque a criança passará a entender essas diferenças, associando sons, grafias e palavras umas das outras. Fazer, nessa fase, a distinção lingüística das palavras com aquelas que estão presentes nos livros requerem tempo, disponibilidade, paciência e muita diplomacia, porque a influência da palavra oral é muito forte na vida cotidiana da criança, e a escola jamais poderá provocar uma ruptura nesses universos. É preciso tempo para que essa junção de falar se associe para formar um dialeto padronizado conforme a sociedade deseja.

Portanto, ao ingressar na escola, a criança traz suas marcas culturais. É uma produtora de linguagem, uma criadora de sentidos, uma usuária de sua língua que lhe permite formular e expressar suas concepções de mundo estruturadas socialmente pelo seu próprio conhecimento.

3 LEITURA E ESCRITA: INICIATIVAS OFICIAIS

Para ampliar nossa visão sobre as iniciativas oficiais da leitura e da escrita, entendemos ser necessária alguma reflexão frente às políticas públicas voltadas para esses processos. Aqui serão elucidadas algumas questões que envolvem a tematização da leitura e da escrita na sociedade contemporânea.

3.1 Políticas públicas de estímulo à leitura e escrita

Em 1968, é criada no Brasil, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ, instituição não-governamental, sem fins lucrativos), a convite do International Board on Books for Young People – IBBY, órgão consultivo da Unesco para a promoção da leitura e divulgação do livro infantil e juvenil de qualidade.

Em um momento difícil da história do país, educadores, artistas e editores brasileiros criaram a FNLIJ com o olho no futuro. É a primeira instituição nacional a ter como objetivo estatutário à promoção da leitura, ao lado da divulgação do livro infantil e juvenil de qualidade. Os primeiros anos da FNLIJ foram dedicados a levantar e analisar qualitativamente a produção cultural brasileira para crianças e jovens, com prioridade para o livro.

A partir de 1974, foi instituído o Prêmio FNLIJ permanecendo até hoje, sendo referência nacional para compra de acervos. Com seus prêmios, a FNLIJ estimulou a qualidade na produção brasileira para crianças e jovens que hoje representa uma importante falta de mercado editorial brasileiro, maior que a produção literária para adulto.

Ainda em 1974, a FNLIJ promoveu com apoio do Ministério da Educação e Cultura (MEC) o 14º Congresso de IBBY, (International Board on Books for Young People) trazendo ao Brasil especialistas internacionais. Esse Congresso foi um marco na história da promoção da leitura no país direcionando para a área muitos professores brasileiros.

Em 1982, foi criado o primeiro projeto nacional de leitura que levou até as mais carentes escolas públicas, do ensino fundamental, livros de literatura infantil e juvenil de qualidade. Também, pioneiramente, o projeto veiculou a leitura pela televisão, em nível nacional. Isto se refere à Ciranda de Livros, um projeto da FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil) financiado pela Hoescht e divulgado pela Fundação Roberto Marinho. O projeto, FNLIJ recebeu, internacionalmente, a Menção Honrosa de Prêmio de Alfabetização da Unesco em 1984 e, no Brasil, o projeto recebeu o Prêmio da Câmara Americana de Comércio.

Como se podem perceber, os projetos mencionados surgiram como iniciativa de instituições privadas demonstrando assim, a falta de preocupação do governo em fomenta a leitura.

Somente depois da criação da Ciranda de Livros, é que o Governo Federal, através do MEC, criou o programa Sala de Leitura, com objetivos semelhantes. A FNLIJ realizou, ainda, três congressos nacionais no Rio de Janeiro. Suas publicações incluem 17 anos de Boletim Informativo, objeto de estudo para a tese do pesquisador paulista Edmir Perrotti sobre a história da promoção da leitura no Brasil que, segundo ele, confunde-se com a história institucional da FNLIJ. Esse pesquisador desenvolveu, ainda, pesquisas pioneiras na área da leitura: em 1982, Hábitos de Leitura, financiada pela FINEP (Fundos para Investimentos de Estudos e Projetos), em 1988, e Por uma Política de Leitura, também financiada pela FINEP.

Em 1990, foi a FNLIJ que, expressando os anseios de inúmeros pesquisadores e professores, levou à Fundação Biblioteca Nacional o anteprojeto para a criação de uma Política Nacional de Leitura, que resultou na criação do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER).

Este foi instituído em 13 de maio de 1992, através do Decreto Presidencial nº 519 e está vinculado à Fundação Biblioteca Nacional (FBN), órgão do Ministério da Cultura.

Constituem objetivos do PROLER: promover o interesse nacional pela leitura; estruturar uma rede de programas capaz de consolidar, em caráter permanente, práticas leitoras e criar condições de acesso ao livro. Trata-se de uma ação política que, em parceria com a sociedade, deverá trazer desdobramentos importantes, transformando-se numa estratégia governamental que se amplia, pelo envolvimento de outros ministérios.

Essa parceria se dá através da adesão de inúmeras instâncias governamentais e privadas que se organizam, de diferentes formas, em torno dos objetivos comuns e das diretrizes do programa. A forma mais freqüente é a constituição de comitês. Hoje existem sessenta comitês do PROLER em quase todo o território nacional. Os parceiros do PROLER têm sido os responsáveis pela interiorização e expansão do programa pelo país.

Através de cursos, seminários e congressos que organizou pelo país, a FNLIJ foi tomando conhecimento de que inúmeros profissionais, por iniciativa própria, ampliavam ações e práticas leitoras Brasil afora. A maioria dessas atividades, porém, permanecia anônima, sem reconhecimento e sem valorização, existindo por determinação de alguns professores e bibliotecários.

Para que esses trabalhos não se perdessem e, considerando-os parte da história brasileira de promoção da leitura, a FNLIJ sentiu a necessidade de torná-los conhecidos, dando-lhes visibilidade e, conseqüentemente, força e reconhecimento dos poderes públicos e dos empresários, canalizando-os para servirem de base a uma ação nacional.

Assim, em 1994 criou o concurso Os Melhores Programas de Promoção da Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil. Nesse ano, o concurso foi realizado somente no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. Os prêmios oferecidos foram livros que a FNLIJ acumulava em duplicatas.

Quando a FNLIJ passou a integrar, a partir de setembro de 1996, a Comissão Coordenadora do PROLER, a convite do presidente da Fundação Biblioteca Nacional, professor Eduardo Portella, o concurso tornou-se nacional. Em 1997, passou a ter a parceria da FBN, através do PROLER, ganhando também, o apoio do MEC.

Esta comissão resumiu suas diretrizes da seguinte forma:

– Diversidade de ações e de modos de leitura que se manifestam: nas práticas de leitura promovidas; nos locais e instituições de âmbitos variados; nos diversos gêneros textuais; nas atividades organizadas;

– Especificidade do ato de ler, entendendo-se que a leitura e a escrita exigem modos próprios e competências específicas;

– Articulação leitura e cultura, não se compreendendo a leitura fora dos contextos nos quais se expressam a riqueza da vida humana e as suas produções;

– Prioridade da esfera pública, por concentrar a maioria das ações e dos agentes de leitura, tomada como irradiadora das práticas leitoras, nela concretizando-se ações voltadas aos interesses da maioria da população leitora e não-leitora;

– Publicidade da leitura, enfatizando-se que ela precisa ser tema na cena social;

– Democratização do acesso à leitura, pela disponibilidade de material de leitura em bibliotecas escolares e públicas, em salas de aula e em salas de leitura em locais públicos.

Além do PROLER, há também outros fatores que historia o incentivo à promoção da leitura, no país, com a contribuição e a participação da sociedade. Trabalhos como os da Associação de Leitura do Brasil, Feiras de Livros, Bienais organizadas pela editoras e pelo Serviço Social do Comércio – SESC, têm, com seus perfis próprios e diferentes, importância histórica na luta pelo acesso à leitura e à escrita no país.

Um outro fator bastante significativo que vem acontecendo no Brasil são as feiras de livros, que estão se tornando um importante espaço de incentivo à leitura. Auxiliadas pela mídia, atraem cada vez mais um público jovem e chamam a atenção da população para o livro. Eventos paralelos às feiras tratam da discussão e da formação de profissionais envolvidos com o livro e a leitura. A primeira feira de livros do Brasil foi realizada em Porto Alegre/RS.

Em 1970 a Câmara Brasileira do Livro (CBL) realizou a 1ª Bienal do livro, reunindo 40 mil pessoas. A última Bienal de São Paulo ocorrida em maio de 1998 assumiu proporções tão grandiosas que desde 1999 a CBL passou a realizá-las anualmente.

Além dessas feiras já tradicionais, as editoras e associações vêm se multiplicando pelo país, sendo já montadas em vários estados, aliando à venda de livros a promoção da leitura, com atividades de contadores de histórias, seminários e encontros com professores, bibliotecários e editores.

O Serviço Social do Comércio – SESC, entidade de direito privado, fundada e mantida pelo empresariado do comércio em benefício do comerciário, criou, em 1981, através do seu Departamento Nacional, o Projeto Feiras de Livros Infantil, cujos objetivos são estimular o gosto pela leitura nas faixas etárias mais baixas, dinamizar as bibliotecas mantidas pelo SESC e incentivar iniciativas que defendem a leitura entre as crianças. As Feiras de Livros do SESC acontecem em várias regiões do país, levando autores para terem contato com o público leitor.

Nessa enorme colcha de retalhos que é a promoção de leitura entre a população do país, não se pode deixar de citar as televisões educativas e culturais, que num esforço contra a massificação e a pasteurização da cultura vêm produzindo alguns programas voltados para a promoção da leitura: a TVE, através do programa Um salto para o futuro, a TV Cultura com o programa Castelo Ratimbum e, mais recentemente, o novo Canal, Futura com o programa Tirando de letra de promoção da leitura, dirigido aos jovens.

O Programa Leia Brasil surgiu em 1992 por iniciativa da empresa Argus, financiado diretamente pela Petrobrás. A partir de 1998, o projeto passou a ter o benefício da Lei de Incentivos Fiscais do Ministério da Cultura. O Leia Brasil criou bibliotecas em grandes caminhões que visitam, periodicamente, as escolas públicas das regiões de maior atuação da Petrobrás. Iniciado no Rio de Janeiro, o projeto expandiu-se para São Paulo, Minas Gerais, Sergipe, Alagoas e Bahia.

A ação do MEC, no campo do livro e da leitura, até o início do governo de Fernando Henrique, caracterizou-se pela distribuição de livros, com poucos critérios sobre a qualidade, sem definição de objetivos a serem atingidos com essa distribuição. Prova disso é que essas ações nunca foram acompanhadas de uma diretriz pedagógica ou de um projeto de acompanhamento e avaliação.

A baixa qualidade da escola pública, através dos resultados medidos pelo desempenho dos seus alunos, confirma que a distribuição de livros sem qualidade, sem critérios e sem um projeto de formação de educadores-leitores não é suficiente para promover leitores e, por conseqüência, uma educação de qualidade.

Na gestão do ministro Paulo Renato esse quadro mudou radicalmente, levando a uma revolução na área da produção editorial para as escolas brasileiras. Com a ênfase na exigência da qualidade para a maioria, a nova política para a compra do livro didático, somada à formulação e ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais e à criação da Biblioteca da Escola, parecem indicar, na escola pública, melhores possibilidades concretas para a formação do leitor.

Mais recentemente, a equipe do atual Governo Federal, em especial o ministro da Educação e da Cultura está assumindo um forte compromisso com a questão da leitura, que vem sendo encarada como estratégia dentro do projeto de construção de uma nova nação mais justa, solidária e desenvolvida. Nesse sentido, o livro deve ser encarado como política de estado. Eles estão organizando um planejamento do setor até 2022, quando se comemora o bi-centenário da Independência.

A escolha de 2005 para comemorar o Ano Ibero-americano da leitura foi aprovada em 2003 pela Cúpula dos Chefes de Estado de países da Europa e das Américas. A organização geral está sendo feita pela OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos), pelo CERLALC (Centro Regional de Fomento ao Livro na América Latina e Caribe) e pela Unesco.

O Plano Nacional do Livro e Leitura contará com a participação dos Governos Federal, Estadual e Municipal, fundações, institutos, empresas privadas e organizações não-governamentais. A integração entre os diversos setores já apresenta resultados. Segundo Galeno Amorim, Coordenador geral do Vivaleitura 2005, até o final do ano o número de projetos, programas, eventos e outras atividades em prol da leitura chegou em torno de 100 mil, incluindo 60 feiras de livros espalhadas pelo Brasil.

Outro incentivo à leitura será o Fundo Pró-Leitura que prevê o repasse de 1% do faturamento das empresas do mercado editorial para a criação de programas de estímulo à leitura, como investimento em bibliotecas, apoio a escritores, formação de agentes de leitura, entre outros.

Ainda de acordo com Galeno, esse Fundo Pró-Leitura pode chegar a ter um orçamento anual bem significativo e deverá levar em consideração a participação dos estados e municípios e suas iniciativas próprias, respeitando a dimensão e a capacidade de investimento de cada um nas políticas do livro, da leitura e de bibliotecas. Há um forte debate para que as prefeituras e os governos estaduais tenham, por exemplo, suas leis do livro, como existem no Ceará.

O governo tem em mente quatro eixos estratégicos para a eficiência do plano nacional. Primeiramente, democratizar o acesso ao livro e a todo tipo de leitura. Em segundo lugar, investir em formação e processo que fomentem a leitura, para não ficar simplesmente criando depósitos de livros. O terceiro eixo é trabalhar o livro no imaginário coletivo e, nesse sentido, criar campanhas de estímulo à leitura e, por último, o apoio à indústria do livro, aos escritores e ao financiamento de editores e a abertura de novas livrarias.

As metas também se traduzem em números: o governo quer aumentar o índice nacional de leitura em 50% nos próximos três anos, atualmente estacionado na casa de 1,8 livros por habitante/ ano. (Beth Serra, secretária geral da FNLIJ).

O interesse e o acesso aos livros vêm melhorando nos últimos 20 anos, apesar de ainda estar muito distante da maioria dos brasileiros: situação ideal para se formar e manter leitores, por meio de uma escola que priorize a formação leitora e de uma forte e competente rede de bibliotecas públicas.

Essa evolução é resultado direto do acesso à escola pública, que possibilita, para a imensa maioria de crianças e jovens, o primeiro contato com o mundo escrito. Mas esse gosto e hábito de ler pelos jovens dependem, principalmente, da família e dos professores. E o desafio é grande, já que o país possui (conforme dados do IBGE 2000), cerca de 1,5 milhões de crianças longe da sala de aula, e ainda consta da lista dos nove países que concentram 70% dos analfabetos do mundo. (IBGE, 2000).

Por outro lado, pesquisas indicam que o número de crianças escolarizadas cresceu, significativamente, nos últimos dez anos. É necessário se ter em mente a importância de se formar professores leitores familiarizados com a escrita para atuarem com autonomia e criatividade na formação de estudantes leitores, conduzindo-os ao mundo fascinante da palavra escrita.

Porém, para que se aumente, de fato, o número de leitores no Brasil, se faz necessário fazer uma revolução por meio da implementação de várias pequenas políticas que dialoguem entre si. Um dos problemas graves que dificultam esse avanço é a separação entre a área de educação e da cultura, em que o ato de ler é visto de maneira compartimentada entre a leitura por prazer (cultura) e a leitura para obter conteúdos (educação).

Outra palavra de ordem é a integração entre professores. Atividades em conjunto também podem estimular a leitura de livros extracurriculares entre os alunos. Nesse caso, formar um grupo na escola para se conversar com os colegas professores possibilita enormes descobertas da potencialidade dos livros e da leitura. Juntos, eles podem montar projetos como a criação de uma biblioteca no colégio, com plano de compras anuais de livros. Outra sugestão para os educadores é freqüentar feiras de livros, ler jornais e revistas que tragam resenhas de livros e garantir o acesso permanente a esses materiais.

Mas o MEC quer ir mais além sobre a questão de leitura e escrita. Recentemente lançou a nível nacional o Pró-Letramento, que é um programa de formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental desenvolvido pelas Secretarias de Educação Básica e Educação à Distância, para melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos em leitura, escrita e matemática e cerca de 200 mil professores vai participar deste curso.

