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Alocação de Recursos

Recursos Humanos

Nicolas Cardoso

19 de outubro de 2019

Um dos problemas mais recentes e urgentes tem sido a “alocação dos recursos em saúde” desenvolvida na esfera da bioética, e englobam aspectos de ordem diversa, desde o crescente recurso da medicina às técnicas cada vez mais sofisticadas, até; a explosão demográfica nos países menos industrializados, a par do agravamento da extrema pobreza.

O somatório destes aspectos fez multiplicar os custos da prestação dos cuidados de saúde – com maior incidência no mundo ocidental, ao mesmo tempo em que acentuou a escassez dos recursos no setor saúde – especialmente nos países menos desenvolvidos, que mantêm largas parcelas da população sem assistência. No primeiro caso, o problema que se coloca é o da “racionalização”; no segundo, o da “acessibilidade” (preferencialmente ao da inacessibilidade). Em ambos, o problema é o da alocação dos recursos existentes.

A questão principal, de justiça social e, também de responsabilização moral, tomando-se como ponto de partida o direito à saúde e a tentativa da elucidação da natureza de sua fundamentação, quer da indicação dos requisitos para sua efetivação.

No sentido prospectivo, a atribuição da responsabilidade pela saúde é individual e pode e deve influenciar o estilo de vida da pessoa, na medida em que condiciona o seu estado de saúde; no retrospectivo, o indivíduo pode vir a ser culpabilizado por seus problemas de saúde.

O sentido da responsabilidade moral não é agora, apenas, o da imputabilidade do indivíduo pela ação realizada, mas o do dever da humanidade em relação a si própria.

O “direito à saúde” refere-se à licitude da reivindicação de cada indivíduo possuir condições mínimas de existência propícias à manutenção da saúde, e à obrigatoriedade de todos as promoverem.

Afirma-se, que para além das habituais questões de ordem econômica ou organizacional que o problema envolve, se deveria considerar talvez prioritariamente uma outra, até agora negligenciada, e que é referida como sendo de natureza sociocultural.

Em síntese, diz-se que a exigência da intensificação da responsabilidade moral, como contributo para a alocação dos recursos em saúde, fundamenta-se em dois princípios éticos o da “dignidade humana” e o da “participação” reportando-se a três aspectos principais (que respondem diretamente ao caráter triplo da responsabilidade moral): à adoção de comportamentos que promovam a saúde; à conscientização da finitude do homem e dos limites inerentes a toda a expressão humana; à realização de escolhas ponderadas.

O princípio da dignidade humana, na exigência de igual respeito por todos os homens, e o princípio da participação, na exigência do esforço de cada um em prol da comunidade, justificam a ampla acepção do direito à saúde e obrigam à responsabilidade.

É, sobretudo, a imposição ética de proceder a escolhas agora reconhecidas como necessárias que conduzem forçosamente à questão da alocação dos recursos em saúde sob a perspectiva de promoção da justiça social. Com efeito, no âmbito da saúde as escolhas só se justificam eticamente se procedentes do imperativo da justiça.

O sentido da justiça como reguladora das relações humanas persiste, se bem que o contexto seja agora definitivamente o da integração do indivíduo na sociedade,

A eqüidade é reconhecida como princípio, enquanto idéia reguladora da ação humana e do procedimento das instituições sociais e políticas. Em termos gerais, a eqüidade refere-se desde sempre a uma aplicação esclarecida, singular e flexível da justiça expressa pela lei universal e rígida que, cumprida indiferenciada e implacavelmente nas diversas situações concretas, pode ser pervertida num fator de injustiça.

O princípio da solidariedade destaca uma realidade social que se refere à interdependência de todos os homens, de forma que cada um de nós é sempre devedor do outro em cada uma das suas realizações; reconhecido este fato no domínio específico da saúde, a solidariedade exige a partilha dos custos financeiros com a saúde de todos proporcional ao rendimento de cada um.

Sob esta segunda perspectiva de análise a da justiça social, destaca-se o da “eqüidade” e o da “solidariedade” que, no seu conjunto, constituem os verdadeiros garantes da justiça social e da efetivação do enunciado “direito à saúde”, no atual contexto de hierarquização de prioridades.

Os critérios apresentados têm sido vários, com particular incidência no econômico, médico e da idade, Sob qualquer um destes critérios formulados sem preocupação de fundamentação ética, as implicações de ordem ética são, não obstante, inevitáveis, uma vez que a respectiva implementação dos diferentes critérios determina a realização de diferentes bens.

Atualmente, em particular no mundo ocidental e na observância dos princípios enunciados, os critérios que reúnem um consenso mais alargado são o da necessidade e o da igualdade.

Em síntese, diremos que a exigência de promoção da justiça social, como domínio próprio da efetivação do “direito à saúde”, obriga à consideração de dois princípios éticos o da “eqüidade” e o da “solidariedade” e se vai realizando pela aplicação de um conjunto de diversos critérios aos casos concretos, com particular realce para o da necessidade médica, como fator de racionalização, e o da igualdade de oportunidades, como fator de acessibilidade universal, com a prática ética, principalmente.

Dolores Duran e a Era do Rádio

História

Nicolas Cardoso

19 de outubro de 2019

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO
2. DOLORES DURAN
2.1. A era do rádio
2.2. Samba canção
2.3. A compositora
3. CONCLUSÃO
4. BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUÇÃO

A escolha do tema deste recai em um fato inusitado: a existência de poucas mulheres compositoras. Como afirma Maria Izilda Santos de Matos (1997), na coleção de 75 discos da História da Música Popular Brasileira da Editora Abril, existem apenas três mulheres que compõe. Dolores Duran é uma dessas compositoras e pretendo com este estudo resgatar a época em que ela viveu, época que particularmente tenho grande fascínio e também desvendar o universo de Copacabana, nos seus anos dourados, através de suas canções.

Outro material de apoio será alguns trechos de crônicas do também compositor Antônio Maria Araújo de Moraes, transcritas também no livro de Matos (idem). É conveniente ser destacado que os anos de 1940 e 1950 são menos analisados que os anos 30 (auge do samba), bem como os anos posteriores a 60 (desenvolvimento da Bossa Nova e mais tarde da tropicália, canção de protesto, etc).

2. DOLORES DURAN

Adiléia Silva da Rocha, nome de batismo de Dolores Duran, nasceu em 1930 no bairro carioca da Saúde, vivendo em Irajá e Pilares, portanto conhecendo as dificuldades da vida suburbana.

Filha de um sargento da Marinha, a “Princesinha do Mar” não concluiu o curso primário e teve poucas aulas de canto, porém se consagrou como cantora afinada e segura, cantando em vários idiomas com pronúncia impecável. Aprendeu apenas alguns acordes no violão, mas suas composições possuem melodias encantadoras e sensíveis.

Dolores escrevia letras e também as musicava. Um exemplo são as músicas Castigo (1958) e Noite do meu bem (1959). O fato de não escrever partituras não foi um empecilho para compor, pois cantarolava para os amigos que sabiam escrever e eles expressavam no papel os anseios de Dolores.

A sua carreira começou aos seis anos de idade cantando em programas de calouros no período de ouro do rádio (anos 30 e 40). Aos 12 anos, após a morte do pai foi trabalhar no radioteatro da Tupi, em um programa de histórias infantis. Posteriormente, aos 16 anos, foi contratada pela boate Vogue, uma das mais requintadas do Rio de Janeiro. Interpretava de forma muito peculiar as composições de Ismael Neto, Antonio Maria e Billy Blanco, já mostrando seu domínio vocal com improvisações jazzísticas. Além de cantar, Dolores fazia imitações das vozes de cantoras e até de cantores nacionais e estrangeiros.

Durante os sete anos em que gravou, estiveram presentes em seus discos desde sambas humorísticos, baiões até músicas estrangeiras. Sua estréia em disco foi em 1952, ocasião em que gravou dois sambas para o Carnaval de 1953. Em 1956 alcança um dos seus maiores sucessos como intérprete: Filha de Chico Brito (Chico Anísio)

Ingressou também na caravana circense de Paulo Gracindo (1956) com a qual percorreu os subúrbios cariocas, alternando suas apresentações em boates opulentas, países estrangeiros e o picadeiro. Como a própria artista afirma: “Troquei a boate pelo circo. Para falar com franqueza, gosto muito de trabalhar nos circos. Ao contrário do que muitos pensam, isso não desmerece ninguém, e, além de fazer nossas músicas mais conhecidas, nos dá a alegria do aplauso direto do público, um público muito carinhoso, constituído geralmente de pessoas que não têm tempo de comparecer aos auditórios”.

Foi considerada pela Rádio Nacional como uma “promessa”. Contudo sua morte precoce, com apenas 29 anos, devido a um colapso cardíaco, a impediu de seguir sua trajetória, mas não a privou de ser incluída entre os grandes intérpretes da Música Popular Brasileira.

Segundo o Professor Ruben George Oliven: “a escolha de seu pseudônimo sinaliza alguém que vê a dor com uma categoria fundante da alma feminina”.

2.1 A era do rádio

A primeira transmissão radiofônica oficial no Brasil, data do dia 7 de setembro de 1922. Foi transmitido pelas ondas do rádio um discurso do então Presidente da República Epitácio Pessoa, no Rio de Janeiro, ocasião da comemoração do centenário da Independência. Após o discurso foi apresentada a ópera “O Guarany”, de Carlos Gomes, diretamente do Teatro Municipal. Logo em 1923 foi fundada a primeira emissora brasileira, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.

No início dos anos 30 o Brasil já contava com 29 emissoras de rádio. Porém esse crescimento em sua primeira década de existência no Brasil se deu de forma vagarosa, pois a legislação brasileira não permitia os comerciais, motivo pelo qual dificultava a manutenção financeira das Rádio-Sociedades. No ano de 1932, Getúlio Vargas autoriza a publicidade em rádio. Com isso o cenário havia mudado e o rádio se transformou num veículo mais popular.

Ainda em 32, o rádio mostrava sua capacidade de mobilização política. O movimento denominado Revolução Constitucionalista eclodiu em São Paulo e os revoltosos exigiam a deposição do então Presidente Getúlio Vargas e a convocação de eleições para formação de uma Assembléia Constituinte e a posterior promulgação de uma nova Constituição.

As emissoras de rádio foram utilizadas para divulgar os acontecimentos a outras partes do país, com destaque especial à rádio Record. Chegando ao auge nas décadas de 40 e 50 as rádios preenchiam um espaço cada vez maior na vida das pessoas, seja transmitindo informações, seja divertindo. Portanto podemos inferir que entre os anos 20 e os anos 60 do século XX, o rádio foi o principal veículo de comunicação de massa do Brasil.

É nesse contexto em que Dolores Duran vive e se apresenta nas rádios, com isso usufruiu-as ainda no auge da popularidade, absorvendo todo o seu potencial.

2.2 Samba canção

Um gênero muito presente na época foi o samba canção, também chamado de samba de meio de ano, por ser lançado depois dos sambas do carnaval. Trata-se de um tipo mais lento, deprimido, introspectivo e romântico que o samba tradicional, sendo acompanhado por orquestra, possuindo um caráter “aboletado”. O samba-canção se firmaria mesmo a partir de 1930.

Seus primeiros compositores foram Joubert de Carvalho, Henrique Vogeler, Heckel Tavares e Sinhô, sendo imortalizados nas vozes de: Francisco Alves, Orlando Silva, Marlene, Isaura Garcia, Elizeth Cardoso, Zezé Gonzaga, Dalva de Oliveira, Caubi Peixoto, Ângela Maria, Maysa e é claro por Dolores Duran.

O samba-canção reinava na noite, nas boates de Copacabana, as famosas: Little Club, Kit Club e Vogue. Nessas casas noturnas o samba-canção encontrou seu par perfeito: um ambiente intimista, numa atmosfera enfumaçada da boemia carioca dos anos 50.

Segundo Maria Izilda Matos, o samba-canção sobre forte influência do bolero, notadamente os boleros latino-americanos. Cantava melodiosamente os dramas e os flagrantes amorosos do cotidiano. “Demonstrava toda uma crise de valores e costumes conservadores e denotando as mudanças das relações entre os gêneros” (Matos, Maria Izilda, 1997). Ainda citando Matos, Dolores Duran foi a “cronista da fossa e poeta do cotidiano a dois”.

Toda a geração dos anos de ouro do rádio sofreu intensa influência do existencialismo europeu. Esta doutrina filosófica foi a mais discutida nas décadas de 40 e 50, tornando-se sinônimo de fatos ou pessoas que se desviavam do caminho habitual. A sua reflexão é centrada sobre a existência humana considerada nos aspectos particular, individual e concreto. Traduzia o pessimismo decorrente da devastação da Europa pelas duas grandes guerras do século vinte. Além do pessimismo, outros problemas abordados pelo existencialismo foram: o subjetivismo, o tédio, a morte, a melancolia e a liberdade.

2.3 A compositora

No ramo da autoria, Dolores Duran, juntamente com Maysa, foram de grande evidência na década de 50. Pode-se dizer que a partir delas ocorre uma alteração expressiva no cenário musical. Primeiramente com a abertura de espaço para as compositoras, e também por terem dado uma linguagem poética à dor de amor (tema principal da suas composições).

Foi considerada a rainha do samba-canção. Possuía um estilo especial de cantar, utilizando o scat singing interpretava de forma intimista, contribuindo assim para uma guinada significativa, culminando mais tarde com a Bossa Nova, advinda do cool jazz.

Dolores Duran compôs pouco mais de 20 sambas-canções, mas mesmo com esse tímido repertório suas composições estão carregadas de sensibilidade, sendo inconfundível a sua poética musical notadamente pelo intimismo, cantando os momentos mais ocultos dos corações enamorados e desenganados, produzindo versos singelos, como por exemplo, os de Noite do meu bem:

Hoje eu quero a rosa mais linda que houver
e a primeira estrela que vier
para enfeitar a noite do meu bem

Hoje eu quero paz de criança dormindo,
E o abandono de flores se abrindo
Para enfeitar a noite do meu bem

Quero, a alegria de um barco voltando
Quero a ternura de mãos se encontrando,
Para enfeitar a noite do meu bem

Ah, eu quero amor
O amor mais profundo
Eu quero toda a beleza do mundo
Para enfeitar a noite do meu bem

Ah, como esse bem demorou a chegar
Eu já nem sei se terei no olhar
Toda a pureza que quero lhe dar
(Noite do meu bem, Dolores Duran).