O Pró-Letramento é uma parceira entre o Ministério da Educação e universidades públicas e comunitárias que integram a Rede Nacional de Formação Continuada. Esse programa oferece cursos à distância, semipresenciais, com duração de 102 horas, e certificação emitida pelas universidades parceiras. Podem participar desse programa professores de 1ª s 4ª série do ensino fundamental. Entre os seus objetivos estão:

– oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, para elevar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa e de Matemática;

– propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente;

– desenvolver conhecimentos para a compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem;

– contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada;

– desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo universidades, secretarias de educação e escolas públicas dos sistemas de ensino.

As universidades que integram a Rede nas áreas de alfabetização, linguagem e matemática são responsáveis pelo desenvolvimento e produção dos materiais para os cursos e pela formação e acompanhamento do professor tutor. Os encontros serão presenciais com o professor tutor e as atividades individuais.

Os primeiros professores a fazerem o curso de formação continuada serão do Ceará, Rio Grande do Norte e Maranhão. O curso conforme consta no projeto, teria início em março deste ano. No entanto, por motivos ainda não esclarecidos só será iniciado em maio.

3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua visão sobre leitura e escrita

A grande maioria dos problemas que os alunos enfrentam ao longo dos anos de estudo, e que chegam até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O aluno, muitas vezes, não sabia matemática porque não conseguia compreender o que o enunciado queria dizer.

Hoje, sabe-se que mais de 50% dos alunos do Ensino Fundamental no Brasil apresentam baixo rendimento em Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Com relação à leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 53) descrevem que:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.

Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentimentos começam a ser constituída antes da leitura propriamente dita.

Entende-se que o leitor tem que realizar uma leitura ativa para que haja compreensão. Portanto, decodificar é apenas um dos procedimentos que o leitor utiliza e, sendo ele uma pessoa experiente, com certeza vai conseguir analisar sua própria leitura, fazendo co-relações entre os textos já lidos, numa análise pormenorizada dos elementos que constituem o texto.

Em pesquisas recentes, constatou-se que a carência de leitura do povo brasileiro se dá em função da grande defasagem na escola no que se refere à formação de leitor. As pessoas não vêem o hábito de ler com toda a sua complexidade. Isso porque o ler foi direcionado à concepção errônea que se busca tão somente a decodificação das palavras.

Como conseqüência, temos um número considerável de pessoas que não conseguem ter um bom desempenho escolar, como ler um problema matemático, por não compreender o que pretende o enunciado, ou não compreende determinados fatos históricos por realizar uma “leitura decorada”, mas que tais nuances são lidas no dia-a-dia fora da escola, como a não compreensão de uma matéria jornalística, a não compreensão de uma obra literária, entre outros momentos presentes no cotidiano.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 55):

É preciso superar algumas concepções sobre a aprendizagem inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão conseqüência natural dessa ação. Por conta desta grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer leitura para compreender o que tentam ler.

Nesse sentido, é possível formar leitores a partir do momento em que adquiram o hábito de ler. Se isso não for feito, a leitura fica vinculada a práticas distorcidas, sem aprofundamento, por isso ineficaz, incapaz de criar hábitos constantes. Os PCN (id, p. 58) ainda acrescentam que: “(…) É fundamental ver o professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer também”.

Uma ação de sucesso, mencionada no enfoque teórico, é a criação de bibliotecas de classe, ainda inexistentes em grande parte das escolas. Pois se ela passa a fazer parte da rotina e houver uma proximidade com o cotidiano na sala de aula e, se devidamente explorada, poderá incentivar a procura de arquivos mais elaborados nas bibliotecas-sede.

Mas estabelecer em salas de aula o canto da leitura, biblioteca de classe ou outros atrativos, não são suficientes para que se estabeleçam o verdadeiro e prazeroso hábito da leitura. Ao refletir, o homem volta-se para si mesmo, fazendo um exame de consciência sobre suas ações. A reflexão é fundamental na prática profissional para o desenvolvimento das competências que acontecem à medida que as ações e operações são estabelecidas.

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que se utiliza para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que se deseja conhecer diante das ações que praticam. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer, cuja compreensão é incorporada no processo de comunicação e aprendizagem.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149) confirmam que:

O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação de sala de aula. De igual maneira, propiciar a observação e a interpretação dos aspectos da natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as relações entre os fatores que podem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento humano.

As formas de ensinar e aprender são contextualizados e dessa forma permite ao aluno se relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas para novas possibilidades de reconstrução do conhecimento.

Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competências e habilidades, às quais se desenvolvem por meio de ações e de vários níveis de reflexão que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que privilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou no desenvolvimento de projetos.

Mas diante de todas as alternativas que se procuram para melhorar ainda mais a questão da leitura, em alguns momentos se faz necessário o uso de meios que oportunizem possíveis reflexões sobre o trabalho realizado na comunicação oral e escrito das diversas áreas do conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) registram que:

Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

No âmbito desta abordagem, fica evidente que os recursos didáticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar à criança desenvolver seus próprios esquemas mentais na organização do processo de aprendizagem.

Sabe-se que os procedimentos estão relacionados ao domínio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a construção, por parte dos alunos, de instrumentos que os ajudarão a analisar os resultados de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetivá-la. Como exemplo, tem-se a realização de pesquisas, produções textuais, resolução de problemas, elaboração de sínteses e outros.

Meirelles (2000, p. 22-23) afirma: “Toda teoria pedagógica será estéril se não for viabilizada na prática, e os recursos e procedimentos poderão ser o grande veículo norteador da estruturação de uma atividade desenvolvida na sala de aula”.

Com isso, pressupões-se que teorias são propósitos aliados a pratica e essa prática deverá atuar acertadamente na básica tarefa de unir professor-aluno e metodologia, considerando-se, pois, uma inter-relação de organizações de ensino e de controle da avaliação da aprendizagem. Os meios didáticos desenvolvem-se em sintonia à ação mútua dos componentes fundamentais do ensino que envolve objetivos, conteúdos, ensino, aprendizagem, formas, meios e métodos de organização no papel da docência.

Atualmente, o professor necessita estar preparado para atuar em sala de aula, buscar formação continuada, procurar novos conhecimentos, ser um eterno pesquisador e adquirir suporte para facilitar sua transmissão para os discentes. A prática pedagógica deve sempre objetivar a formação integral do aluno, buscando proporcionar a construção dos conceitos e situações para os casos apresentados por meio de pesquisas, experimentações e discussões, contribuindo assim, para os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social dos educandos.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56):

Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilização que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.

Diante disso, é necessário que o aluno tenha conhecimento da importância daquilo que vai aprender, tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a para uma prática inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da leitura.

Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58) estão expressos que:

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisa fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência.

É fundamental entender que para formar leitores, se faz necessário à escola criar ambiente estimulador, com condições favoráveis para que se desenvolva a prática da leitura, onde o aluno se sensibilize pela necessidade de ler, criando um espaço agradável no qual o leitor queira permanecer nele e poder desfrutar o que há de melhor, tornando assim um veículo facilitador da aprendizagem no qual lhe dará autonomia diante do seu conhecimento.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve:

Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura (…) participem e conheçam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler.

É preciso que a escola ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 141) esclarecem que:

A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos disponíveis: livro didático, giz e lousa, televisão ou computador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula garante mudança na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores.

Entende-se que os recursos tecnológicos pressupõem o desenvolvimento de aulas onde professor e aluno incorpora o desejo do saber através de meios modernos e capazes de processar novas informações e produzir conhecimentos, sendo necessário uma reflexão coerente sobre tais meios tecnológicos.

Os materiais didáticos devem traduzir os objetivos da aula, conduzir os resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes. A relação teoria-prática deverá ser o sustentáculo dos materiais, seu uso deve ser adequado e a apresentação deve atrair e motivar o aluno para a tecnologia eletrônica.

Tratando-se de tecnologia eletrônica, os PCN (BRASIL, 1998, p. 141) prescrevem que:

A tecnologia eletrônica – televisão, videocassete, máquina de calcular, gravador e computador – pode ser utilizado para gerar situações de aprendizagem com maior qualidade, ou seja, para criar ambientes de aprendizagem em que a problematização, a atividade reflexiva, atitude crítica, capacidade decisória e a autonomia sejam privilegiadas.

Considera-se que a tecnologia eletrônica está inserida na sociedade, como também na escola e que esses meios facilitem a aprendizagem de forma conveniente à realidade daqueles que têm acesso e são capazes de utilizá-los com verdadeira apropriação, permitindo que as informações proporcionadas por eles venham contribuir de forma sistemática para o seu crescimento pessoal e educacional.

Portanto, é viável que o professor tenha a preocupação de usar recursos didáticos no decorrer de suas aulas, porém, deve estar ciente do que é possível usar, como usar e para quê usar, diante das situações inerentes para o ensinar e o aprender para os educandos.

Mas a leitura é uma fonte de conhecimentos, conquistas, satisfação pessoal e realizações que servem de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar. A leitura, além de fornecer a matéria-prima para a escrita, contribui para a construção de modelos relacionados às formas de escrita.

Ainda nos PCN (BRASIL, 1998, p. 54) está escrito que:

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa construir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizações imediatas. Como se trata de uma prática social, complexa, se a escola pretende transformar a leitura em um objeto de aprendizagem, deve preservar sua natureza\ e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com as diversidades que caracterizam a leitura.

Nesse sentido, a leitura deve acontecer continuamente com as diferentes formas e objetivos no contexto do cotidiano, e para que tenha sentido para o educando, tenta-se descrevê-la de forma sucinta, através do presente instrumento. Para aprender a ler, é preciso interagir com uma variedade de textos escritos e participar de fato dos atos da leitura. É importante que a criança receba incentivo e ajuda de leitores experientes para ampliar os seus objetivos e interesses. “Verifica-se que a leitura é um processo que atende a diferentes propósitos e precisa ser claramente mostrada às crianças em função das aprendizagens que ocorrem por imitação da pessoa adulta”.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 69):

O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem e, assim, desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.

Conforme se observa na citação do autor, o grande questionamento que se coloca é como os professores deverão atuar para que os alunos adquiram as habilidades necessárias a sua formação cultural, tornando-se cidadãos e profissionais competentes e responsáveis, destacando-se em suas funções, através de um conhecimento multidisciplinar. Cabe ao professor orientar os alunos na convivência com fontes variadas de informações, processando-as, para manter-se atualizado e integrá-las ao seu dia-a-dia.

Os educadores atuais devem procurar o autoconhecimento para uma evolução pessoal e, também, a comunicação em todos os níveis sociais, para desenvolverem uma visão abrangente da realidade. Assim estarão aptos a interagir em grupos, abertos às novas e mais inusitadas soluções, flexíveis e criativos para atender às necessidades da educação.

Quanto a ponto de vista legal, o conceito de aprendizagem vai ao encontro da perspectiva de estudo, onde o sujeito para aprender, precisa realizar um importante trabalho cognitivo, de análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que os novos conhecimentos que adquiriu se tornem realmente significativos e lhe propicie um nível mais elevado de competência. É pela aprendizagem nas relações com os outros que se constrói os conhecimentos que permitem o desenvolvimento mental.

Portanto, o processo ensino aprendizagem só se modifica de fato quando se compreende o conhecimento como um processo dinâmico, vivo, de interações entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. Ao proporcionar reais interações serão planejadas, portanto em vasta articulação a metodologia, os métodos e recursos, a fim de garantir os parâmetros educacionais nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, atrelando a organização em que está inserido o grupo de alunos, em seu contexto social e escolar.

4 UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE AS ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM

O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo, interferem o seu equipamento biológico, as suas condições afetivo-emocionais e as suas condições intelectuais.

A Psicopedagogia no Brasil teve início no final da década de 70, com o objetivo de saber por que alguns sujeitos não aprendiam, e teve sua aplicação prática nos espaços dos consultórios, desenvolvendo um trabalho terapêutico. Baseada nos modelos médicos de atuação foi dentro da concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram como uma ação subsidiada da medicina e pela psicologia.

Esses problemas de aprendizagem passaram a ser mais centrados e enfocados por grandes pensadores, como Vygotsky, Piaget, Ferreiro, Cagliari, entre outros, na tentativa de diagnosticar o porquê dessas deficiências. Por isso, é de todo conveniente realizar reflexões sobre os estudos de Jean Piaget, uma vez que muito influencia o entendimento que se venha a ter de questões educacionais da atualidade.

Para Piaget (1986), o desenvolvimento do indivíduo está subordinado a dois fatores – os de hereditariedade e adaptação biológicas (evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares) e os de transmissão ou de interação sociais (constituição dos comportamentos e da atividade mental). Com isso, se busca investigar e determinar o papel da interação social sobre o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.

Afirma-se que o homem não é um ser social. Entretanto, não é um ser social da mesma maneira aos seis meses e aos vinte anos, pois o que caracteriza o ser social é a qualidade das trocas intelectuais que os indivíduos estabelecem entre si, sendo que o grau máximo de socialização ocorre quando tais trocas atingem o equilíbrio.

Assim, uma criança aos seis meses não pode ser o mesmo ser social que um adulto aos 20 anos, pois com essa idade ela não é capaz de participar de relações sociais que caracterizem o equilíbrio das trocas intelectuais.

Para Piaget (id, p. 12): “O desenvolvimento é uma equilíbrio progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”. É, portanto, em termos de equilíbrio que é descrito a evolução da criança e do adolescente, caracterizando as diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro.

Nesse processo de desenvolvimento, são essenciais as ações do sujeito sobre os objetos, já que é sobre estes que o conhecimento é construído, e é por meio da tomada de consciência da organização das ações sobre os objetos que novas estruturas mentais são construídas.

São as operações mentais (ações interiorizadas e coordenadas com outras ações do mesmo tipo) que permitem ao indivíduo obter um conhecimento objetivo dos diversos elementos presentes na natureza e na cultura, e a busca desse conhecimento ocorre a partir de necessidades decorrentes da vida social, ou seja, a busca do equilíbrio no plano do pensamento depende das relações interindividuais.

A cooperação é o tipo de relação interindividual que promove o desenvolvimento, pois pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos, a discussão, a troca de pontos de vista, o controle mútuo dos argumentos.

As principais condições sociais do homem – os meios técnicos de produção, a linguagem, os costumes, as regras – não são determinadas por mecanismos hereditários. Piaget (1996, p 15) considera que: “Essas formas de comportamento são adquiridas por transmissão exterior, de geração em geração, e só se desenvolvem em função de interações sociais múltiplas e diferenciadas”.

Portanto, a tarefa da educação consiste em formar o raciocínio. A educação é, assim, não apenas uma formação, mas condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural. Ele ainda afirma que o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada uma a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual.

Para tanto, o ensino deve seguir na direção da natureza construtivista, não é, sem pré-formação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo), por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que, do ponto de vista pedagógico, leva a dar ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança. Propõe o recurso dos métodos ativos, conferindo especial atenção à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida.

Nesse sentido, o educador caracteriza-se como um animador, criando situações capazes de suscitar problemas úteis à criança e organizando, em seguida, contra-exemplos que a levem à reflexão e a obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas. O professor deixa de ser apenas um conferencista, transmitindo as soluções já prontas, para se tornar alguém que estimula a pessoa e o esforço.

Nesse caso, os métodos ativos irão garantir a atividade e as tentativas dos alunos, formando indivíduos capazes de produzir e criar, e não, apenas, repetir. O princípio fundamental destes métodos ativos pode ser expresso dessa forma: compreender é inventar; ou reconstruir através da reinvenção.

Essa reconstrução é que permite que o conhecimento de fato aconteça com possibilidade de aprender. No entanto isso não é tudo. O aluno terá que ter estruturas cognitivas e através delas possa ter acesso ao conhecimento.

Compete aos profissionais da área de aprendizagem, propiciar melhores condições para que o aluno se aproprie das estruturas cognitivas fazendo uso dela. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, este é o progresso gradativo das habilidades dos seres humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente.

Com relação ao desenvolvimento cognitivo, também se nota a existência de estágios ou períodos semelhantes. Isso significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam significativamente com o passar do tempo. Por isso, Piaget organiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante).

Segundo Piaget (1996, p. 89):

O raciocínio é o aspecto mais importante que se apresenta no período das operações concretas. As ações são controladas pela atividade cognitiva, não precisando das percepções que eram necessárias no período pré-operacional. Neste período, a criança opera através da seriação, organizando mentalmente um conjunto de objetos tanto na ordem crescente como decrescente de tamanho, cor e forma. Logo, a capacidade de seriar vai sendo construída pelo sujeito gradativamente.

No primeiro estágio (inteligência sensório-motora), a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele. Já no segundo estágio (inteligência intuitiva ou pré-operacional), o principal progresso em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – que representam objetos que não estão presentes.

Nessa época, há uma verdadeira evolução lingüística. A criança, que aos dois anos possuía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos três já fala cerca de 1000 palavras; provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sentenças bastante complexas.

Piaget (1996) notou várias características do pensamento infantil nesta fase, como o egocentrismo, que é definido pela incapacidade de a criança se colocar do ponto de vista de outrem; a centralização, onde a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento, ou seja, ela focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo; o animismo, onde a criança atribui vida aos objetos; o realismo nominal, pois ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ela representa, ou seja, acredita que o nome da lua está na lua. Acha que o nome está dentro do objeto, sendo parte essencial dele; a classificação a criança ainda não domina os critérios de classificação, como juntar objetos de cores e tamanhos iguais ou parecidos e a seriação, onde as crianças pequenas são incapazes de lidar com problemas de ordenação ou de seriação (como tamanho de objetos).

No terceiro estágio (operações concretas), as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos.

No quarto estágio (operações formais), o pensamento já não depende tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre as idéias, expressa numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e da manipulação da realidade. O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real.

4.1 A escola e a formação do aluno leitor: um processo contínuo

A aprendizagem é um processo contínuo construído na mente e nas ações do indivíduo, através do qual ele adquire informações, desenvolve habilidades, atitudes e valores, a partir de seu contato com a realidade e do convívio com outras pessoas. Trata-se de um processo que se inicia com o nascimento e perdura até a morte de cada indivíduo.

Segundo Bock (1999, p.124): “Aprendizagem é a modificação que ocorre na conduta mediante a experiência ou a prática. É um processo dinâmico, vivo, global, contínuo e individual. Exige como condição básica o amadurecimento do indivíduo para a referida modificação”.

Vygotsky apud Kohl (1993, p. 57), afirma que: “Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e outras pessoas”.

Portanto, a aprendizagem de uma criança inicia-se antes de sua entrada na escola, pois desde o primeiro dia de existência ela já está exposta aos elementos da cultura através da presença do outro, que se torna mediador entre ela e a cultura. Isto significa dizer que não tem sustentação à tese que considera a criança que chega à escola como uma tabula rasa, desprovida de conhecimento.

Para Negrine (1994, p. 11): “Falar da aprendizagem do ser humano é adicionar a motivação como componente inerente ao processo, uma vez que está sempre presente como desencadeadora da ação”. Desse modo, para que o processo ensino aprendizagem aconteça, é necessário que a motivação esteja presente em todas as esferas da vida.

A motivação é um componente de dimensão afetiva, que se define como um conjunto de desejos que leva o indivíduo a cumprir uma tarefa ou vislumbrar um objetivo que corresponda a uma necessidade, a qual muitas vezes determina a conduta de uma pessoa.

Na visão de Loureiro apud Funayama (1998, p. 61):

O aprender na escola, especialmente nas etapas iniciais de escolarização, cumpre importante papel no processo de desenvolvimento da criança. Uma diversidade de fatores individuais e ambientais interfere no processo de aprender. Dentre os fatores internos, as variáveis afetivas são consideradas como importantes na compreensão do envolvimento da criança com as situações de aprendizagem, influenciando o desempenho escolar e o desenvolvimento da personalidade.

A escola, embora não seja o único, é, sem dúvida, o lugar privilegiado para o ser humano se desenvolver e aprender, pois é o espaço em que o contato com a cultura é realizado de forma sistemática, intencional e planejado. Portanto, cabe a ela ensinar, garantir a aprendizagem, assegurando aos alunos o desenvolvendo de habilidades necessárias ao desenvolvimento humano e à vida em sociedade.

Conforme Vygotsky (apud Bock, 1999, p. 84):

A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e aprender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo à nossa volta.

A partir desse entendimento, podemos dizer que através das relações que se desenvolvem entre as pessoas, é possível criar novos conhecimentos, novas relações, e a partir daí, saberes que ajudam o ser humano a crescer e a querer comungá-los coletivamente.

Para Coll (apud Negrine, 1994, p. 12):

A aprendizagem significativa é uma questão de grau, isto é, o uso daquilo que se aprende e varia de indivíduo para indivíduo e, por isso, o professor deve esforçar-se para que cada aprendizagem por ele proposta seja o mais significativa possível para cada um de seus alunos.

Ausubel (apud BOCK 1999, p.80) diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. Para esse autor a aprendizagem mecânica refere-se a introjeção de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa acontece quando um novo conteúdo relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim, assimilado por ela. Nessa concepção a aprendizagem é uma atividade que tem um início e um desenvolvimento, e recebe influência do meio em que o indivíduo está inserido.

Vygotsky (apud BOCK, 1999, p. 84) enfatiza que:

Construiu os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático. A zona do desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros.

Esse autor criou as zonas de desenvolvimento real, potencial e proximal na perspectiva de explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real refere-se àquilo que o indivíduo realiza sem a ajuda do outro. A zona de desenvolvimento potencial refere-se a tudo aquilo que está latente no indivíduo, são suas capacidades, potencialidades. Por exemplo, a capacidade de andar, falar etc. A zona de desenvolvimento proximal consiste na mediação, ajuda que podemos dar para que alguém mais rapidamente se desenvolva, aprenda.

Assim, conhecer as zonas de desenvolvimento presentes na teoria sóciointeracionista, possibilitará ao professor conhecer os níveis reais e potenciais de seus alunos e elaborar sua proposta de ensino, criar e realizar zonas de desenvolvimento proximal tendo em vista a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Segundo Marturano (apud FUNAYAMA, 1998, p. 62), “A escola e a família como fatores externos podem ser consideradas fontes de recursos ou de limites para a criança, no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento”. Para se constituírem fontes de recurso e não de limites para a aprendizagem, cabe aos pais e a escola proporcionar à criança ambiente favorável à construção de seu conhecimento despertando nela o desejo para aprender.

4.2 O professor enquanto mediador do conhecimento

Com esse pensamento a autora reforça o significado do processo do ensinar e do aprender. Ensinar e aprender, nessa perspectiva significa ter clareza dos objetivos e metas a serem atingidas. Deve o professor entre outras coisas, conhecer bem os seus alunos, ser um profundo conhecedor dos conteúdos trabalhados no contexto de sala de aula, adotar estratégias e recursos que possibilitem o alcance dos objetivos traçados. Do contrário, não há como esperar que o educando aprenda, de forma significativa, se quem o ensina, não sabe.

Na visão de Macedo (1987, p. 32):

O professor de “ontem” é muito diferente do professor de “hoje” quanto às exigências que lhe eram e são feitas. O antigo professor atuava no contexto da lógica da exclusão, sendo suas competências de ensinar dissociada de suas competências de aprender, ou seja, de sua necessidade de continuar se atualizando como profissional. Hoje, espera-se que o professor ensine segundo a lógica da inclusão, o que implica que ensinar e aprender na perspectiva desse profissional sejam considerados indissociáveis.

Nesse contexto, o grande desafio que se coloca ao professor é o de adquirir habilidades e competências tanto para aprender como para ensinar, tendo em vista atender a grande diversidade de sujeitos que estão atuando num mundo que está cada vez mais globalizado.

Dentre as competências a serem adquiridas podemos destacar a capacidade para aprender sempre, de dialogar, refletir sobre suas ações, buscar sempre estar atualizado, quanto a conhecimentos, metodologias, procedimentos e ser sensível às necessidades do aluno.

Além disso, é preciso que o educador pratique uma educação inclusiva, enxergando cada aluno como um ser com inúmeras capacidades para aprender e se desenvolver. Ensinar, porém, de acordo com a lógica da inclusão, significa romper, superar mentalidades, atitudes e práticas seletivas e excludentes que potencializam a evasão e não promovem o aluno.

Entendemos, portanto, a educação inclusiva como um processo que requer das escolas sensibilidades e competências sócio-educativas das partes que a forma, para que possa estar sempre contribuindo para o fortalecimento da personalidade do sujeito, portador ou não de deficiência.

Segundo Gusdof (apud HAIDT, 2000, p. 60): “O diálogo é a própria essência da relação mestre discípulo que é uma relação de reciprocidade, uma mobilização e um reagrupamento de energia”. O autor afirma que o diálogo é indispensável no ato de ensinar e, portanto, deve levar em consideração a reciprocidade, já que este interage na relação mestre-discípulo de forma prática e reflexiva.

Esse entendimento vem reforçar a idéia de que a relação dialogal entre professor e aluno é essencial ao processo ensino-aprendizagem porque é um elemento decisivo ao levantamento de hipóteses e um instrumento organizador das idéias educacionais. Nesta concepção, professores e alunos devem ser parceiros no diálogo com o conhecimento.

Esse entendimento é confirmado por Rogers (apud MASETTO, 1997, p. 58), quando assevera que:

(…) a iniciação à aprendizagem não se baseia nas habilidades de ensinar de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no planejamento do currículo, no uso de subsídios audiovisuais, na programação do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na abundância de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado como recurso importante. Não, a facilitação da aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz.

De acordo com a reflexão do autor, a relação estabelecida entre o professor e aluno deve ser rica e favorável ao diálogo, havendo uma integração contínua entre o aprendiz e o facilitador, onde ambos representem um caminho a ser continuamente buscado em parceria, durante a prática do processo pedagógico.

Essa relação professor e aluno fazem parte das ações escolares que levam ao crescimento buscado pela escola em que a sala deve ser um espaço de inter-relações, tendo em vista a construção coletiva do conhecimento.

Na verdade, o que se quer realmente enfatizar é que deve haver uma analogia em relação à importância do papel do professor. De acordo com o termo empregado, analisa-se que os alunos aprendem a tecer suas próprias idéias, porém, o professor deve ter em vista mediar a relação entre aluno e conhecimento, de acordo com a realidade cultural e o perfil de seus alunos. Dessa forma, o educador, além das informações relevantes que disponibiliza ou fornece aos alunos, contribui para a sua formação de cidadão crítico atuante na sociedade.

Freire (1975) chama a atenção para este fato, quando diz: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si, mediatizadas pelo mundo”.

Percebe-se claramente na idéia do autor, que o professor precisa mudar de postura e perder o hábito de achar que sabe tudo, passando apenas a mediar o processo de educar, tendo em vista que a aprendizagem é fruto da interação do indivíduo com o mundo.

Nessa perspectiva, o papel do professor deve estar centrado na relação mediadora e incentivadora da curiosidade do aluno em consonância com o mundo que o rodeia, sendo ele, aluno o sujeito ativo do saber, cabe-lhe a reflexão e o desenvolvimento do raciocínio, já que educar é ensinar o aluno a pensar sozinho, tendo em vista que o conhecimento se constrói em parceria com o próximo.

Mediante o exposto, torna-se importante ressaltamos que a educação atual exige como já se frisou neste trabalho, que o educador tenha uma postura alicerçada em teorias e métodos adequados para exercer uma prática eficiente, sendo capaz de atender às inquietações dos alunos e não apenas mero depositador de idéias.

Mesmo porque os objetivos educacionais não teriam nenhuma eficácia se a relação entre os dois principais elementos do processo educativo escolar – Educando e Educador – não fosse democrática, e não se estabelecesse um vínculo afetivo entre professor e aluno,uma vez que o sustentáculo da vida escolar dependerá desta relação. Sendo a aprendizagem uma construção que se dá na relação professor e aluno.

Portanto, é através do professor que o aluno encontrará na escola as ferramentas indispensáveis para a sistematização do conhecimento, facilitando assim, o processo de interação dos alunos com o meio social.

4.3 A Importância da família no processo educativo

A família é o principal espaço de referência, proteção e socialização dos indivíduos, independente da à forma como se apresenta na sociedade. Ela exerce uma grande força na formação de valores culturais, éticos, morais e espirituais, que vêm sendo transmitidos de geração em geração.

Tais valores vivenciados no ambiente familiar contribuem significativamente para a formação do caráter da criança, para a sua socialização e para o aprendizado escolar. Na sociedade de atual, é cada vez mais significativa a participação dos pais na formação e na educação de seus filhos. Mas esse papel não se limita apenas aos pais, também aos demais membros da família.

A partir de um determinado momento, os pais entregam seus filhos para a instituição escolar, para que esta venha complementar e enriquecer ainda mais os conhecimentos que até então estavam sendo repassados pela família, mas mesmo a escola efetuando o seu papel, a família nunca poderá fugir da responsabilidade educacional de seus filhos.

Daí ser necessário que ambos, escola e família mantenham-se em permanente contato no sentido de uma apoiar a outra, colaborando para que a educação se faça da melhor forma possível, contribuindo para o aperfeiçoamento crítico e social do cidadão em formação.

É notória a relevância, o lugar de destaque que a família ocupa na educação dos filhos. Entretanto, para que a educação dada no lar, pela família, aconteça de forma satisfatória, se faz necessário um ambiente que ofereça as melhores condições para que esta ocorra, pois é a partir de um ambiente sadio e construtivo baseado no amor e na compreensão, conhecendo limites, direitos e deveres, que a criança cresce saudável, e se torna um adulto capaz de contribuir positivamente para a construção de uma sociedade mais justa, portanto, mais eqüitativa.

Na visão de Maturano (1998):

A influência do ambiente familiar no aprendizado escolar é amplamente reconhecida. Em nosso meio, o ensino defasado e as condições sociais precárias são obstáculos do esclarecimento das influências familiares sobre o processo de escolarização da criança.

Nesse contexto, entende-se que há algumas condições extremamente importantes no ambiente familiar para a aprendizagem escolar. Dentre elas, salienta-se que é relevante à presença no lar, de recursos materiais compatíveis com o que se ensina na escola, mas esses não são suficientes para promover o progresso escolar da criança.

Ambientes familiares, calmos e seguros permitem que a criança tenha capacidade para desenvolver diversas atividades e isso contribui de forma admirável para que ela tenha um excelente desempenho também nas atividades que são desenvolvidas na sala de aula. Nesse processo, se fazem necessário à participação, disposição e tempo dos adultos para que interajam com seus filhos. Nessa visão, os recursos do ambiente físico irão facilitar a aprendizagem, pois a família passa a funcionar como mediadora nesse processo.

Fernández (1990, p. 18) diz que:

O fracasso escolar é um problema que se apresenta e sofre a estrutura do sujeito, se situa, entrelaça e surge na trama vincular de seu grupo familiar, sendo às vezes mantido pela instituição educativa. A criança pode não aprender, assumindo o medo de conhecer e de saber da família, ou respondendo à marginalização sócio-educativa.

De acordo com o que a autora diz sobre o papel que a família assume, a falta de equilíbrio emocional e afetivo dos pais que, na maioria das vezes, estão envolvidos com muito trabalho e com responsabilidades do cotidiano e submetidos a uma sociedade de consumo, não representam para aos filhos modelos adequados de identificação, impedindo, assim, a estabilidade necessária para um bom desenvolvimento e amadurecimento de suas personalidades.

Na verdade, o que acontece com alguns pais é que simplesmente repetem atitudes que foram repassadas por seus pais, sem levarem em conta as transformações que, ao longo do tempo, vão acontecendo na sociedade, ou então, adotam posturas opostas às que receberam, por acreditarem que são modernos.

A nosso ver, tanto a família quanto a escola “Deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído mais para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, sonhos, fantasias, de símbolos e de dores”. (SALTINI,1999, p. 13).

Nessa perspectiva, compreende-se que as instituições educativas, assim como as famílias, devem levar em consideração e dar importância ao desenvolvimento da auto-estima e favorecer a autoconfiança no processo de aprendizagem. Permitir que o desenvolvimento da capacidade de pensar estimule a criatividade e a espontaneidade. O que mais prejudica ou bloqueia a aprendizagem é a criança mobilizar com intensidade o sentimento de insuficiência, inadequação e culpa.