Já a outra composição de letra e música de sua autoria denota a coloquialidade de uma conversa, uma confissão:

Eu desconfio que o nosso caso
Está na hora de acabar
Há um adeus em cada gesto, em cada olhar
Mas nós não temos é coragem de falar
(Fim de caso, Dolores Duran).

Compôs algumas músicas em parceria com Tom Jobim. A primeira foi “Se É por Falta de Adeus”, de 1955. Depois vieram: “Por Causa de Você” e “Estrada do Sol”.

Ilustro essa parceria com palavras do próprio Tom Jobim:

“Ela era muito sensível, além de muito talentosa. Das três músicas que fizemos juntos, minha preferida é” Por causa de você “, cuja letra deveria ser feita pelo Vinícius de Morais. Só que Dolores, assim que ouviu a música, escreveu a letra em dois minutos e mandou um recado para o Vinícius, pedindo que a deixasse assim…” (Tom Jobim).

Dolores nesta letra, assim como em outras, consegue poetizar a simplicidade:

Aí, você esta vendo só
Do jeito que eu fiquei, e que tudo ficou
Uma tristeza tão grande
Nas coisas mais simples
que você tocou
A nossa casa, querido
Já estava acostumada
Aguardando você
As flores na janela
Sorriam, cantavam
Por causa de você!
Olhe meu bem, nunca mais me deixe, por favor
Somos a vida, o sonho
Nós somos o amor!
Entre, meu bem, por favor
Não me deixe o mundo mau lhe levar outra vez
Me abrace simplesmente
Não fale, não lembre
Não chore, meu bem!
(Por causa de você, Dolores Duran e A. C. Jobim)

Nesta canção o lar é sinônimo de aconchego, um porto seguro para a mulher que deseja sempre agradar ao seu amado. Por isso que se o homem se ausentar, tudo perde sentido, vindo a tona sentimentos como a tristeza e a culpa pelo lar fracassado. Resta a mulher relevar as atitudes infiéis do homem e perdoar:

Se mil vezes você me deixar e voltar, eu aceito
Quem sou eu para dizer o que é
E o que não é direito?
Meu amor é sincero,
É o amor e sempre será assim
Quem sou eu pra querer que você
Goste apenas de mim?
Se mil vezes você me trair, perdoarei
E palavras amargas e tristes
Jamais lhe direi
Sou assim, ai de mim!
Sou assim e não posso mudar,
Meu amor é mais forte que eu
Quem sou eu pra lutar?
(Quem sou eu?, Dolores Duran e J. Ribamar)

Na obra de Duran aparece também um outro perfil do masculino, um homem parceiro, sincero, companheiro e afetivo que permitisse o prazer de estar junto e construir uma relação:

É de manhã
Vem o sol, mas os pingos da chuva
Que ontem caiu
Ainda estão a brilhar,
Ainda estão a dançar
Ao vento alegre que me traz esta canção
Quero que você me dê a mão,
Que eu vou sair por aí,
Sem pensar no que foi que sonhei,
Que chorei, que sofri
Pois a nossa manhã
Já me fez esquecer
Me dê a mão vamos sair
Pra ver o sol
(Estrada do sol, Dolores Duran e A. C. Jobim).

Esta letra com música de Ribamar, seu parceiro mais freqüente foi feita no avião, numa viagem de Moscou a Paris. Com ele também compôs Pela rua, Idéias erradas e Se eu tiver. Conta-se que Dolores escrevia compulsivamente, mas muito se perdeu. Alguns versos foram musicados após sua morte por Ribamar: Quem foi?, Que é que eu faço e Ternura antiga, premiada no Festival da Mais Linda Canção de Amor (1960). Carlos Lyra também musicou postumamente O negócio é amar.

Encontramos também em algumas músicas uma dualidade de expressões das emoções. De um lado a mulher submissa ao marido e de outro uma mulher independente e que tem sob controle seus sentimentos:

Não faças idéias erradas de mim
Só porque eu quero você tanto assim
Eu gosto de você, mas não esqueço
De tudo quanto valho e mereço
Não pense que se você me deixar
A dor será capaz de me matar…
(Idéias Erradas, Dolores Duran e J. Ribamar).

Toda essa ambigüidade, tensões e conflitos na representação das relações entre os gêneros retratada nas letras devem ser encaradas como um reflexo da sociedade, elementos integrados ao contexto histórico. Assim como os modos de comportamento transmitidos pelo samba-canção se misturavam a outros meios como, por exemplo, o cinema tanto americano quanto nacional, as revistas de atualidade e mais timidamente a televisão por não ser ainda tão difundida.

Por esse motivo nas canções de Dolores Duran os comportamentos femininos são cheios de dualismo, sendo que concomitantemente a fazer críticas a sociedade, questionando-a, afirmam o estereótipo das mulheres puras, caseiras e fiéis ao marido. Denotam a ambigüidade entre o desejo da mudança dos padrões instituídos e uma postura de submissão, dada pela espera e aceitação.

Dolores Duran representou o início da quebra de tabus, era uma mulher dona de si, da sua vida e de sua sexualidade, tendo enfrentado por tais conquistas preconceito e incompreensão. Foi uma mulher de vanguarda no que se refere a comportamentos. Assim podemos perceber em suas canções esse dilema de permanecer presa a códigos tradicionais ou absorver outros novos.

Começou ainda que de forma tímida a falar sobre seus desejos e frustrações, aspirava a uma vida independente, porém ainda se mostrava arraigada a valores convencionais e medos, o maior dos quais fosse o da solidão. Notadamente o término desta ambigüidade dá-se com os movimentos de contracultura dos anos 60, por exemplo, os hippies apresentam sinais de convergência nos papéis de homem e mulher:

A gente briga, diz tanta coisa que não quer dizer
Briga pensando que não vai sofrer
Que não faz mal se tudo terminar
Um belo dia a gente entende que ficou sozinha
Vem a vontade chorar baixinho
Vem o desejo triste de voltar
Você se lembra, foi isso mesmo que se deu comigo.
(Castigo, Dolores Duran).

3. CONCLUSÃO

Notadamente ao término deste, ficou evidenciado a importância da época de ouro do rádio, período em que serviu de alicerce para a eclosão de vários movimentos nos anos posteriores, dentre eles a Bossa Nova, tendo por base de pesquisa a vida e obra da “Princesinha do Mar”.

Dolores Duran em suas músicas representou o seu momento histórico, demonstrando ainda que de forma acanhada toda a ambigüidade presente em seu tempo, às relações entre homens e mulheres sendo questionada, tensões tramadas entre o velho e novo, o arcaico e o moderno, o hierárquico e o igualitário.