A função da escola é complementar a formação do indivíduo, sem esquecer que a função de educar está mais centrada nos pais, uma vez que a responsabilidade maior pertence a eles, pois são os responsáveis diretos. Porém, existem pais que cada vez mais estão se distanciado da escola e da responsabilidade de educar seus filhos, passando tais tarefas para a instituição que, por si só, não suporta tais responsabilidades. Eles não percebem que isto só vem prejudicar a formação integral de seus filhos, provocando uma ruptura no processo de aprendizagem existente entre a escola e a família, o que causa distúrbios na aprendizagem tornando-a insuficiente.

A Integração família e escola são fundamentais para que exista de fato aprendizagem. Evidentemente que a escola, enquanto instituição, tem responsabilidades para transmitir valores educativos aos alunos, com uma conexão estabelecida com os pais ou responsável, conhecendo suas expectativas e valores para bem exercer a sua função complementar. Na visão de Krebs et al. (1990, p. 30):

A função da família é o ensino e a aprendizagem. Para a transmissão do ensino há uma exigência de certa dose de regressão parcial emocional daqueles que ensina ao nível do que aprende compreensão e diálogo, com posterior resgate da identidade e autonomia de adulto, para não haver confusão simbólica e favorecer a discriminação da realidade de cada um. Para isto ocorrer na família, é essencial a presença física e afetiva dos pais. Pois o afeto e o acolhimento são fundamentais para que ocorra a aprendizagem.

Dessa forma, o processo evolutivo, emocional e social vem favorecer a percepção do limite, e permite o contato com a finitude do ser humano. À medida que cada um aprende a lidar com suas próprias limitações e com as que a vida lhe impõe, com seus conflitos e emoções, passa a ter consideração pelos valores e limites do outro; pode conhecer e aprender com a experiência do outro, passa a ser mais tolerante com os seus limites e com os dos outros.

Mesmo diante das várias dificuldades que vida moderna traz para as famílias de todas as camadas sociais, é imperioso que elas, as famílias lutem, busquem por uma convivência saudável, um clima emocional positivo, pois isto está entre as condições associadas ao desenvolvimento cognitivo da criança. É importante a família viver em sintonia para poder ajudar nesse desenvolvimento, além de existir sempre um apoio recíproco entre os membros que a compõe.

Outro fator bastante importante no ambiente familiar é que as regras estejam sempre estabelecidas de forma clara e concisa, para facilitar o entendimento e o discernimento por parte da criança. A afetividade dos pais, o controle sem reprimir ou discriminar para justificar as regras que regem a vida cotidiana da família, animando a criança a ser independente.

Portanto, a família deve contribuir de forma relevante para que ocorra um maior desempenho de seus filhos na escola, além de um melhor ajustamento em sala de aula envolvendo as atividades ali desenvolvidas, o que só vem possibilitar para que a aprendizagem se desenvolva de forma saudável e construtiva na edificação do saber e o do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sucesso de uma ação psicopedagógica não consiste numa simples justaposição dos dados coletados ou numa mera soma de resultados de teste e provas, mas na situação ao Psicopedagogo em explorar os múltiplos aspectos revelados em cada situação, bem como a coerência e a integração presentes na análise dos dados colhidos.

A perspectiva em relacionar fatos à capacidade de análise e síntese dos dados e levantamento de hipóteses durante o trabalho e as análises feitas. O psicopedagogo se constitui num mediador importante entre aquele que não aprende e o seu mundo.

Assim, realizou-se um trabalho de estudo e análise à luz dos procedimentos e fundamentos teóricos que norteiam a prática psicopedagógica. Estes, gerados no espaço transacional, de jogo, confiança e criatividade, vivenciados através de todo o processo que envolveu o assunto em pauta, se fez necessário posicionar-se em um lugar analítico e assumir uma atitude dinâmica, à qual se incorporou conhecimento, teoria e saber acerca do aprender.

Partiu-se do pressuposto de que para aprender um sujeito utiliza-se da estrutura cognitiva, da subjetividade, do organismo e do corpo, não sendo, portanto, estas estruturas partes isoladas para o estudo do processo de aprendizagem normal.

Dessa forma, a teoria psicopedagógica buscou dar conta da articulação inteligência-desejo, tendo como ponto de partida o problema de aprendizagem.

Com o término dos trabalhos desenvolvidos na área da psicopedagogia, chegou-se a conclusão de que sua efetivação prática foi de suma importância, pois se teve a oportunidade de diagnosticar algumas falhas na aprendizagem do discente, tendo em vista a sua historia de vida e, conseqüentemente, os problemas detectados.

Foi um trabalho complexo, pois se deparou com transtornos, situações familiares, escolares e sócio-culturais e sob os mais variados prismas. O psicopedagogo precisa oferecer apoio e recursos que a sua especificidade instrumentam como também ensinar e orientar quando o discente demanda ajuda na busca de solução de seus problemas conflitantes.

Esta intervenção caracteriza a diferença entre ensinar e ensinar em transferência, pois os sintomas requerem um trabalho intervenção pedagógica, uma vez que o déficit instrumental que compromete aprendizagem pode ser um obstáculo na constituição subjetiva do ser humano em questão.

Segundo Paulo Freire, ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção. Logo, a psicopedagogia se ocupa dos processos da aprendizagem articulados à História do sujeito, quando se detecta que as propostas das atividades trabalhadas pela escola não foram suficientes para estimular e acomodá-lo para a aprendizagem significativa.

Foi uma experiência válida para a vida profissional e pessoal, tendo em vista as exposições teóricas e práticas, visto que a psicopedagogia requer não mais a expansão qualitativa de atividades, mas um aprofundamento do trabalho, a fim de proporcionar ao psicopedagogo um nível maior de qualidade, de seriedade e de comprometimento em suas ações vivenciadas com a escola e com todo o corpo discente, bem como uma grande responsabilidade frente à realidade educacional brasileira.

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Desmotivação em Sala de Aula

Nicolas Cardoso
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Desmotivação em Sala de Aula

Este trabalho tem como objetivo central analisar e refletir sobre a desmotivação dos alunos como um desafio a ser encarado pelos profissionais da educação. Para compreender o significado da desmotivação na vida escolar dos alunos e as suas implicações na vida dos sujeitos envolvidos, definiu-se como proposta metodológica a pesquisa bibliográfica definida pelo conjunto de matérias escritos e gravados, seja mecânico ou eletrônico que contém informações publicadas por diversos autores relacionadas ao tema.

Após várias leituras verificou-se que a maioria dos alunos se desencanta com escola, à medida que avança nas séries escolares, ou seja, o aprender na escola é cada vez menos apreciado pela maioria dos alunos, à medida que crescem; a desmotivação vem aumentando gradualmente nas escolas de todo o país, pois a incidência de alunos que “não gostam de aprender na escola”, já é uma constante na prática educativa dos professores.

Para minimizar esse quadro sugere-se a troca de experiências, uma assessoria pedagógica e a formação continuada do professor, no sentido de contribuir para possíveis soluções do problema que desafiam os profissionais de educação atualmente. É preciso haver um redimensionamento do verdadeiro sentido do aprender, e, da profissão docente.

INTRODUÇÃO

O último século foi marcado por transformações que tiveram uma significativa repercussão no cenário mundial. No campo educacional, o ensino ficou mais dinamizado, interativo, informatizado, por outro lado, essas mudanças fizeram surgir problemas merecedores de atenção, tais como o alarmante índice de evasão e repetência escolar, a distorção idade série, a violência na escola, à indisciplina, à falta de motivação para o estudo.

Contemporaneamente, várias discussões vêm centrando-se nestes problemas, no sentido de analisá-los atentamente para melhor compreendê-los e, se possível, auxiliar na resolução dos mesmos. Consciente da complexidade de tais problemas e da impossibilidade de estudar todos eles, este trabalho irá se deter na análise de uma problemática que angustia e inquieta os profissionais comprometidos com a causa educativa, que é a desmotivação. Esta problemática vem afetando os alunos das diversas modalidades de ensino, em todo o território nacional.

O interesse e o prazer em aprender demonstrado pelas crianças diminuem consideravelmente à medida que crescem e avançam nos anos escolares. O brilho nos olhos da criança em seus primeiros anos escolares, em sala de aula, reflete o sabor da conquista do novo.

A relação com a escola parece ser interessante e vibrante. Entretanto, com o passar do tempo, esta criança vai desanimando-se, desmotivando-se, desinteressando-se e a emocionante construção de novos conhecimentos parece tornar-se um pesado fardo.

”Nos primeiros anos, a maioria deles aprende com vontade, os poucos aprendizes relutantes destacam-se dos outros. A partir dos graus intermediários e da escola secundária até a universidade, a balança muda.” […] (SIDMAN, 1995, p. 289).

É preciso pensar nos possíveis determinantes deste quadro, e a partir da análise das contingências de reforçamento pode-se remeter a caminhos de possíveis soluções para o velho problema da desmotivação.

Considerando que a motivação pode ser um fator determinante para o bom êxito da aprendizagem, por outro lado, a sua inexistência, pode ser uma das causas da repetência, reprovação e consequentemente do fracasso escolar.

Se a motivação se origina no desejo de se satisfazer uma necessidade, não havendo necessidade, não haverá motivação. Pelo contrário, a reação normal da pessoa, quando compelida a uma atividade não resultante de um desejo de satisfazer uma necessidade, é a desmotivação.

Diante desse exposto indaga-se o que acontece com a falta de encantamento e a magia de aprender na escola? Afinal, qual a relação da desmotivação com o aprender na escola?

Na tentativa de analisar, refletir e proporcionar a compreensão da desmotivação existentes no interior da escola, é que esta pesquisa apresenta esta temática como desafio a ser enfrentado e superado pelos profissionais da educação.

É visível a necessidade de direcionar um trabalho dessa natureza, com o intuito de poder contribuir com aqueles que se encontram preocupados com essa questão. Ao mesmo tempo, mostrar que existem meios capazes de favorecer a minimização de tais problemas educacionais, já que se são poucos os estudos e informações voltadas para realidade que gradativamente, vem se acentuando nas instituições escolares.

Nessa perspectiva, acredita-se que, se o aluno não tem interesse pelos estudos, ou não consegue encontrar um sentido para se dedicar às atividades de sala de aula, logo se distanciara do ambiente escolar e, como conseqüência, poderá ocorrer o baixo rendimento no processo de aprendizagem, isto quando não acarreta a repetência ou a evasão escolar.

Portanto, se faz necessário a reflexão em torno dessa problemática, para que, a partir de esclarecimentos do que vem causando a falta de motivação dos alunos, se possam buscar alternativas que possibilitem a superação ou diminuição do problema.

Este trabalho trata de uma problemática importante para os que atuam na instituição escolar e para todos os que querem participar da luta contra o fracasso escolar. Sua análise está voltada à compreensão das causas da falta de motivação dos alunos, fato que tem provocado uma queda no rendimento escalar, atingindo diretamente a aprendizagem dos alunos. Este é o motivo pelo qual se propõe aqui realizar este estudo com o intuito de ajudar os profissionais da educação para que esses possam ensinar possibilitando a compreensão do verdadeiro sentido do aprender.

Buscando contribuir com a discussão desta relevante temática é que elaboramos este trabalho monográfico. Para alcançar o objetivo proposto lançou-se mão da pesquisa bibliográfica. Esse recurso é defendido por Gil (1994), pois permite ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Ainda sob a concepção desse autor essa técnica se torna de crucial importância quando o problema da pesquisa “requer dados dispersos no espaço”.

Defini-se como fonte biográfica os livros de leitura, dicionários enciclopédias, anuários; publicações periódicas (jornais, revistas) fitas de vídeo, áudio, páginas de web, relatórios de simpósios e seminários.

Para uma melhor sistematização e compreensão deste trabalho, o mesmo encontra-se organizado em três capítulos descritos a seguir.

No primeiro capitulo será discutido a importância da motivação na sala de aula, os desafios que o professor enfrenta hoje, e como se dá a construção do saber na escola.

O segundo capítulo dessa obra abordará como educar motivando em forma de questionamento, destacando o que o professor deve saber para educar, como o professor contribui para a desmotivação do aluno, e de que forma o ambiente escolar pode prejudicar o bom desempenho do educando, enquanto espaço que pode aproximar ou distanciar o aluno do saber.

O terceiro capítulo trata de uma proposta metodológica através da parceria de uma assessoria pedagógica para subsidiar o trabalho do professor, a realização de um trabalho a partir da troca de experiências entre profissionais e o uso de estratégicas para facilitar o trabalho do professor.

Para tanto, este caminho de análise tem como objetivo ser útil para o levantamento de outros questionamentos no âmbito educacional que mereçam uma atenção, e um estudo mais aprofundado, a fim de que se veja futuramente uma educação que mostre o verdadeiro sentido do saber, conhecer, aprender.

1 A MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA

Numa época de incertezas, perplexidades e transições perdem-se o verdadeiro sentido do ensino. Os alunos não conseguem enxergar o verdadeiro sentido do aprender proporcionado pela escola.

Nesse contexto, Bzuneck (2001, p. 13) diz que:

A motivação tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem. Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, conseqüentemente aprende muito pouco.

Para que o processo de ensino/aprendizagem se concretize de forma satisfatória, se faz necessário o sentido do existir de ambos para que seja um processo verdadeiramente educativo.

O sucesso destes mecanismos depende, acima de tudo, das funções internas do indivíduo que determinam, subjetivamente, interesses ligados, de alguma forma, à satisfação de suas necessidades pessoais. Entende-se, portanto, pelo direcionamento do ato educativo está essencialmente ligado ao viver com sentido, à impregnação de sentido que direciona o comportamento de cada indivíduo à satisfação dessas necessidades é a motivação, que se configura, como fator determinante para o processo de aprendizagem.

Para Ferrero (1985), o insucesso da alfabetização depende do método de ensino adotado pela escola e o estado de maturidade ou prontidão da criança. No nosso entender, acresce-se a esses fatores a desmotivação dos professores em conseqüência da política econômica aplicada à educação nas últimas décadas e que, somadas às anteriores, contribuem para o fracasso da criança na escola.

Embora esses problemas interfiram no aprendizado, levando o aluno a um baixo rendimento escolar, este não se explica unicamente pelos fatores citados, pois a desmotivação está relacionada a outros fatores de ordem social, emocional e pedagógico necessitando do professor uma reflexão de sua prática e um olhar mais atento para a questão.

A habilidade no planejamento dos antecedentes e conseqüentes de aprender parece ser fundamental no que diz respeito à motivação. A falta deste planejamento adequado de todas estas variáveis e contingências torna inviável instalar repertórios de estudar, em geral emitido pelo aluno só para fugir das punições ou das desvantagens de não estudar.

1.1. A importância da motivação para a vida escolar

A motivação no contexto escolar se configura de forma complexa, pois envolve um conjunto de fatores ativos no âmbito educacional, capaz de alterar as situações de aprendizagem, tanto para melhor, quanto para pior.

O espaço na sala de aula é um local destinado ao desenvolvimento da aprendizagem, onde se apresenta a figura do professor e do aluno. É através da interação entre estes atores que se desenvolve um relacionamento pessoal. Dependendo do nível de qualidade deste relacionamento pode-se ter um fator preponderante e decisivo para o processo motivacional dos alunos, podendo contribuir ou não para a motivação da aprendizagem.

Nesse contexto, Fita e Tapia (2000, p, 8) ressaltam:

A motivação está ligada à interação dinâmica entre as características pessoais e o contexto em que as tarefas escolares se desenvolvem. Isto quer dizer que o desempenho do professor é tão importante quanto o do aluno, para proporcionar a motivação para a aprendizagem.

Na realidade, existe certa dependência nesse processo, pois o professor para motivar o aluno precisa também está motivado para ensinar, ou seja, é necessário que ele encontre satisfação no trabalho que desempenha, para que possa transmitir este sentimento e assim suscitar, no aluno, a mesma satisfação.