Assim, sem maiores pretensões senão de despertar o interesse para novos estudos nesse período tão pouco analisado, porém de grande importância para o entendimento de toda a Música Popular Brasileira.

4. BIBLIOGRAFIA

MATTOS, Maria Izilda Santos de. Dolores Duran: experiências boêmias em Copacabana nos anos 50. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

PENHA, João da. O que é existencialismo. São Paulo: Brasiliense, 1987.

TÁVOLA, Arthur da. 40 anos de bossa nova. Rio de Janeiro: Sextante, 1998.

Reflexão sobre o Filme “Instinto”

Estatística

Nicolas Cardoso

19 de outubro de 2019

O filme “Instinto” nos relata a historia de um famoso antropólogo que desaparece em uma de suas viagens para a África. Ele é reencontrado em Ruanda dois anos depois, mas antes de ser detido ele mata três homens e fere dois. Após algum tempo o governo americano consegue sua custódia e ele passa a ser analisado pelo Dr. Theo Calder, um psiquiatra que considera este caso uma oportunidade rara. O mesmo tem por missão analisar a sanidade desse famoso antropólogo que passou anos convivendo com gorilas e é acusado de ser autor do assassinato de vários guardas florestais.

Dr. Theo no inicio das terapias encontra-se algumas dificuldades, pois seu paciente não fala uma única palavra, mas aos poucos está barreira é quebrada e o médico aprende muito da vida com o antropólogo, que muitos consideram louco.

O psiquiatra faz a avaliação diagnostica para compreender/ investigar adequadamente o estado do paciente e seu sofrimento, ou seja, a partir do momento que você conhece a pessoa, você desenvolve um trabalho adequado para o seu tratamento.

Opta-se em primeiro momento do método da entrevista, para que estabeleça uma relação ao mesmo tempo empática e tecnicamente útil. Tem paciência, respeita-o e estabelece limites. Estabelece também um vinculo com a filha do antropólogo, para que consiga mais informações sobre o desaparecimento e das agressões físicas.

Num segundo momento Dr. Theo muda algumas regras da prisão, na qual o mesmo e criticado por desrespeitar ordens da autoridade, por este motivo o psiquiatra e suspenso do caso.

O filme deixou claro que a reabilitação antes de tudo é uma necessidade ética, é uma exigência ética. E, portanto, deve pertencer a um grupo de profissionais que tem como prioridade a abordagem ética do problema da saúde mental. Todos têm o direito e o dever de estarem envolvidos nesta discussão. Por isso, a reabilitação engloba a todos nós profissionais e a todos os atores do processo de saúde-doença, ou seja, todos os usuários, todas as famílias dos usuários e finalmente a comunidade inteira.

Referências Bibliográficas:

Transparências em aula.

Textos – (normas da ABNT)

Ficha Técnica

Título Original: Instinct

Gênero: Suspense

Tempo de Duração: 127 minutos

Ano de Lançamento (EUA): 1999

Site Oficial: www.instinct-themovie.com

Estúdio: Touchstone Pictures / Spyglass Entertainment

Distribuição: Buena Vista Pictures

Direção: Jon Turteltaub

Roteiro: Gerald Di Pego, baseado em estória de Gerald Di Pego

Produção: Barbara Boyle, Hunt Lowry e Wolfgang Petersen

Música: Danny Elfman

Fotografia: Philippe Rousselot

Desenho de Produção: Garreth Stover

Direção de Arte: Chris Cornwell

Figurino: Jill M. Ohanneson

Edição: Richard Francis-Bruce

Efeitos Especiais: Stan Winston Studio / Dream Quest Images

Terapia Ocupacional Social

Terapia Ocupacional

Nicolas Cardoso

19 de outubro de 2019

ÍNDICE

Introdução
A História da Terapia Ocupacional
Terapia Ocupacional no Brasil
Terapia Ocupacional Social
Profissão: Terapia Ocupacional
Terapia Ocupacional: Desafio da Inclusão Escolar
Conclusão
Referências

“O ser humano doente oferece ao profissional de saúde um desafio quase intransponível em muitas situações: diagnosticar a razão da enfermidade e tratá-la eficazmente. Não fora suficiente, traz também, associadas ao desejo de se curar, manifestas ou latentes dificuldades de investir efetivamente na sua cura. A alguns faltam recursos financeiros. A outros apoio familiar. A outros, ainda, disposição interna para se cuidarem”.

(CAMPOS, Eugenio Paes. O profissional de saúde: um cuidador, in: Quem cuida do cuidador – Uma proposta para os profissionais da saúde. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p. 33).

INTRODUÇÃO

A consideração de Campos, Eugenio Paes, no livro Quem cuida do cuidador, destaca o desafio que o profissional da saúde enfrenta ao deparar-se com o indivíduo e sua enfermidade. Este profissional vê-se na obrigação de diagnosticar a moléstia que acomete seu paciente e proporciona-lo possibilidades de cura.

A saúde do indivíduo não diz respeito somente a pessoa acometida, mas diz respeito inclusive à sociedade. Desta forma, os agravos e sofrimentos ou o bem-estar geral da população possuem influência direta na condição de saúde ou doença da sociedade, além de razões internas (psíquicas), que por muitas vezes impedem o “doente” de aceitar sua cura.

Nesse sentido, o estudo aqui se propõe a traçar a trajetória da Terapia Ocupacional desde a sua fundação, o reconhecimento da profissão, o surgimento da terminologia Terapia Ocupacional Social e seus possíveis equipamentos de atuação, uma vez que, o profissional terapeuta ocupacional antes de preocupar-se com a moléstia, preocupa-se com o ser humano, com o que é importante para ele, seu cotidiano e a cultura na qual ele está inserido.

Para a realização do presente trabalho, selecionamos livros, artigos, revistas e sites relacionados ao tema, mas vale enfatizar a dificuldade em aquisição de material referente ao surgimento da Terapia Ocupacional Social, terminologia essa aparente na década de 70 e, seus primeiros relatos datados a partir dos anos oitenta.

Com isso pretende-se além de difundir a profissão, proporcionar ao leitor uma ampla visão e caracterização dos equipamentos que podem ser utilizados pelo por este profissional.

Enfatizando a questão da atuação do terapeuta ocupacional no ambiente escolar e como é trabalhada a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, as possíveis abordagens, buscando o relacionamento da práxis pedagógica, com o conhecimento teórico-científico.

A HISTORIA DA TERAPIA OCUPACIONAL

“Acreditava-se que os trabalhos, exercícios, artes e artesanatos poderiam ‘curar’ aqueles que estivessem ‘possuídos pelo demônio’, e a todos os doentes eram oferecidas ocupações, com o propósito de manter o ambiente tranqüilo e favorecer o contato com os ‘deuses’”. (CARLO, 2001).

FUNDAÇÃO

Desde seu princípio a Terapia Ocupacional caracterizou-se como sendo uma profissão da área da saúde, foi fundada em 15 de março de 1917, na cidade de Clifton Springs (New York), com a primeira escola profissional. Seus fundadores foram George Barton (arquiteto); Susan Cox Johnson (primeira instrutora de Artes e Ofícios); William Rush Dunton (psiquiatra) e Eleanor Clarke Slagle, cada qual com sua visão que representava uma gama de idéias e movimentos, que incluíam desde o tratamento moral, o movimento das artes e ofícios, a ideologia da medicina científica, além da reforma social.