Na verdade, para que ocorra a motivação, é necessário que o professor e o aluno possam enxergar o sentido da vida, do conhecimento e o desenrolar de uma cadeia de acontecimentos que proporcionará a ambos, condições de desempenhar seus papéis voltados para um cenário otimista, em função de um projeto de vida e de educação para sua realização pessoal e profissional.

O ser humano é o único ser vivente que se pergunta sobre o sentido de sua vida. Para tanto, educar para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver com sentido constante a cada instante da vida é preciso que tanto o professor quanto o aluno se sinta motivado. Para que isto aconteça é necessário que a família e a escola lhes favoreçam uma realização pessoal, e, consequentemente, o reconhecimento e a valorização sejam do aluno ou do professor.

Quando se fala da motivação do professor, logo se vê que na realidade, dificilmente pode se encontrar um professor motivado, uma vez que se constata um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. Há uma ânsia por entender melhor porque está difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder.

Precisa-se levar em conta que a maioria dos docentes, quase totalidade, encontra-se com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas, muitas delas tem cara de presídio. Quais motivos são ofertados a este professor para gerar sua satisfação profissional, a ponto de transmitir para os alunos esta satisfação com sua profissão, Se não existem motivos, não existe satisfação, logo, dificilmente haverá motivação. Como dizem Fita e Tapia (2000, p.88):

Se um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é definitivamente muito difícil que seja capaz de motivá-los.

Há uma procura cada vez maior por cursos e conferências, para buscar uma resposta, uma vez que, os resultados desta busca não encontram na sua formação inicial e nem na sua prática atual.

Poucas são às vezes em que encontram resposta nesses cursos. Na sua maioria, encontram profissionais que encantam com belas palavras, voltam vazios como entraram, e fazendo a mesma pergunta: “por que não procuro outro trabalho”.

Nessa linha de pensamento Gadotti (2003, p. 29) reforça com a seguinte afirmação: “Perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por salário e melhores condições do trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade de nossa profissão, sem justificar porque estamos lutando”.

A partir da busca para resposta dessa problemática, é que este trabalho vem analisar a os fatores que podem desencadear ainda a desmotivação do educando no contexto educacional atual, o que o professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que é possível fazer.

Se de um lado, as transformações nas condições objetivas das escolas não dependem apenas da atuação do professor, como profissional da educação, de outro lado, crê que sem uma mudança na própria da profissão, ela não ocorrerá tão cedo.

Gadotti (2003, p. 59) contribui afirmando que “enquanto não construirmos um novo sentido para a educação e o papel do educador, sentido esse que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa crise, deverão continuar”.

A complexidade do processo impõe ao professor o domínio de habilidades psicológicas, sociológicas e filosóficas, que lhe coloca em um ponto de entendimento de que o aluno é o sujeito da sua própria formação, uma vez que ele precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Fazendo referência a esta questão, Gadotti (2003, p. 56), diz:

Parece-me urgente que o professor busque mais sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um simples professor para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Diante de tais questões, pode-se perguntar até que ponto estas implicações podem interferir na motivação da aprendizagem? Pode-se dizer que em todos os sentidos. Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele momento e se o professor não tem o domínio do que faz e a consciência necessária para tal, como ele vai encontrar competência para suscitar no aluno a motivação? Nesse sentido, Fita e Tapia (2000, p. 89), reforçam essa questão quando dizem que:

Deveria incluir-se a formação necessária para que o professor seja capaz de motivar seus alunos. Este será um dos principais problemas que deverá enfrentar durante o exercício de sua profissão e, portanto, deveria ser um dos tópicos principais em sua formação.

É notável, que a motivação seja fator primordial para a aprendizagem do aluno, no entanto, tem se apresentado como uma tarefa difícil, para o professor, uma vez que este se depara com uma série de dificuldades na sua profissão.

Além disso, a situação de vida da maioria dos alunos que vivem em uma sociedade que não lhes oferece muitas oportunidades, onde as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da escola são mínimas; sem contar que o mercado de trabalho exige profissionais altamente qualificados, coisa que a escola pública não faz. Desiludidos com a sociedade o jovem entra na escola com a alta estima abalada e o quadro que se evidencia no interior da escola não é muito animador.

Acredita-se que, quando o aluno se sentir sujeito no processo de ensino-aprendizagem, com direito à participação efetiva na elaboração dos currículos, opinando e sugerindo, e quando o professor entender que motivar seus alunos é tarefa sua, se ampliarão às chances do aluno recuperar seu interesse em aprender elevando sua auto-estima.

1.2 Ser professor hoje: um desafio

No processo de ensino, as práticas educativas se configuram no trabalho do professor através das representações, pois ser professor hoje, não é mais fácil nem mais difícil do que era há algumas décadas atrás. Diante da velocidade com que as informações chegam e logo se vão, diante de um mundo em constante transformação, o papel do professor vem mudando, se não é na tarefa de educar, é na tarefa de ensinar, de conduzir o saber e, consequentemente, na sua própria formação que se tornou necessária.

De acordo com Gadotti (2003, p. 89):

As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço social tornara-se educativo e estão a cada dia se fortalecendo, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimento.

Há a necessidade de uma formação continuada com maior integração entre os espaços sociais, visando preparar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Hoje, a aprendizagem vai além da atualização de conhecimentos e muito mais além da assimilação de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem.

Nesse sentido, Gadotti (2003, p. 72) afirma que:

As conseqüências para escola, para o professor e para educação em geral são enormes: Ensinar a pensar, saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico: fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo, saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo, a distância.

Nesse contexto, o professor é muito mais que um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.

Pode-se dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos. De nada adianta ensinar, se não conseguirem organizar o seu trabalho, ser sujeito ativo da aprendizagem, auto disciplinados, motivados.

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas.

Para Gadotti (2003, p. 89) “não há civilização sem professores, Não haverá uma nova civilização sem professores, Não haverá uma nova civilização sem uma nova formação dos professores. Não há nação sem professores”.

Escolher a profissão de professor não é escolher uma profissão qualquer. Na maioria das vezes essa escolha se dá por intuição. Muitos professores quando perguntados por que escolheram essa profissão respondem: “porque gosto de criança”. É uma resposta correta e significativa, mas ela não é levada em conta no seu processo de formação, essa motivação é pouco trabalhada.

Gadotti (2003, p. 92) afirma que:

A docência, como aprendizagem da relação, está ligada a um profissional especial, um profissional do sentido, numa era em que aprender é conviver com a incerteza. Daí a necessidade de se refletir hoje sobre o novo papel do professor, as novas exigências da profissão docente, principalmente da formação continuada do professor.

Antes de qualquer coisa, para entender a crise dessa profissão é preciso colocar em evidência alguns aspectos atuais da profissão docente. Como o conhecimento da humanidade que duplica em curto espaço de tempo, a profissão docente obsolete rapidamente, é extremamente mutável. Por isso, hoje não tem mais sentido a existência de um profissional que se limita a reproduzir o conhecimento e a cultura que outros desenvolveram. O professor hoje precisa ser um profissional capaz de criar conhecimento.

Para compreender melhor o papel do professor se faz necessário refletir o processo histórico da evolução da formação docente. Se baseado nas concepções de Chaetier (1990, p. 23), acredita-se que:

[…] A noção de representação pode ser constituída a partir das acepções antigas. Ela é um dos conceitos mais importantes utilizados pelos homens do antigo regime, quando pretende compreender o funcionamento de sua sociedade ou definir as operações intelectuais que lhes permitem apreender o mundo.

A luz desta reflexão reconhece-se que o momento atual, é resultado do que foi sendo construído e modificado ao longo do tempo, portanto, é reportando-se ao princípio que se entende o presente processo. Nesse sentido procura-se reconstituir a historia da formação do professor brasileiro a partir de sua origem para melhor compreender a fazer atual.

No período colonial, inicialmente o trabalho pedagógico era exercido exclusivamente pelos jesuítas, cujo ideal era o da formação humanista cristã. Esta situação compreende o período de 1549, data da chegada dos jesuítas, até 1759 quando os mesmos foram expulsos do país, depois da implantação da chamada reforma pombalina.

As medidas tomadas pelo marquês de Pombal no setor educacional determinavam à extinção do Ration Studiomm plano de estudo dos jesuítas e a implantação das aulas régia. Eram aulas avulsas, que poderiam ser ministradas por professores leigos, uma vez que só fora estabelecido algum critério para o desempenho dessa função, vários anos depois da implantação das aulas régias como mostra Xavier (1994, p. 52) quando chama a atenção à extrema lentidão com que se implantaram essas aulas.

“Há informação de que isso teria levado quarenta anos, até 1799, quando as licenças para docências passaram a ser concedidas pelo vice-rei.” Estas licenças ou autorização para ensinar eram concedidas mediante o preenchimento de alguns requisitos, como idade e comportamento moral.

A criação dessa licença representava o início da profissionalização do trabalho do professor, no entanto não havia preocupação com a formação desses professores, até que em 1827, já no período imperial, por força das reformas constitucionais, foi estabelecida a obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar, denominada escolas de primeiras letras. Vale salientar que a reforma vetava o acesso de escravo ao ensino público.

Esta reformulação no setor educacional do país gerou a expansão deste nível de ensino e conseqüentemente a necessidade de professores para atender a demanda de alunos. Foi no caule desta questão que surgiram as primeiras escolas para formação de professores, que seriam as escolas normais, percebe-se a ligação entre o ensino elementar e a formação dos professores, no entanto estes cursos foram criados em caráter precário e em quantidade extremamente limitada, quase uma década depois da criação das escolas de primeiras letras, já no ano de 1935.

Os cursos, inicialmente apresentavam um programa de disciplinas descritivas, destituídas de qualquer formação para a prática docente. Somente após a reforma de Benjamin Constant, 1890, é que a prática pedagógica disseminada nos cursos de formação para professores da escola normal, passa a ser pedagogia tradicional dos jesuítas, só que, com uma nova roupagem, ou seja, uma vertente leiga. Assim, o ensino humanístico cristão dá lugar ao ensino humanístico de cultura geral, centrado no professor, onde a prática pedagógica não apresenta relação alguma entre teoria e prática, como mostra Veiga (1991, p. 28):

É assim que a didática, no bojo da pedagogia tradicional leiga, está centrado no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos, o professor se torna o centro do processo de aprendizagem concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem.

Durante longos anos, as práticas pedagógicas adotadas no Brasil apresentaram essa realidade definida por Veiga (1991, p. 34), pois era resultado dos recursos da formação, até então, só oferecidos pelas escolas normais.

Um século depois da criação das primeiras escolas normais, 1934, é que a universidade de São Paulo cria a primeira faculdade de filosofia, ciências e letras com o objetivo de formar professores em nível superior, pois naquele momento não haveria como importar professores para o Brasil devido à escassez de profissionais capacitados na Europa provocada pelas conseqüências da primeira guerra mundial.

Por outro lado, existia uma forte pressão da sociedade intelectual brasileira defensora da escola nova que, em 1932, havia lançado o manifesto dos primeiros da educação nova no Brasil, onde apresentavam um projeto de reconstrução educacional, no qual tornava explicita a importância da formação para a preparação geral dos princípios pedagógicos. Assim os pioneiros destacam em o manifesto (1932) o valor da formação docente. Ghiraldelli (1992, p, 73) salienta:

A formação universitária do professores não é somente uma necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes, para a realização da obra educacional uma compreensão recíproca, uma vida sentimental comum e em vigoroso espírito comum nas aspirações e nas idéias. Se o estado cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de transmiti-la.

Todo esse movimento de reconstrução educacional se dá mediante as transformações que ocorrem no Brasil a partir de 1930, provocados pela crise mundial da economia capitalista, que fez com que, a economia do país passasse de agrário-rural, para a indústria/urbana. Neste processo, a escola é vista como condição de acesso ao mercado de trabalho, no momento industrializado.

Diante de tal fato, os pioneiros da educação que lutavam pela escola pública para todos, desde 1920, pois a maioria das escolas do país era religiosa e particular se engajaram na política de Getúlio Vargas (entre 1930 e 1945) e tomaram algumas medidas para organizar o ensino do país, inclusive criando a lei orgânica do ensino normal evidenciando as idéias pedagógicas dos escolanovistas. Ao contrário da pedagogia tradicional renovada que era centrado no professor, o escolanovismo passa a valorizar mais o aluno e o torna centro do processo.

Mesmo com a expansão dos cursos de formação para profissionais da área, a educação segue seu processo de indefinição nas práticas pedagógica adotadas. O que se pode perceber é que, com tanta modificação nos processos de ensino acabou provocando uma miscigenação das correntes pedagógicas.

Na atual conjuntura brasileira, a educação vem se transformando, passando assim por diversos movimentos e modelos, mas lamentavelmente ela passou a ser um produto do sistema e dentro desse mecanismo o professor representa o operador da máquina que vai fabricar o produto. Para tal lhe são exigidas habilidades para trabalhar, que dependem dos saberes por eles adquiridos, como a sua formação profissional. Além disso, lhes é exigida a qualidade do produto que depende da competência do profissional em operar a máquina.

A intenção deste trabalho, é mostrar que, se é para vivenciar esta realidade, precisa-se que os profissionais da educação, trabalhem com “criticidade”, deixando de ser um mero executor do currículo oficial. A educação já não é mais propriedade da escola, mas de toda comunidade. O professor precisa assumir uma postura mais relacional, dialógica, contextual, comunitária alicerçada na coragem para intervir com consciência, sempre que necessário, na prática diária.

1.3 O saber produzido na escola

Durante séculos, a escola trabalhou a construção do saber como algo que poderia ser transmitido de forma dogmática. Este método de trabalho limitava a aquisição dos conhecimentos impedindo o desenvolvimento da capacidade criativa, habilidade inerente do ser humano.

Esta concepção de construção do conhecimento levou vários estudiosos a questioná-la, pelo fato de que, no mundo, nada é estável. O constante movimento das relações em sociedade produz mudanças contínuas no meio em que se vive e que precisam ser compreendidas. Kuenzer (2002, p. 78) nos mostra que:

Essas mudanças reforçam a necessidade de superação de uma concepção de ciência enquanto um conjunto de verdades ou sistemas ou formas de natureza cumulativa, em nome da compreensão que as teorias científicas que vão se sucedendo ao longo da história são modelos explicativos parciais e provisórios de determinados aspectos da realidade.

A modernização da sociedade contemporânea provocou mudanças de paradigmas nos modelos institucionais preestabelecidos, ocasionados pela evolução dos processos tecnológicos que, ao transformar o sistema de produção, modificaram as relações do homem com o trabalho. Esse processo acarretou a necessidade de rupturas com antigos padrões do conhecimento humano, pois com a unificação da ciência e tecnologia, o saber fragmentado perdeu espaço para o conhecimento da totalidade.

Nesse contexto, a educação que historicamente tem se desenvolvido numa base de conhecimento, pautada em princípios utilizados pelas formas de produção taylorista e fordista, já não atende às exigências do novo modelo de sociedade capitalista, pelo fato desta apresentar um sistema produtivo fragmentado.

Atualmente, a lógica da sociedade capitalista é que a educação deve formar um novo tipo de homem, que seja capaz de comunicar-se adequadamente, trabalhar em equipe, avaliar seu próprio trabalho, adaptar-se a novas situações originais, e ainda ser capaz de educar-se permanentemente.

Essas atribuições que foram delegadas à educação, impõem ao professor novos desafios e o acúmulo de responsabilidades que implicam em uma avaliação de suas práticas.

Como trabalhar nesta perspectiva de formação do homem em sua totalidade, humana e profissional? Que conhecimentos deverão ser utilizados para que se possa trabalhar em nível de ensino, integrando teoria/prática? Como desenvolver situações que conduzam o aluno a situações de aprendizagem que correspondam a sua necessidade pessoal?

Toda essa problemática generalizou as discussões do setor educacional em torno dos saberes e das competências docentes necessárias ao professor que trabalha na era da informática, recurso este que transmite conhecimento ao aluno, antes dele chegar à escola. Este perfil de aluno exige que o professor trabalhe o seu conhecimento prévio e tenha condição de aprofundá-lo. Segundo Perrenoud (2000, p. 08):

Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar a leitura e a análise de textos e de imagens, de procedimentos e de estratégias de conhecimentos.