A sua organização como categoria profissional e como profissão da área da saúde está ligada ao período da Primeira Guerra Mundial, a qual segundo Carlo (2001) provocou um aumento dos neuróticos e incapacitados de guerra.

VISÃO DOS FUNDADORES

O Tratamento Moral, foi considerado a essência da atividade terapêutica, originou-se na Europa no século XIX, seu tratamento baseava-se “numa visão otimista de que uma conduta humana que usava a rotina diária e a ocupação levaria a recuperação” (SCHWARTZ, in Crepeau, 2005). A Escola de Tratamento Moral, baseava-se na filosofia humanista, sendo a precursora da Terapia Ocupacional.

Segundo Carlo (2001) para a Escola de Tratamento Moral, o problema central é o ambiente físico e social e a situação de vida do paciente.

“A metodologia: programa com ênfase nas atividades de vida diária (AVDs) consideradas normais, em ambientes alegres e de apoio, que proporcionassem uma vida saudável ao doente; preconizava o uso de ‘remédios’ morais (…)”. (CARLO, 2001).

Fundado na Inglaterra, o Movimento de Artes e Ofícios, fundamentou-se em idéias antimodernistas. Conforme descreve Schwartz, in Crepeau (2005) o movimento de artes e ofícios sugeria o potencial das habilidades para seus processos curativos e para o estudo dos resultados, valorizando os trabalhos manuais.

Na teoria do controle científico, os reformadores progressistas defendiam o tratamento médico científico e eficiente, onde seria necessária a pesquisa para que houvesse o complemento do conhecimento empírico sobre as ocupações, promovendo uma visão mecânica da sociedade.

A terapia ocupacional proporcionou uma nova vocação para as mulheres trabalhadoras que tentavam entrar no mercado de trabalho. Na época das Guerras, as mulheres eram escolhidas para exercer a profissão, pois se acreditava que sua benevolência ajudava na reabilitação dos doentes de guerra, fato esse comprovado com a melhora dos mesmos na presença de suas cuidadoras.

Podemos dizer que, as duas grandes Guerras Mundiais contribuíram para o reconhecimento da profissão da terapia ocupacional, o que acarretou o alinhamento entre a medicina e a terapia ocupacional, sendo considerada uma das grandes idéias da medicina do século XX.

No período pós-guerras, apesar da crise econômica vivenciada pelos Estados Unidos, e com a necessidade emergente de profissionais terapeutas ocupacionais houve um aumento desordenado do número de escolas e uma expansão da Terapia Ocupacional, principalmente na área de tratamento das incapacidades físicas.

“A Terapia Ocupacional passou a privilegiar o cuidado diretamente dos problemas motores da incapacidade física e da patologia intrapsíquica da doença mental, adaptando-se ao novo modelo médico para, dessa forma, adquirir maior reconhecimento profissional e social”.(CARLO, 2001).

Após 50 anos de sua existência, os terapeutas foram convocados a se especializarem para que houvesse o fortalecimento de suas técnicas de tratamento. Foram estabelecidos programas especiais de acordo com as categorias da doença. As drogas passaram a ser utilizadas na assistência de pacientes psiquiátricos, porém passou a ser reconhecida a importância da comunidade e, juntamente com outros grupos profissionais a terapia ocupacional associou-se ao movimento da reabilitação.

Foi neste período que se constituíram os primeiros cursos de terapia ocupacional no Brasil.

TERAPIA OCUPACIONAL NO BRASIL

“A Terapêutica Ocupacional era definida como o ‘emprego científico de qualquer tipo de ocupação ou trabalho, na reabilitação do incapacitado’”. (CARLO, 2001)

A partir da segunda metade do século XIX, foram criadas as primeiras instituições brasileiras que atendiam pessoas com incapacidades físicas, sensoriais ou mentais. Os pioneiros foram os estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais com a fundação de hospitais e de escolas especializadas.

Em sua história na utilização das ocupações como forma de tratamento, uma importante referência é a vinda da família real portuguesa (século XIX), impulsionando a reestruturação psiquiátrica, principalmente após a Independência.

No início do século XX surgiram novos trabalhos baseados na ocupação, onde a forma de tratamento era pela ocupação dos pacientes internados em atividades rurais ou oficinas, como as de ferraria, mecânica, elétrica, marcenaria, entre outras, propostas pelos médicos e acompanhadas pela equipe de enfermagem.

Os programas para incapacitados físicos surgem no Brasil apenas na década de 1940, decorrente do Movimento Internacional de Reabilitação, havendo uma maior preocupação com pacientes crônicos, deficiências congênitas, acidentados no trabalho, de trânsito, domésticos ou por doenças ocupacionais.

Por influência norte-americana houve a implantação dos cursos de formação de Terapia Ocupacional, em meados dos anos cinqüenta, sendo em sua maioria incorporada ao mercado de trabalho na reabilitação em saúde mental.

Em 1956 a ONU implantou o Instituto Nacional de Reabilitação que, em 1958, passou a se chamar apenas Instituto de Reabilitação (IR) e tinha duas finalidades: assistencial que consistia no atendimento aos deficientes mediante programas de reabilitação, e o ensino, promovendo cursos regulares para a formação de profissionais em diferentes campos da reabilitação.

De acordo com as características específicas e cultura de cada país, originaram diferentes maneiras relacionadas a constituição da profissão da terapia ocupacional, desde seu pressupostos teóricos-metodológicos e do seu campo de atuação, conforme afirma De Carlo (2001) a década de 70 pode ser considerada um período emblemático da história da terapia ocupacional.

TERAPIA OCUPACIONAL SOCIAL

“A escassez de publicações e as dificuldades na manutenção de acervo bibliográfico específico da terapia ocupacional no Brasil, anteriormente aos anos oitenta, torna difícil qualquer precisão acerca do surgimento de conceitos, termos ou idéias (…)” (GALHEIGO, 2006).

ORIGEM

Segundo Galhiego (2003), com surgimento do termo Terapia Ocupacional Social ou de um campo social da terapia ocupacional nos anos 70, terapeutas ocupacionais se defrontaram com um novo espaço no mercado de trabalho, que compreendia nas Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor (Febem), nos presídios, nos asilos para idosos e nos programas comunitários para crianças e adolescentes, enfocando crianças e adolescentes provenientes de famílias de baixa renda.

Seu ingresso nesse campo se deu durante o regime militar e sua incorporação se dá dentro das instituições totais, sob o referencial das políticas criadas nesse período, onde são estabelecidos os mecanismos de inclusão e exclusão às políticas que vieram a marcar o sistema.

A função do terapeuta ocupacional era

“… a de promover a adaptação, a reinserção social da pessoa marginalizada, como se dessa sociedade ela tivesse intencionalmente se ausentando ou descumprido determinado contrato social”. (GALHEIGO, 2003)

Caberia ao terapeuta ocupacional a conscientização das pessoas e dos grupos de sua condição e, adapta-los ao meio em que vivem, considerando sua origem, suas condições sócio-econômicas, buscando “aprofundar os princípios que fizeram a Terapia Ocupacional caminharem do treinamento das atividades de vida diária para a ressignificação do cotidiano” (GALHEIGO, 2003).

O profissional buscava aplicar os conceitos básicos da terapia ocupacional e os recursos terapêuticos que dominava à nova demanda que recebia aos seus serviços. Havia uma grande necessidade de aceitação e integração na equipe multiprofissional já existente, o que fazia com que terapeutas ocupacionais programassem sua ação a partir de conceitos já existentes, sem discussão do modelo existente.

Conforme explica Galheigo (2006) a intervenção da terapia ocupacional social oscilava entre usar os recursos utilizados em psiquiatria, em problemas neuro-psico-motores, ou em distúrbios de aprendizagem.

A Terapia Ocupacional Social no Brasil ramificou-se de duas perspectivas teóricas, onde acreditava-se que o adoecimento era um fenômeno social, que implica o sujeito e grupo no qual ele está inserido. Com isso, começa a definir saúde e doença a partir de condições sócio-políticas, considerando a cultura e as contradições dos momentos históricos que os geram, como também, as suas relações de poder.

“A discussão sobre a intervenção dos terapeutas ocupacionais no campo social também se nutriu do debate acerca do papel técnico da sociedade. (…) A terapia ocupacional social produziu, igualmente, reflexões sobre a responsabilidade dos técnicos na formação e transformação de valores culturais e de classe, em contraposição à perspectiva que atribui ao profissional um papel exclusivamente técnico sem qualquer compromisso político ou social” (GALHEIGO, 2006).

Inicialmente, pensava a terapia ocupacional social a partir de seus objetivos e respectivos modelos e, mais tarde, passou a ser discutida as correntes metodológicas sócio-educativas da terapia ocupacional em geral.

As correntes metodológicas partiam de três vertentes, onde eram definidos os objetivos gerais para o trabalho no campo social, sendo esses objetivos relacionados a posturas frente ao sujeito, instituição e programa de atendimento.

Considerava-se:

– A capacitação do indivíduo: trabalha a integração do indivíduo, se dá a partir do momento em que ele possui habilidades mais próximas da camada dominante;

– O desenvolvimento do indivíduo: onde acreditava-se que o indivíduo seria capaz de fazer seu próprio caminho, optando pelo processo e pela vivência;

– A conscientização do indivíduo: direcionava o indivíduo para a realização de seus desejos e/ou objetivos a partir do reconhecimento e aceitação da realidade. Trabalhando com ele as exigências impostas pela sociedade e sua relação social.

Para que houvesse a efetivação desses princípios, foram criadas diferentes classificações baseadas em análises comportamentais, sob as denominações de diagnósticos clínicos (segundo a patologia) ou psicopedagógicos (segundo níveis de desenvolvimento cognitivo-emocional).

Essas classificações criaram uma hierarquia que levaram a divisão das populações atendidas nos diferentes espaços e programas educacionais.

CORRENTES METODOLÓGICAS

“A definição de normalidade ou debilidade do sujeito vem sendo feita de forma essencialmente psicométrica, a partir da avaliação do nível de acertos alcançados na realização de certas tarefas (…).” (CARLO, 2001).

Como conhecimento fundamental para aqueles que trabalham em programa sócio-educacionais, apontaremos quatro abordagens da psicologia sobre as relações entre desenvolvimento humano e aprendizagem.

Abordagem Inatista-Maturacionista

Essa abordagem parte do princípio de que fatores hereditários são mais importantes para o desenvolvimento da criança e para o desenvolvimento de suas capacidades.

De acordo com a definição de Fontana (1997) hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de qualidades ou características que já estão fixadas na criança, já ao nascimento.

Considerado como o primeiro teórico da maturação, o norte-americano Arnold Gesell (1880-1961) dedicou-se a criação de uma “ciência do desenvolvimento humano”, defendendo a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de aprendizagem, ou de experiência, na evolução do comportamento da criança.

Segundo Fontana (1997) maturação refere-se a um padrão de mudanças comum a todos os membros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de todo indivíduo (…) do mesmo modo que a cor dos olhos.

Ainda na concepção de Gesell o desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência, para ele o que a criança aprende no decorrer da vida não interfere no processo de desenvolvimento.

De acordo com essa perspectiva inatista-maturacionista, a aprendizagem é que depende do desenvolvimento. O que a criança é capaz ou não de aprender é determinado pelo nível de maturação de suas habilidades e do seu pensamento ou ainda pelo seu nível de inteligência.

Abordagem Empirista-Associacionista

Também conhecida como Abordagem Comportamentalista, parte do princípio de que as ações e habilidades dos indivíduos são determinadas por suas relações com o meio em que se encontram. Nessa concepção a aprendizagem é o tema central.

Segundo Fontana (1997) o comportamentalismo confunde-se com uma teoria da aprendizagem, uma vez que sua preocupação básica é explicar como os comportamentos são aprendidos.

Os associacionistas enfatizam o tema da formação de idéias como objetivo de pesquisa e defendem que a aprendizagem e a retenção dos conteúdos se efetivam quando as condições de ensino favorecem as associações impostas pelo meio por intermédio de condicionamentos e reforços.

Para os empiristas, a mente da criança ao nascer é uma “tabula rasa”, ou seja, não há nada nela em termos de conteúdo; a mente infantil vai se desenvolvendo à medida que as percepções sensoriais e as experiências vão acontecendo.

Abordagem Construtivista

Jean Piaget (1896–1980), biólogo, se preocupava principalmente com a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos sobre a realidade, chegando a construir, no decorrer de sua história, sistemas científicos complexos e com alto nível de abstração. O centro do seu trabalho e de todos os seus estudos é o desenvolvimento do conhecimento.

Estudava questões epistemológicas relacionadas a aquisição de conhecimentos, enfatizando os aspectos qualitativos da evolução psíquica da criança.

Na concepção piagetiana, o desenvolvimento é fundamentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Esse processo apresenta períodos ou estágios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organização mental. Cada estágio se caracteriza por uma maneira típica de agir e de pensar e constitui uma forma particular de equilíbrio em relação ao meio.

O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro períodos principais: o sensório-motor (do nascimento aos 02 anos de idade); o pré-operatório (dos 03 aos 07 anos); o operatório-concreto (dos 08 aos 11 anos) e o operatório-formal (dos 11 aos 15 anos).

Abordagem Histórico-Cultural

O princípio orientador da abordagem de Vygotsky é a dimensão sócio-histórica do psiquismo. A abordagem histórico-cultural defende que através da interação com o outro que o indivíduo se desenvolve.

Vygotsky constrói sua obra sobre uma concepção filosófica materialista-histórica e desenvolve três temas principais que podem ser compreendidos mediante sua relação mútua: o método genético ou evolutivo, a origem social dos processos psicológicos superiores e os mecanismos de mediação instrumental e semiótica dos processos mentais.