Para que o professor possa formar um aluno capaz de assimilar todos estes conceitos, ele precisa dominar saberes amplamente diversificado, que exigem um alto grau de conhecimento teórico e ainda dispor de habilidades práticas para trabalhar estes saberes de maneira prática e eficiente.

Nesse sentido, Freire (2001, p. 73) diz que:

O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Pra isso precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e a prática pedagógica.

É com esta realidade que a maioria dos professores e alunos da sociedade brasileira convive, no entanto, isto não quer dizer que este professor não necessite de determinados saberes para o bom desempenho de suas funções. Ao contrário, são questões desse tipo que requer do professor competência para desenvolver sua prática pedagógica em situações desfavoráveis ao processo de ensino.

O objetivo deste trabalho é mostrar que o neoliberalismo com sua política de mercantilização da educação tornou a profissão do educador descartável. É preciso esclarecer que uma educação de qualidade é inviável e contrária ao projeto político neoliberal capitalista, É preciso fazer a análise crítica, social, econômica, mas tudo isso não basta.

Assim, entende-se que antes de tudo o professor precisa essencialmente definir a postura de sua prática pedagógica, com “criticidade” e estabelecer a que fim ela se destina. Entretanto, para que um professor assuma essa posição, se faz necessária a ampliação dos seus saberes e a consciência de como fazer para que este saber seja transformado em uma prática pedagógica voltada para a dimensão social da formação humana, aplicando assim, no cotidiano escolar o saber da competência profissional.

O que resta aos profissionais comprometidos com a educação do país é assumir o compromisso ético com a profissão, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidadania, de mundo possível, e, a cada dia procurar renovar a prática, despertando nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar.

2 EDUCAR MOTIVANDO: HÁ RECEITA PRONTA?

Num mundo de desencanto e de agressividade crescentes, o professor atualmente tem um papel fundamental. É um promotor da vida, do bem viver, educa para a paz. Santos (1999, p. 26) diz que “o novo profissional da educação é também um profissional que domina a arte de reencantar, motivar e de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar”.

Assmann (1998) trata com muita propriedade da necessidade de reencantar a educação, cujo significado pressupõe colocar a ênfase numa visão de ação educativa que implique em ensejo e produção de experiências de aprendizagem. Isto pressupõe reencantamento de educadores e educandos.

O ambiente pedagógico tem que ser um lugar de fascinação e inventividade. Não inibir, mas propiciar aquela doce alucinação entusiástica requerida para que o processo de aprendizagem aconteça. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional (Assmann, 1998, p. 29).

Motivação está diretamente associada à interação organismo – ambiente e isto nos remete à necessidade de prever e planejar situações antecedentes e conseqüentes ao processo de aprender em sala de aula.

Pode-se definir motivação como o conjunto de fatores circunstanciais e dinâmicos que determina a conduta de um indivíduo. Trata-se de uma força interior propulsora, de importância decisiva no desenvolvimento do ser humano, auxiliando na aprendizagem em geral.

A motivação pode ser ativada tanto por fatores internos como externos. A origem da motivação é sempre o desejo de se satisfazer necessidades. O ser humano é um animal social por natureza e, como tal, tem uma necessidade absoluta de se relacionar com os outros de seu ambiente.

Essa tendência integrativa da pessoa é o principal fator interno ativador da motivação para muitos de seus atos. Percebe-se o quanto à motivação pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem, pois determina o grau de disposição do indivíduo para realização das tarefas escolares, as quais exigem o auxílio da sua capacidade cognitiva.

Portanto, falar em motivação é abordar a existência de esquemas psicológicos que fazem a ponte entre os fatores de origem interna, que estão intrinsecamente relacionados com as questões subjetivas, individuais do aluno, e as situações externas que ocorreu no seu cotidiano escolar. É a interação destes dois fatores que são responsáveis pela construção do conhecimento dos alunos.

2.1 O que o professor deve saber para ensinar

A modificação da estrutura cultural moderna trouxe para o professor exigências que são verdadeiros desafios para sua profissão. Nessa perspectiva, o perfil do atual professor se enquadra ao perfil dos demais profissionais que trabalham no setor de produção, posto que lhes sejam exigidas competências, produtividade e qualidade no seu campo de trabalho.

Os professores atualmente se encontram impossibilitados de corresponder a estas exigências, mediante a falta de recursos pedagógicos para tornar as aulas mais atrativas; falta de treinamento para os professores; falta de apoio pedagógico; desvalorização do magistério e salário injusto.

Nesse sentido, nota-se que a situação do professor, no Brasil, é preocupante, haja vista todos os percalços que se apresentam na sua área de trabalho. Apesar de tudo isto, os livros de orientação para modelo do novo professor se multiplicam.

Não está se negando nesta análise a necessidade do professor se atualizar, e se aperfeiçoar, mas mostrar também que é importante a manutenção da máquina que será operada pelo novo profissional, não adianta treinar o operador, se a máquina está ultrapassada.

De acordo com Silva (2001, p. 20):

A qualidade já existe; qualidade de vida, qualidade de educação, qualidade de saúde. Mas apenas para alguns. Nesse sentido, qualidade é apenas sinônimo de riqueza e, como riqueza, trata-se de um conceito relacional. Boa e muita qualidade para uns, pouco e má qualidade para outros.

Nesse contexto, o professor acaba sendo sacrificado, por não atender à nova demanda de exigências. A sociedade desconhece os mecanismos da política educacional do país e termina culpando o professor pelo fracasso da escola. Não que o professor esteja ausente da culpa que lhe compete, o que não se pode é exigir que ele assuma essa responsabilidade, sozinho.

Como o professor pode trabalhar sem uma orientação, sem equipe, se ele é apenas uma peça na engrenagem da educação? De acordo com Perrenoud (2000, p. 96):

Os professores não são os únicos atores da educação chamados a construir novas competências. O pessoal administrativo também deve aprender a delegar, pedir contas, conduzir, suscitar e negociar projetos, fazer e interpretar balanços, incitar sem impor, dirigir sem privar.

Essa dependência profissional funciona como uma trava para o professor, que precisa ser removida, pois o professor necessita de uma renovação profissional, educacional, também precisa ser renovada administrativamente.

Não se pode lançar um olhar sobre o desempenho do professor, sem averiguar o desenvolvimento das situações capazes de interferir efetivamente no seu trabalho. Relacionados aos problemas administrativos, focalizam-se também estudos emocionais do professor, que diante de tantas dificuldades, muitas vezes sofre abalos que mexem com a auto-estima do mesmo, ocasionando desmotivação no seu trabalho.

Esta é uma questão bastante delicada que o profissional docente enfrenta, pois depende de fatores externos à sua vontade, sejam eles estruturais ou relacionados aos seus alunos. Bzuneck (2001, p. 28) diz que “em qualquer situação, a motivação dos alunos esbarra na motivação dos seus professores”.

Com este trabalho pretende-se esclarecer que muitas vezes, o sucesso, ou insucesso do trabalho do professor depende muito do desempenho dos seus alunos, daí a importância da interação entre professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Fita e Tapia (2000, p. 90):

Os processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios quando se estabelece uma conexão, uma sintonia entre professores e alunos, uma cumplicidade. Isto acontece quando os objetivos do professor e dos alunos são os mesmos.

A propósito, o professor precisa adotar uma nova concepção do trabalho docente, capaz de romper com o ideário de aula padrão limitado ao repasse dos conteúdos entre as quatro paredes da sala de aula. É preciso ver o mundo lá fora e voltar sua prática para a análise das questões sociais.

2.2 Como a escola contribui para a desmotivação do aluno

Enquanto a sociedade atual exige a formação de cidadãos críticos, reflexivos, com desenvolvimento intelectual e raciocínio rápido, a escola continua preparando um aluno apático, limitado em seus conhecimentos e sem objetivos definidos acerca de seu futuro na sociedade.

Essa realidade repercute no tipo de comportamento que os alunos apresentam em sala de aula. Nota-se que há muito tempo eles vêm demonstrando uma falta de interesse e rejeição pelos estudos.

A validação dessa afirmação pode ser constatada num estudo realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), quando mostra que mais de 80% dos jovens que deixaram a escola o fizeram por algum tipo de conflito e rejeição referidos à escola, como: necessidade de trabalhar 18,7%; a falta de interesse dos alunos 15,6%; problemas com professores 9,7%, a falta de interesse dos responsáveis 9,7%; expulsão da escola 6,4%. Além desses, tem-se falta de documentos, problemas de saúde, a não aceitação pela escola e, muitos não sabem os motivos. Esse conjunto chega a 22% do total. (FELIZARDO apud MADEIRA, 1993).

Em decorrência deste desinteresse, os professores deparam-se com situações extremamente desagradáveis em sala de aula, são alunos que não gostam de estudar e se utilizam disso para transformar o ambiente escolar em um espaço conflitante, onde a figura do aluno está se sobrepondo a do professor, como se este fosse antagônico a ele, o que não é diferente quando se trata do setor administrativo da escola. Não se está aqui crucificando o aluno. Entende-se, ser ele mais uma vítima do sistema.

De acordo com Bzuneck (2001, p. 13):

Em alguns casos, observa-se que alunos oriundos das classes menos favorecidas da sociedade sofrem de desmotivação, por conhecerem de perto as mazelas sociais, outros sentem na pele os efeitos nocivos da mesma, como: O desemprego, a discriminação social, a falta de assistência médica, a fome, dentre outros fatores.

Nessa perspectiva, nota-se que ao chegar à escola estes alunos se deparam com uma instituição decadente, que não lhe oferece a menor condição de obter uma aprendizagem satisfatória.

Bzuneck (2001, p. 18), diz ainda que:

O ambiente escolar e a figura do professor são fatores determinantes no processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno não dispõe de uma coisa, nem de outra, dificilmente ele desenvolverá de forma satisfatória sua capacidade intelectual, tendo como resultado uma aprendizagem deficitária.

Como se constata, situações como essas podem causar no aluno um sentimento de desilusão para com a escola que provoca a perda da motivação para aprender, podendo desencadear uma série de fatores negativos para a formação deste aluno.

De acordo com Bzuneck (2001, p, 26):

Alunos desmotivados estudam muito pouco, ou nada e, conseqüentemente aprendem muito pouco. Em última instância, ai se configura uma situação educacional que impede a formação de indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania e se realizarem como pessoas, além de se capacitarem a aprender pela vida a fora. Considere-se ainda que o próprio desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das aprendizagens escolares. Portanto, sem aprendizagem na escola, que depende de motivação, praticamente não há futuro para ninguém.

À luz dessa reflexão, percebe-se que o aluno encontra muitas dificuldades, de um lado a falta de estrutura das escolas, do outro os métodos de ensino que ainda baseiam-se no treino e na cópia, em detrimento do conhecimento. Soma-se a tudo isso o despreparo do professor, que é visível, por ser este também mais uma vítima do sistema dualista da sociedade capitalista que, para minoria da população, reserva todos os privilégios: As melhores escolas, os melhores professores enquanto que, para a maioria, quando tem, são escolas decadentes.

É preciso reverter esta situação, começando pela melhor formação dos alunos. Mesmo que para isso tenha que lutar contra uma estrutura montada e consolidada. A verdade é que tanto o aluno, quanto o professor estão vivendo em um cerco que há muito vem e fechando, lhes impossibilitando de caminhar ao encontro do novo tempo.

Referente a essa questão Werneck (1995, p, 17), adverte:

O jovem brasileiro só estará realmente integrado na sociedade, assumindo seu papel de sujeito da história, quando esta, literalmente, estiver trabalhando de acordo com sua legislação, pondo em prática as suas propostas pedagógicas contidas nos documentos, em tempo real.

Enquanto não for garantido ao aluno o direito de exercer sua cidadania com dignidade, não se construirá jovens reflexivos, formadores de opiniões, capazes de questionar as verdades que lhes são impostas a ponto de intervir quando necessário, assegurando assim, sua autonomia pessoal.

2.3 Como o ambiente escolar pode prejudicar o bom desempenho do aluno

O ambiente escolar se apresenta como o espaço destinado á realização do processo de ensino-aprendizagem e como universo particular de professores e alunos que, através de uma relação interativa, buscam a construção de um conhecimento sistematizado concretizando a ação do aprender e do ensinar.

No entanto, este espaço definido como escolar, pode se tornar complexo, mediante sua problemática, que vai desde a estrutura física; ás características individuais, sociais e culturais dos sujeitos que estão inseridos ativamente no seu cotidiano, influenciados pelas circunstâncias de um determinado momento.

Para Certeau (1994, p 202):

O espaço é um cruzamento de móveis. É de certo modo animado pelo conjunto dos movimentos que aí se desdobram. Espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a funcionar em unidade.

Partindo desse pressuposto, percebe-se que o ambiente escolar, apesar de ter como ideal a produção do saber, dependendo da sua realidade, pode não corresponder a este ideal e se tornar obsoleto, frente ás necessidades cotidianas que se modificam com a ação do tempo.

Bzuneck (2001, p. 11) diz que:

A motivação do aluno, portanto, está relacionada com o trabalho mental, situado no contexto específico das salas de aula, considerando que é no espaço da sala de aula que o aluno irá desenvolver tarefas de natureza cognitiva, que lhe exige capacidade de concentração, raciocínio, análise, dentre outras atividades que só ele pode realizar.

Nesse contexto, o trabalho do professor assume uma posição de destaque dentro do espaço escolar, pois sua prática pode ser determinante na construção de um ambiente escolar igualitário, mesmo com as diferenças dos alunos.

Apesar da sala de aula ser um espaço pequeno, o grau de complexidade que ela apresenta é bastante preocupante, pois para seu funcionamento seja que o possibilitado pelo professor se faz necessário o desempenho de habilidades que depende de conhecimentos muitas vezes de áreas afins.

Passos (1999, p. 110), diz que:

A prática de sala de aula nos coloca diante de um cenário no qual ritmos de aprendizagem são diferentes, experiências de vida são distintas, perfis cognitivos e conhecimentos são diversos. A proximidade de todos os profissionais da escola com esse cenário complexo pode possibilitar envolvimento e colaboração da equipe na direção de uma postura mais reflexiva sobre a prática de cada um.

Com base nessa reflexão, que situa o ambiente escolar num espaço em movimento, onde se praticam atividades cognitivas produtoras de conhecimento, ao mesmo tempo em que se apresentam o mesmo como sendo complexo, temporal e conflitante, acredita-se que o ambiente escolar tanto pode aproximar, quanto distanciar o aluno do saber.

Tudo depende de como este está sendo utilizado, de quais os recursos que lhes são disponíveis, quais operações estão sendo programadas e quais estratégias envolvem o processo que se desencadeia no seu interior. São estes fatores que determinam o resultado das práticas desenvolvidas nas salas de aula. O desencantamento com o aprender na escola pode ser atribuído a vários fatores, destacando-se: o relacionamento entre professores e alunos e a utilização do sistema aversivo na escola.

3 FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO

A formação do profissional da educação está diretamente relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concepção mesma que se tem da sua formação e de suas funções atuais. A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas.

Se a formação continuada oferece possibilidade de mudança na prática de quem necessita, por outro lado ela oportuniza também o aprimoramento da prática dos que já desenvolvem um bom trabalho. O aperfeiçoamento profissional, em qualquer área de trabalho, se faz necessário quando se busca melhor resultado do produto.

No processo educacional, o aprimoramento profissional é indispensável, haja vista realidade se apresentar complexa por tratar de uma profissão que lida com os sujeitos históricos, ainda vivendo um processo de formação de suas personalidades. Soma-se a isso, o fato de que, estes sujeitos, são substituídos ao término de cada ano, modificando-se assim a realidade do campo profissional. Em contrapartida, existem as sucessivas mudanças na sociedade que refletem, mesmo que indiretamente, na vida dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

3.1 A importância da troca de experiências

A formação permanente inicia-se pela reflexão crítica sobre a prática, e, a partir dessa reflexão abre-se um caminho para realçar a importância da troca de experiências entre pares, que através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho os professores encontram espaço aberto para aprenderem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências, informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes da escola começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos.