Destacava que diferentemente das outras espécies, o homem, pelo trabalho, transforma o meio produzindo cultura. Segundo essa abordagem, a relação entre homem e meio é sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e o signo.

Para Vygotsky, o signo é comparado ao instrumento por ele denominado de “instrumento psicológico”, ou seja, tudo aquilo que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que está ausente na constituição de um signo (palavra, desenho, símbolos, etc.).

Sem negar a importância dessa base orgânica, é o meio cultural, ou seja, suas experiências de interação que possibilitam à criança se constituir como sujeito histórico, sendo o coletivo considerado um fator fundamental no processo de desenvolvimento humano.

PROFISSÃO: TERAPIA OCUPACIONAL

É preciso superar a concepção de terapia ocupacional como profissional exclusivamente da saúde. Um terapeuta ocupacional é um profissional dotado de formação na área social e na saúde. Ainda pouco conhecida a carreira gera dúvidas sobre quais são suas verdadeiras atribuições.

Segundo definição do COFFITO, a profissão é “uma área do conhecimento voltado à prevenção e ao tratamento de indivíduos portadores de alterações cognitivas, afetivas e psicomotoras por meio da utilização da atividade humana”.

A Terapia Ocupacional é caracterizada como a profissão que promove desenvolvimento, tratamento e a reabilitação de indivíduos ou grupos que necessitem de cuidados físicos, sensoriais, psicológicos e/ou sociais, de modo a ampliar seu desempenho e a participação social, através de instrumentos que envolvam a atividade humana em um processo dinâmico relacional entre esta e a pessoa do paciente e a do terapeuta.

O instrumento de trabalho é a atividade humana nos seus diferentes aspectos, desde ações diárias de higiene e vestuário até práticas de trabalho e lazer.

Podemos dizer que:

“… qualquer atividade é terapêutica, desde que o profissional a utilize com esse objetivo, ou seja, se souber explorar as propriedades terapêuticas intrínsecas em cada atividade em pacientes e situações determinadas”. (NASCIMENTO, 1990)

O profissional se preocupa com o seu paciente, construindo uma relação de cumplicidade, importando-se com seus sentimentos, costumes e cultura que está inserido, sendo um de seus principais objetivos a retomada do indivíduo a sua vida cotidiana.

Porém, enfrentamos um lado negativo, onde vemos a profissão ser descaracterizada por aqueles que acreditam que o terapeuta ocupacional é o profissional que ocupa o tempo vago das pessoas, com culinária, desenhos, jogos ou brincadeiras, não compreendendo que por trás dessas atividades existe um objetivo terapêutico com finalidade específica.

O profissional terapeuta ocupacional, pode exercer sua função nos mais variados campos, desde hospitais à empresas.

EQUIPAMENTOS DE ATUAÇÃO

Organizações Não Governamentais (ONGs)

Associações do terceiro setor da sociedade civil, que se declaram com finalidades públicas e sem fins lucrativos, que desenvolvem ações em diferentes áreas e que, geralmente mobilizam a opinião pública e o apoio da população para melhorar determinados aspectos da sociedade.

Prisão ou Cadeia

Definido como um espaço institucional da justiça moderna arquitetado de forma a acolher pessoas condenadas pelos tribunais a cumprir tratamentos penitenciários, pessoas a quem foi decretada judicialmente uma medida de privação de liberdade para efeitos preventivos antes de julgamento ou pessoas detidas e retidas às ordens de forças policiais ou militares.

Fundação C.A.S.A (Centro de Atendimento Sócio Educativo a Adolescentes)

Antiga Febem-SP – Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor teve seu nome alterado na última gestão, é uma instituição ligada à Secretaria de Estado da Justiça e Defesa da Cidadania. Tem como objetivo primordial aplicar em todo o Estado as diretrizes e as normas dispostas no Estatuto da Criança e do Adolescente, promovendo estudos e planejando soluções direcionadas ao atendimento de crianças e adolescentes na faixa de 12 a 18 anos, autores de ato infracional.

Asilo ou Casa de Repouso

Um Asilo é um estabelecimento, mantido por instituições filantrópicas, geralmente religiosas, destinado a amparar pessoas necessitadas, idosos ou inválidos, que não têm onde morar e que não são amparados por outrem, dando a elas moradia, alimentação e cuidados higiênicos e de saúde. Também conhecidos como casas de repouso. Estas casas foram cria das por causa de valores cristãos.

Orfanato ou Abrigo

É um estabelecimento de assistência social onde são recolhidos e recebem cuidados pessoais, médicos e educacionais, menores órfãos ou sob medida de intervenção do Conselho Tutelar. Pode ser gerenciado tanto pela administração pública quanto privadas, sendo consideradas instituições sem fins lucrativos, não pagam impostos.

Escola

Refere-se a uma instituição de ensino ou a uma corrente de pensamento com características padronizadas que formam certas áreas do conhecimento e da produção humana.

TERAPIA OCUPACIONAL: O DESAFIO DA INCLUSÃO ESCOLAR

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, 1997:2).

Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão nas escolas de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, com o intuito de resgatar o respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e acesso a todos os recursos da sociedade por parte deste segmento.

Segundo Maciel (2000) o processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem.

Quando em uma família nasce um bebê com alguma deficiência ou qualquer outra necessidade especial (ou mesmo em um membro da família), toda rotina do lar é alterada. As perguntas que os pais logo fazem são: por quê? De quem é a culpa? Como agir? Qual será o futuro do meu filho?

Os médicos raramente esclarecem ou informam aos familiares de portadores de deficiência as possibilidades de desenvolvimento, as formas de superação das dificuldades, os locais de orientação familiar, os recursos de estimulação precoce, os centros de educação e terapia.

A esses familiares pede-se que aceitem uma realidade que não desejam e que não é prevista, uma realidade pouco abordada pela mídia, e, quando fazem, abordam de maneira superficial, muitas vezes preconceituosa e sem apresentar caminhos para a inclusão social. Podemos dizer que

“O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para superar este estigma”. (MACIEL, 2000).

Enquanto o sujeito sofre com a indiferença, seus pais e familiares também se tornam portadores de necessidades especiais, necessitando de apoio e orientação, pois serão eles, os intermediários da integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade.

A ESCOLA

“A inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas, que exige aperfeiçoamento constante. Para que isso ocorra de fato, será preciso transformar a escola no que diz respeito ao currículo, à avaliação e, principalmente, às atitudes” (TARRIO, 2006).

A inclusão escolar pode ser considerada o segundo passo para a inclusão social do indivíduo portador de necessidades especiais.

Cada indivíduo ao chegar à escola é fruto de um conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços. Todos possuem uma existência histórica, com diferentes padrões de comportamentos e nível de acesso aos bens culturais.

Há diferenças nas famílias de cada classe social, que aparecem no nível educacional dos pais, na idade em que tiveram filhos, na estabilidade e no tamanho da família, na capacidade familiar de escolher a escola, no número de livros existentes no lar, na atenção dada pelos pais ao estudo dos filhos e as suas obrigações escolares.