Outro eixo importante é a discussão do projeto político-pedagógico da escola, a elaboração de projetos comuns de trabalho de cada área de interesse do professor, frente a desafios, problemas e necessidades de sua prática. Nessa linha de pensamento Imbernon (2000, p. 29) afirma que: “a colaboração, a troca de experiências, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho”. Os sistemas de ensino investem na formação individual e competitiva do professor, quando o mais importante é a formação para um projeto comum de trabalho.

Nesse sentido, o professor pode contar com várias estratégias de trabalho, uma vez que, no processo educacional, as estratégias representam à arte de o professor colocar em prática, seu plano de trabalho, com vistas ao alcance de seus objetivos.

Considerando que o espaço da sala de aula se revela complexo por desencadear relações pessoais, com interesses muitas vezes antagônicos, (dada à heterogeneidade das turmas de alunos), se faz necessário um professor habilidoso, capaz de lidar com situações muitas vezes desafiadoras. Nessa perspectiva, sua prática pedagógica reveste-se de intenções, cujo significado é vencer os desafios impostos pela ação do cotidiano. Para isso, é imprescindível uma preparação prévia das ferramentas que irão ser utilizadas para a concretização das suas intenções.

Esta problematização da ação da prática pedagógica refere-se às estratégias de ensino que o professor utiliza para conseguir resultados positivos em seu trabalho. Segundo Libâneo (2001, p. 35): “Estratégias de aprendizagem são, pois, a estruturação de funções e recursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivíduo leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem”.

Entretanto, a troca de experiências varia apenas das estratégias de ensino que, por sua vez, corresponderá de acordo com a especificidade de cada turma ou de cada aluno podendo se voltar para as questões de aprendizagem, comportamentais, motivacionais e até para fatores de origem pessoal.

A partir dessa reflexão, esse trabalho proporciona estratégias motivacionais como o uso de dinâmicas em sala de aula pelo professor, por ser elas um excelente recurso pedagógico que além de motivar, dar um impulso, que faz com que a aula se torne um pouco mais alegre e mais atrativa.

O professor ao parar para pensar e olhar a dinâmica como uma maneira de motivar seu aluno, está procurando uma forma de isolar sua falta de motivação, para, através do poder de autoridade que exerce na sala de aula, fazer uso de instrumentos que lhe são disponíveis para a efetivação de sua prática.

De acordo com Guimarães (2001, p. 85):

Em sala de aula, o professor pode optar por conduzir as atividades de diferentes formas, que revelam sua concepção ou estilo de lidar com a autoridade. A cada forma corresponde um estilo motivacional ligado à crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e motivação.

O professor pode utilizar outros meios para motivar seus alunos a estudar, como tentar conscientizar os alunos a partir de uma conversa franca e aberta, mesmo que este se diferencie das dinâmicas pode surtir um efeito satisfatório, pois como afirma Fita e Tapia (2000, p. 104): “Pode-se definir uma estratégia de aprendizagem como um ato cognitivo, intencional e otimizador, que implica uma seleção de procedimentos de aprendizagem baseados numa situação instrucional concreta.”

Nessa perspectiva, este trabalho mostra de forma clara e acessível que em toda prática deve contar com a colaboração e troca de experiências entre professores e, se necessário, outros profissionais que possam dar sua parcela de contribuição. Uma vez que pode e deve existir a participação, inserção de outros profissionais e de estratégias, que muitas vezes se ocultam através da metodologia aplicada pelo professor, independentemente dele seguir uma linha pedagógica tradicional, renovada, diferenciada ou construtivista.

A propósito, dependendo da situação, o professor pode utilizar mais de um tipo de estratégia para uma mesma ocasião. Isso vai depender da sua competência profissional, no momento da preparação de suas estratégias como, por exemplo: O professor pode buscar no dia-a-dia deles, como também despertar um pouco de curiosidades neles com determinados assuntos. Faz-se necessário acrescentar que o professor deve tomar alguns cuidados no uso destas tentativas, para que ele não caia no espontaneísmo e passe a adotar a prática do vale tudo.

Bzuneck (2001, p. 30), assevera que:

Para ter êxito na tarefa de motivar adequadamente sua classe, todo professor deve dominar uma grande variedade de técnicas e saber usá-las com flexibilidade e criatividade. A complexidade e o caráter imprevisível da situação em sala de aula tornam insuficientes qualquer receita pronta.

Nessa perspectiva, se faz necessário que o professor procure refletir sobre a necessidade dos seus alunos, fazendo uma análise do seu potencial intelectual para que ele possa trabalhar no nível da turma, ou aluno, tendo como base um planejamento de ensino organizado.

3.2 A importância de uma assessoria pedagógica

Muito sofrimento do professor poderia ser evitado se a formação inicial e continuada fosse outra, se aprendesse menos técnicas e mais atitudes, hábitos, valores. Muita dor poderia ser evitada se o professor aprendesse a organizar melhor o seu trabalho e o de seus alunos, se aprendessem a sistematizar e avaliar mais dialogicamente se tivesse aprendido a aprender de forma cooperativa. No entanto, o individualismo da profissão mata a ansiedade e a angústia, leva ao sofrimento e até ao martírio do professor compromissado e à desistência daquele que perdeu a esperança.

Para que isso deixe de acontecer se faz necessário que os sistemas escolares e as escolas recebam a ajuda de uma assessoria pedagógica, não para fazer o trabalho do professor, mas para ajudar a escola a inovar. Nessa linha de pensamento Ibernón (2000, p. 37) diz que “não devemos implantar inovações de fora, por melhores e mais bem intencionadas que sejam. A escola é que deve ser protagonista e não os assessores”.

Uma assessoria pode propor uma colaboração na identificação das necessidades e construir, com os professores as respostas às necessidades. Para isso, precisa-se dispor de estratégias que envolva a comunidade interna e externa da escola, uma vez que esse envolvimento é essencial para qualquer inovação.

A proposta ideal é que o agente protagonista seja o profissional da escola, o assessor deve ser guia e mediador, intervindo a partir das demandas dos professores e da instituição educacional com o objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios. Por isso o conhecimento da prática, a capacidade de negociação, o favorecimento da tomada de decisões oferece ao assessor uma maior possibilidade de contribuir de forma significativa para a resolução de problemas que muitas vezes dificulta o dia-a-dia do professor.

De maneira geral, a colaboração e participação do assessor representa uma maneira do aluno, do professor e da própria escola sair-se bem em qualquer situação, uma vez que exige, de quem a pratica, cumplicidade na resolução de uma questão.

O professor pode contar também com o uso de estratégias que facilitará o bom procedimento dos seus trabalhos. No âmbito educacional, as estratégias representam a capacidade de o professor lidar com situações problemas em tempo real, ou seja, independente da estratégia de trabalho que ele tem em mente.

Se ele entra na sala de aula e se depara com uma situação inusitada provocada pelos alunos, para a qual ele não estava preparado, mesmo assim, por ele ser habilidoso, contorna aquela situação, e ainda consegue um saldo positivo dela. Feito isso com certeza, ele utilizou alguma estratégia para conseguir o resultado, tendo sido provocada pelos alunos, o professor não tinha poder sobre ela.

Nesse sentido, este trabalho traz como proposta o uso de estratégias pelo fato de que atualmente, no cotidiano das salas de aula, cada vez mais é exigido que o professor se utilize de novas metodologias, pois o perfil do aluno atual apresenta uma enorme quantidade de informações amplamente diversificadas, fruto da modernização.

A capacidade de improvisação que o professor deve possuir está diretamente relacionada ao uso de estratégias. Certeau (1994, p. 102) afirma que: “as estratégias apontam para uma hábil utilização do tempo, das ocasiões que apresentam e também dos jogos que introduz nas fundações de um poder”.

Este trabalho evidencia que a colaboração de uma assessoria escolar juntamente com as estratégias utilizadas pelo professor para conseguir bons resultados faz uma grande diferença no desempenho da aprendizagem do aluno, por exemplo, muitas vezes a forma como o professor tenta transpor seus saberes não vai de encontro à maturação da capacidade cognoscitiva do aluno. Nesse sentido, quando se faz o uso de estratégias, se procura imediatamente uma maneira diferente, ou mais simplificada de explicar o conteúdo.

Para Perrenoud (2000, p. 48):

Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das táticas das disciplinas.

Entende-se que a mediação de um assessor escolar em parceria com as estratégias do professor no processo educacional se apresenta como fatores favoráveis ao trabalho pedagógico, que visa considerar as representações sociais dos alunos como instrumento de conhecimento e busca a contextualização destes conhecimentos prévios do aluno com a teoria aplicada na aula.

Nessa perspectiva, mais uma vez reconhece-se que o uso de estratégias também tem sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o profissional docente precisa ser preparado para essa realidade, isto é, o próprio professor é responsável pela busca de condições, para tornar possível seu trabalho fazendo uso de estratégias, já que no processo educacional elas são incorporadas como procedimentos de ensino, por sinal, muito bem definidos por Certeau (1994, p. 102):

As estratégias são procedimentos que valem pela pertinência que dão ao tempo, às circunstâncias que o instante preciso de uma intervenção transforma em situação favorável, à rapidez de movimento que mudam a organização do espaço.

Nesse contexto, acredita-se que para um docente fazer uso de qualquer procedimento de trabalho, sejam estratégias se faz necessário que este saiba transformar, em prática, a sua teoria, como nos mostra Freire (2001, 52), “não posso apenas falar bonito sobre as razões antológicas, epistemológicas e políticas da teoria. O meu discurso sobre teoria deve ser o exemplo concreto da teoria.”

Para o docente trabalhar nessa perspectiva, é preciso que o mesmo tenha como suporte o saber fazer, adquiridos através de uma formação com vistas a esse propósito. Além disso, é fundamental o compromisso ético do profissional com sua prática. Portanto, uma formação profissional de qualidade, compromisso e ética profissional, são efetivamente, o que promove o uso de estratégias ou de quaisquer procedimentos de trabalho pedagógico.

3.3 A importância da formação continuada do professor

A sociedade contemporânea está marcada pela questão do conhecimento. Pois ele tornou-se peça chave para entender a própria evolução das estruturas sociais, políticas e econômicas de hoje.

O constante processo de transformação por que passa a sociedade contemporânea, em seu sistema de produção e técnicas de trabalho, exige dos trabalhadores uma visão sistêmica de mundo, que é determinada pela globalização econômica do modelo neoliberal da economia capitalista. Neste contexto universal, o conhecimento sistemático se torna obsoleto rapidamente devido à aceleração da produção científico-tecnológica.

Nessa perspectiva, a educação, que se apresenta na sociedade como produtora do conhecimento, é convocada a acompanhar esse processo evolutivo da sociedade atual no sentido de possibilitar aos cidadãos, a aquisição dessa sistêmica de mundo. Para isso, é necessário que os profissionais da educação estejam à frente do seu tempo para preparar a sociedade que vive essa realidade.

Entender os movimentos sociais, suas transformações e atuar sobre eles exigem contínuo aprendizado, profunda reflexão e capacidade de análise crítica do mundo, de maneira global. No entanto, entende-se que para um profissional alcançar esse estágio de consciência, se faz necessário que o mesmo obtenha uma formação voltada para este fim e que este processo formador acompanhe o mesmo ritmo evolutivo social, já que estará contribuindo com a formação de outro ser.

Nota-se que, a formação continuada surge como uma obrigação primordial para quem atua na educação, uma vez que está fazendo uma ligação direta com o desenvolvimento profissional do docente, pois assim como nas outras áreas das ciências, ocorrem mudanças teóricas e metodológicas, que interferem nas práticas dos profissionais da educação.

Pode-se observar que, ao longo do tempo, as diversas transformações porque passou a educação em seus pressupostos teóricos e metodológico foram determinadas pelas legislações educacionais, originadas das mudanças sofridas pela sociedade em cada período da história.

No entanto, percebe-se que as práticas pedagógicas de sala de aula, nem sempre acompanharam efetivamente tais mudanças, por isso, não basta só à atualização, é preciso que, acima de tudo, se busque uma atuação reflexiva sobre a teoria e a prática, como mostra Freire (2001, p. 43-44) “Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de, ontem que se pode melhorar a próxima prática.”

Entretanto, a formação em serviço só possibilita ao professor essa reflexão sobre a prática, se ela tiver como eixo central a análise e o questionamento das políticas educacionais, e suas implicações na prática cotidiana.

Nesse sentido, Imbernòm (2000, p. 55) esclarece que:

Uma formação deve propor um processo que confira aos docentes conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja mete principal é aprendera interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

O ideal seria que a formação inicial já oferecesse esse suporte ao professor, como isto ainda não acontece nos cursos de formação, espera-se que a seqüência do mesmo possibilite este ajuste intelectual, tão necessário a prática docente.

Segundo Luckesi (1999, p. 28):

Formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, científica, técnica e efetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só aprendizagens cognitivas sobre os diversos tipos de conhecimentos que auxiliem no desempenho de seu papel, mas, especialmente o desenvolvimento de uma atitude dialeticamente crítica sobre o mundo e sua prática educacional.

Esse perfil de educador delineado por Luckesi retrata exatamente as exigências que a sociedade moderna impõe ao profissional atual, haja vista o grande volume de informações proporcionado pela mídia, à rapidez como está sendo superado no campo da ciência e da tecnologia. Todo esse alargamento cultural da sociedade esbarra nas atribuições do professor que, obrigatoriamente, tem de lidar com essas questões no dia-a-dia da sala de aula, expressas pelas representações dos alunos.

Para o enfrentamento de tais questões, muitas vezes mostram-se desafiadoras, este trabalho propõe que é preciso consciência da necessidade de renovação profissional, que tem como caminho, essencialmente a formação continuada que tanto lhe oferece uma oportunidade de modificar sua prática pedagógica, quanto lhe permite a possibilidade de aprimorá-la.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Aprender a educar motivando é aproximar o aluno do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.

Observando o caminho porque passa o processo de ensino-aprendizagem, analisando os aspectos metodológicos inseridos neste processo e avaliando suas implicações conclui-se que, o professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade.

O aluno que não percebe essa relação não ver sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer aprender e só quer aprender quando vê na aprendizagem algum sentido. Portanto, para que se obtenha êxito na busca deste sentido, se faz necessário à definição de um objetivo ou motivo de se estar buscando, que dá significado à ação docente.

No entanto, é preciso que haja consciência por parte dos profissionais da área educacional, de que o processo de sua formação é continuo, porém este precisa de colaboradores para que possa mostrar de forma eficaz que o aprender tem um significado.

Compreende-se ainda que, as estratégias utilizadas pelo professor são muito significativas para os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pode-se medir o grau de motivação desses sujeitos, que são refletidos no seu dia a dia e que se concretizam com o resultado da ação por eles praticada.

Como pode se observar ao longo deste trabalho, a instituição de ensino precisa ressignificar o verdadeiro sentido do aprender. O professor, por sua vez, precisa saber o que é ensinar, o que é aprender e, sobretudo como motivar o aluno.

Chegando ao campo do conhecimento, é a vez do professor usar toda sua competência profissional para organizar, dirigir e facilitar as situações de aprendizagens de seus alunos. Para isto, deverão contar com o apoio e colaboração de uma assessoria escolar, fazer uso de estratégias de ensino e trocar experiências com os demais profissionais para conseguir trabalhar a partir das representações sociais dos mesmos.

Acredita-se que uma das razões do estado de desanimo do professor seja a desvalorização de sua profissão, que o deixa insatisfeito no seu trabalho, tornando o improdutivo. Aliados a tais questões estão: A falta de motivação, de incentivos financeiros, de preparo profissional ocasionado pela ausência de uma política de formação continuada, algo que se considera fundamental frente às mudanças sociais que ocorrem constantemente.

Quanto aos alunos, questiona se a qualidade dos serviços oferecidos a eles, uma vez que dependem do trabalho do professor que, por sua vez, encontra se inserido em um contexto capaz de produzir tantos problemas quanto os que vivenciam. Pois mesmo que venham de diferentes realidades sociais, ambos desenvolvem relações sociais complexas, que são por eles mentalmente absolvidas, mas, nem sempre assimiladas.

São vidas opostas, realidades diferentes que se cruzam no ambiente escolar, mas que existe um que depende do outro e espera que este lhe conduza ao caminho do conhecimento. Partindo desse enfoque, reconhece-se a importância do conhecimento dessa realidade para que se possa lutar contra todas as medidas que retira do ser humano sua autonomia e dignidade necessária ao exercício da cidadania, como a única arma capaz de mudar uma realidade que é a consciência política do homem, só formada a partir de um processo educacional também político.

Finalmente, é importante ressaltar que este trabalho não tem a pretensão de encerrar os estudos em torno da problemática aqui abordada. Espera-se, que este sirva para desencadear uma série de outros estudos que visem o seu aprofundamento, dando continuidade ao ciclo de debates que ora se inicia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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XAVIER, Maria Elizabete S. Prado. História da Educação: A escola no Brasil. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.

O Campo do Currículo no Brasil

Nicolas Cardoso
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O Campo do Currículo no Brasil

O objetivo do texto “O campo do currículo no Brasil” de Antônio Flávio Barbosa Moreira (2001), é entender pontos de vista de pesquisadores brasileiro, conhecidos nacionalmente, sobre os rumos da teoria/ensino de currículo, seus impasses, influências e possibilidades. A partir de entrevistas com estes pesquisadores, é que se permite perceber como são hoje abordados, os estudos de currículo em distintos espaços acadêmicos.

Antes de enveredar pelas narrativas dos pesquisadores brasileiros, o autor menciona o estudo realizado nos Estados Unidos por Barry Franklin (1999). Tal estudo assemelha-se ao realizado por ele aqui no Brasil. Após visitar cinco departamentos de universidades americanas, Franklin, verificou que a dispersão encontrada nas disciplinas de responsabilidades dos departamentos dificulta a reunião de pesquisadores e estudantes acerca do estudo de temas relevantes, impedindo, assim, o desenvolvimento de projetos mais densos e significativos.

Franklin acrescenta que falta aos departamentos a unidade e a coerência que caracterizaram o pensamento sobre currículo e interesse pela formação de professores. Existem professores dedicados à pesquisa e professores interessados no ensino. Essa divergência entre os departamentos, faz com que não exista um campo articulado e coerente de pesquisas e práticas. A seu ver isso ocorre devido à divergência entre os departamentos, a ausência de trabalhos que abordem objetivos educacionais, seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, além da avaliação.

A partir da exposição de Franklin, Moreira conclui que a maioria dos teóricos prefere discutir o currículo de forma abstrata, em vez de se voltar para a realidade da escola e da sala de aula. Esse dado gerou inquietações em Moreira, sobretudo, diante do acréscimo de teorizações recheadas de metáforas, categorias e conceitos refinados. Tais inquietações se manifestaram numa pesquisa realizada pelo autor com o objetivo de focalizar o campo do currículo no Brasil nos anos noventa.

A pesquisa foi realizada com membros do Grupo de Trabalho de Currículo da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), nacionalmente renomados. Através de entrevistas, Moreira procurou entender seus pontos de vista acerca dos rumos da teoria e do ensino de currículo, seus impasses, influências e possibilidades. As perspectivas dos entrevistados foram organizadas em três blocos temáticos: a teorização em currículo, o ensino de currículo na universidade e a prática na escola.

Sobre a teorização em currículo, boa parte dos especialistas avalia que o campo do currículo no Brasil, atualmente, vem crescendo e ganhado visibilidade/prestígio. Isso ocorreu devido às recentes discussões sobre políticas oficiais de currículo, bem como o desenvolvimento de pesquisas e de uma produção teórica significativa, que trata novos temas e reflete novas influências.

As falas dos especialistas anunciam a constatação do acréscimo de produção teórica brasileira, bem como a influência estrangeira. Porém, suas falas expressam algumas tensões: oscilação entre a valorização do prestígio acadêmico de um campo de intenso crescimento e a preocupação com a produtividade dessa produção na resolução de problemas de ordem prática. Moreira acredita que essa tensão pode dificultar a promoção de práticas alternativas consistentes.

Outra tensão é a forma como os entrevistados vêem a influência estrangeira no campo do currículo. São especialistas que tem uma participação intensa no desenvolvimento da tendência curricular no Brasil, e que não aceita qualquer coisa se produz no Primeiro Mundo.

Para alguns dos entrevistados, o currículo no Brasil ainda oscila entre o aproveitamento crítico de teorias estrangeiras e o esforço por uma produção mais nativa, da qual continuamos carentes. Com essa oscilação corre-se o risco de fazer de leituras menos críticas e de adesões apressadas.

Com relação ao ensino de currículo nas universidades, alguns entrevistados defendem que se vincule nos cursos o processo curricular a desenvolvimentos culturais mais amplos, abrindo espaço para a crítica de diferentes manifestações culturais. Enquanto outros defendem a ampliação da concepção de currículo para além dos muros da escola e a articulação teoria-prática.

Para Moreira a ampliação do conceito de currículo permite, por um lado, perceber a importância de elementos extra-escolares na formação das identidades dos alunos. Por outro, pode colocar em risco a especificidade e a efetividade das ações docentes, caso não se delimitem os espaços, na escola e fora dela, em que tais ações podem ser exercidas.

Quantos aos temas e autores abordados nos cursos, um dos entrevistados demonstrou dificuldade em manter uma linearidade com relação à temática (currículo). Moreira compreende que não é fácil um tratamento mais integrado e consistente de questões de currículo diante da diversidade temática e teórica que este abarca. Essas dificuldades, também ocorrem em cursos ministrados por outro especialista, já que estes buscam fazer uso de toda a produção recente lançada na universidade, seja na área da psicologia, antropologia, sociologia.

Essa gama de conhecimento favorece a compreensão mais acurada da educação no mundo/sociedade em que vivemos como também, pode contribuir para uma maior indefinição dos contornos do campo do currículo, dificultando a análise e o enfrentamento de questões específicas que afetam as escolas.

Moreira destaca que a ampliação de referenciais é uma via de mão dupla, pois esta tanto pode enriquecer a discussão das questões de currículo, como empobrecer tendo que a diversidade de temas, autores e abordagens que caracteriza o ensino do Currículo no Brasil, pode não propiciar, o estabelecimento de elos mais significativos com situações e problemas vivenciados na prática.

Por fim, Moreira questionou os especialistas sobre a prática do currículo na escola. Suas falas revelaram avanços na produção de conhecimento teórico, porém a prática não sofreu modificações substantivas.

Para Moreira, ao expressarem um compreensível desencanto em relação aos efeitos das teorizações nas escolas/salas de aula, demonstram a necessidade de se repensar a articulação teoria-prática no campo do currículo de modo a facilitar o desenvolvimento da capacidade prática e da experiência teórica do professorado.

As entrevistas apontaram alguns desafios a serem enfrentados pelos especialistas no que diz respeito à escola e a seu currículo. Dentre estes estão: definir os alvos preferidos de suas preocupações, delimitando melhor os temas prioritários das investigações a serem realizadas, ou seja, que o currículo deixe de ser visto como lista de disciplina/conteúdo e passe a ser visto como todo e qualquer fenômeno educacional. É preciso que se tenha uma proposição mais clara dos contornos do campo do currículo e de seu objeto de estudo.

Por fim, Moreira defende o incremento de investigações que priorizem as ações que se passam nas escolas, visando a compreendê-las mais profundamente, bem como o estímulo ao diálogo entre os pesquisadores da universidade e a escola. Este acrescenta que é preciso teorizar o currículo tendo por base a escolarização e suas condições econômicas, políticas e culturais. A discussão e a revisão dos conteúdos e métodos empregados no ensino de Currículo nas instituições de ensino superior, é para Moreira uma questão que precisa ser discutida urgentemente.

Propostas Curriculares Alternativas: Limites e Avanços

Nicolas Cardoso
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Propostas Curriculares Alternativas: Limites e Avanços

Ao abordar as propostas curriculares da década de 80, Moreira enfatiza que tais propostas tinham como objetivo melhorar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas, a fim de reduzir as taxas de repetência/evasão escolar, que afetavam, sobretudo, as classes menos favorecida. Uma outra pretensão das propostas era incentivar a comunidade escolar a participar nas decisões, visando superar o autoritarismo que imperava nas reformas anteriores, impostas sem a participação dos principais interessados, pais, alunos, professores.

Apesar da boa intenção do governo e do alento trazido pela pedagogia crítico-social dos conteúdos (tendência surgida na década de 80), a melhoria da qualidade do ensino, assim como a participação da comunidade escolar nas decisões estava longe de acontecer. Ao se defender a existência de um conhecimento científico, universal e objetivo, a ser dominado por todos os estudantes, a comunidade escolar, sobretudo, os educadores e alunos, foram obrigados a aceitar a organização curricular e/ou disciplinas, sem nada questionar.

Dessa forma, o povo ficou mais uma vez sem participação, pois não se levaram em consideração a cultura local, os conhecimentos prévios. É preciso que se conheça a historia/geografia do país, mas antes de tudo, é preciso que se conheça a história do seu bairro, da sua comunidade, estado.

Mesmo que os estados de Minas Gerais e, São Paulo tenha se sobressaído em alguns aspectos pouca coisa avançou em termos de participação, inovação curricular, prevalecendo apenas à intenção de mudança. Já no Rio de Janeiro, a proposta curricular apresentou-se de forma diferentes de Minas Gerias e São Paulo. Tal proposta tinha por base os pressupostos da educação popular, inspirada em Paulo Freire.

Os currículos pautados nos princípios de Freire, tinham como eixo organizador as necessidades e as exigências da vida social, descartando as disciplinas tradicionais. Mesmo com as inovações sugeridas, diga-se de passagem, modernas para a época, Moreira comenta que muitos dos princípios propostos não foram seguidos, ou seja, a proposta do Rio assim como as demais não vigorou, pois na teoria sugeriu uma coisa e na prática trabalhou-se outra, daí o motivo destas não prosperar.

Dessa forma, chegou-se aos anos 90 com um índice de evasão e repetência semelhantes aos anos 80. As tendências que moldaram o currículo nos anos 90 limitaram-se a algumas sugestões sobre multiculturalismo, gênero e sexualidade. Para os mais conservadores, tratavam-se de temas perigosos, já os da esquerda hesitaram em assimilar as novas idéias. Hoje esse dilema ainda permeia as práticas curriculares, pois apesar dos inúmeros casos de AIDS, gravidez precoce DST, grande parte das escolas brasileiras ainda hesitam em abordar a sexualidade.

Mesmo com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Governo Federal, algumas propostas emergiram nessa década: São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Porto Alegre.

Nestas propostas partiu-se da idéia de integração do currículo com o objetivo de inserir o aluno na sociedade enquanto cidadão autônomo, consciente e crítico. Porém, houve divergência na ordenação/integração. São Paulo e Porto Alegre escolheram a interdisciplinaridade, Belo Horizonte a transversalidade e no Rio de Janeiro os princípios educativos e núcleos conceituais.

Analisando as propostas de cada município, observa-se que todas são passiveis de limitações, criticas e elogios. Todas as quatro experiências tiveram como foco de atenção a escola.

Com relação aos pontos positivos tem-se o desvinculamento destas para com as propostas elaboradas pelo Governo Federal, cada uma tentou, ao seu modo, caminhar sozinha, sem precisar de uma orientação política. Isso prova que é possível mudar a educação desde que essa mudança comece aos poucos mesmo que seja quatro municípios é um bom começo.

Ao longo do texto Moreira abordou as propostas curriculares elaboradas pelo Governo Federal que emergiram na década de 80 e 90, seguidas das que caminharam na contramão do discurso oficial. Nesse meio tempo, foi possível perceber que as que seguiram na contramão obtiveram mais êxito do que as propostas pelo governo.

Uma das razões do sucesso de tais propostas reside no fato destas promoverem discussões, debates envolverem a comunidade escolar, algo que não ocorre com as impostas pelo governo, elaboradas muitas vezes por pessoas que não conhecem a realidade da educação brasileira. Um verdadeiro descaso para com os educadores, pesquisadores, e principalmente, com as crianças.

Estratégia de Marketing

Nicolas Cardoso
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Estratégia de Marketing

A palavra “estratégia” tem muitas definições, BEAUFRE-1982. A palavra estratégia tem sua origem na concepção militar. Vem do grego “strategos”, que significa General.

As diversas variações da estratégia militar encontram correspondentes na estratégia empresarial. Sun Tzu (A Arte da Guerra) afirma que o grande objetivo da guerra é derrotar seu adversário sem ter que lutar, uma das definições de estratégia mais brilhante e elegante foi produzida pelo general francês André Beaufre, BEAUFRE-1982, idealmente essa seria uma situação desejável, no entanto, na prática as empresas têm que estar preparadas para enfrentar guerras “sangrentas” pela ocupação de mercado, FRIEDMAN-1962.

Em tese, não existe um tipo correto de estratégia. A estratégia mais adequada é aquela que melhor corresponda aos valores e disposição para assumir riscos pelos dirigentes de cada organização. A estratégia mais adequada é aquela que melhor corresponda aos valores e disposição para assumir riscos pelos dirigentes de cada organização, BUSINES FOR SOCIAL RESPONSIBILITY-2001.

A partir da área militar, a estratégia passou a fazer parte nos negócios, sendo o conjunto de objetivos da empresa e a forma de alcançá-los. Muitos estrategistas econômico-comerciais, se utilizam dos conhecimentos oriundos da área militar. Considera-se que apenas fazer o que outros fazem, mas com maior eficácia operacional, não é propriamente ter uma estratégia. Está implícito no conceito que, para ter uma estratégia, precisamos atuar de forma diferente, com inteligência e planejamento, SEITZ-2000.

O desenvolvimento de estratégias tem sido abordado como um processo formal de planejamento, envolvendo, em geral, duas etapas. A primeira engloba a definição do negócio bem como a explicitação da missão da organização e seus princípios, FRIEDMAN-1962.

A segunda é constituída das análises dos ambientes interno e externo à empresa, a determinação de objetivos com seus respectivos indicadores de acompanhamento e a formulação das estratégias correspondentes para alcançá-los, BUSINES FOR SOCIAL RESPONSIBILITY-2001.

ESTRATÉGIA OFENSIVA

O marketing ofensivo geralmente tem como objetivo ganhar participação de mercado, tomando-a de outros participantes do mercado, BNDES-2000.

No marketing ofensivo a opção mais “kamikaze” é o ataque frontal. O ataque frontal corresponde a uma guerra de atrito, eventualmente com elevadas baixas em ambos os lados, onde o vencedor será aquele com maior capacidade de resistência. O ataque de cerco (ou de envolvimento) consiste em uma estratégia competitiva, usada por um desafiador forte, para atacar o líder de mercado. O desafiador de mercado lança um ataque em várias frentes ao mesmo tempo, em uma tentativa de tirar o comando do líder no mercado.

ESTRATÉGIA DEFENSIVA

Ao lado das estratégias ofensivas de marketing, existem as estratégias reativas, que consistem em atividades de marketing que são desenvolvidas pela organização de modo forçado, em decorrência da ação de competidores que desenvolvem estratégias ofensivas. Normalmente são estratégias defensiva, LOGAN et all-1997, Apud SCHOMMER-1999.

Algumas estratégias são preventivas, como na defesa de flanco. Nessa variação de estratégia de marketing, o líder de mercado tenta identificar e fortalecer seus próprios pontos fracos, comumente áreas geográficas ou segmentos de mercado em que está com desempenho abaixo do esperado, antes que um competidor menor possa montar um ataque contra essas fraquezas, DAVIS e BLOMSTROM-1975 Apud WULSON-2001.

O conceito de estratégia é amplo e ainda não consensual. Conforme o autor ou linha teórica, possui um sentido próprio e algumas vezes contraditório com outros sentidos assumidos por outras teorias.

Uma estratégia de marketing seria o planejamento detalhado das ações de marketing visando determinado fim, KOTLER-1972, pág.46.

Estratégia também pode ser entendida como uma posição (posição de uma empresa no mercado), uma perspectiva (uma forma específica de fazer as coisas). Os objetivos das estratégias, são fixar a direção das ações planejadas, focalizar o esforço do grupo que assume o papel de agente de mudanças, serve também como uma marca que define a organização e é um elemento que provê consistência e aumenta a coerência das ações e intervenções, IOSCHPE-1997.

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