A educação, pode acontecer nos mais distintos espaços e situações sociais, no conjunto de relações, experiências e atividades, onde os limites estão descritos pela estrutura material da sociedade em um momento histórico.

No âmbito educacional, a escola, a igreja, o trabalho, o bairro, o lazer e principalmente a família constituem a base que irá estruturar a formação do indivíduo.

As escolas deveriam se preocupar em desenvolver um trabalho de inclusão, ampliando a ação da educação especial, considerando não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas às condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também, aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.

Durante um bom tempo acreditava-se que seria melhor separar as crianças ditas “normais” das “excepcionais”, porém, um grande agravante era que essas crianças necessitavam viver em sociedade para adquirir autonomia.

No Brasil, todas as escolas, públicas ou particulares, são obrigadas por lei, a matricular crianças com necessidades especiais em turmas condizentes com a sua idade.

Há várias regulamentações para defender os direitos de pessoas com necessidades especiais:

– 1988: Constituição Federal (Artigo 208, III) – Estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino.

– 1990: Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069) – Assegura a todos o direito à igualdades de condições para o acesso e permanência na escola.

– 1996: Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) – Assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a currículo, métodos, recursos educativos e de organização específicas para atender às suas necessidades.

– 2001: Resolução CNE/CEB nº. 2/01 – Traça as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

– 2001: Decreto 3.956 da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a pessoa portadora de Deficiências (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas com deficiência a uma educação inclusiva.

– 2003: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – Diretrizes do Ministério da Educação que fornecem estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais.

– Decreto 3.298: Regulamenta a Lei 7.853/89, que trata da Política Nacional para a Integração de Pessoas Portadora de Deficiência. O artigo 8 estabelece que é crime passível de punição com multa e de um a quatro anos de prisão recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer grau, público ou privado, por ser portador de deficiência.

Mesmo respaldados por toda essa regulamentação supra-citada, os pais, ao buscar a escola de ensino regular para matricular seu filho, se esbarram logo no ato da matrícula, com a negação quanto a aceitação do seu filho na escola. A eles caberá dois caminhos, abaixar a cabeça e partir em busca de um outro estabelecimento de ensino ou, lutar, por mais difícil que seja processar uma escola, essa é uma atitude que deve ser tomada, pois desse modo estabelecimentos de ensino estarão sendo coagidos a aceitação do aluno portador de necessidades especiais.

Outros questionamentos que surgiram oriundos da inclusão escolar são dúvidas das próprias crianças, dos pais e dos educadores:

– Quando as crianças começam a perceber que um colega tem uma dificuldade, logo questionam o por que do outro não falar, ou não andar. A melhor solução é explicar que o amigo não consegue fazer, com clareza, tentando pontuar as dificuldades e possibilidades.

– As crianças podem acreditar que podem adquirir o que os colegas têm para si, como se fosse uma doença contagiosa. Também e necessário a desmistificação e esclarecimento, proporcionando a aproximação entre as crianças.

– Pais tiram seus filhos da escola por na classe deles ter uma criança especial, a escola pode tentar explicar que há ganhos para todos, e que seu filho não ficará prejudicado nos estudos.

A inclusão de crianças na escola é um processo longo e trabalhoso, que requer acima de tudo a paciência e busca de conhecimento.

De acordo com Tarrio (2006) para que haja a verdadeira integração professor-aluno, é necessário que o professor da sala regular e os especialistas de educação das escolas tenham conhecimento sobre o que é deficiência (…), é importante que tomem ciência do diagnóstico e prognóstico do aluno, entrevistando seus pais ou responsáveis para conhecer o histórico de vida do aluno.

Já a interação aluno-aluno traz à tona diferenças interpessoais, as realidades e experiências distintas que os mesmos trazem do ambiente familiar. Todos os alunos de classes regulares devem receber orientações sobre a questão da deficiência e as formas de convivência que respeitem a diferenças, o que não é tarefa fácil, porém, possível de ser realizada.

ATUAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL NA ESCOLA

A princípio o terapeuta ocupacional deverá participar de discussões sobre a escola inclusiva, pensando na atuação na escola regular, promovendo a inserção de crianças com necessidades especiais no âmbito de sua vida ocupacional.

A escola é um dos pontos essenciais a ser analisado pelo trabalho do terapeuta ocupacional, devendo ser preparada para o acolhimento da criança com necessidades especiais.

Para isso, serão necessárias visitas periódicas a escola, analisando barreiras arquitetônicas como: degraus, calçadas, escadas, corredores largos, elevadores, corrimãos, portas largas, rampas e sanitários acessíveis à cadeira de rodas, e todas as outras demais adequações.

A visita à escola deverá ser freqüente pensando na reavaliação das condições encontradas a partir do processo de inclusão.

Junto aos professores, existirá o objetivo de superação do novo, ou seja, enfrentar pela primeira vez uma sala que tenha uma criança especial, e acima de tudo superar as escassez de informações e a inexperiência nesse campo de atuação.

Esse fato também irá propiciar aos educadores, a construção de confiança no projeto da inclusão escolar. Para isso, poderão ser organizados cursos de capacitação com profissionais especializados, onde seja possível esclarecimento das necessidades das crianças, abrangendo todas as dúvidas dos seus educadores.

O terapeuta ocupacional poderá realizar oficinas de planejamento para levantar problemas freqüentes, realizando desse modo supervisão junto a equipe docente e os demais funcionários da escola. Enfim, auxiliará os educadores na construção de estratégias pedagógicas que possibilitem lidar de maneiras mais qualificadas com a criança que apresenta necessidades especiais.

Pensamos na escola e na sua estrutura física, na organização pedagógica, porém, não podem ser esquecidas ações dirigidas às crianças com necessidades especiais e aos seus familiares.

Inicialmente, deve-se avaliar a criança, buscando a identificação dos componentes de desempenho que estão alterados e, a partir destes aspectos traçar um plano de intervenção terapêutica ocupacional, buscando minimizar os problemas identificados.

Caberá ao terapeuta ocupacional, juntamente com a escola trabalhar os aspectos cognitivos (atenção, concentração, memória, orientação espacial e temporal) e motores (equilíbrio, coordenação motora grossa e fina), verificando as necessidades e criando adaptações, quando necessárias, para uma maior participação dos alunos nas atividades escolares. Sendo importante no processo de inclusão, a aproximação de crianças com necessidades especiais com as demais crianças.

Em relação a família, atuará como sendo o mediador entre os pais e a escola, ou seja, o facilitador da aprendizagem nos contextos familiar, escolar e social; o elo que orientará as ações ou projetos específicos que vão sendo definidos em cada contexto.

De acordo com a disponibilidade da escola, o terapeuta ocupacional poderá sugerir a formação de grupos de apoio de responsáveis para que sejam feitas vivências a fim de discutir as angústias e dificuldades de cada um.

Podemos dizer que a Terapia Ocupacional apenas conseguirá atingir seus objetivos no ambiente escolar se contar com a colaboração da escola e de seus profissionais.

CONCLUSÃO

Na elaboração deste trabalho pudemos aprofundar nosso conhecimento na trajetória da Terapia Ocupacional, suas raízes e vertentes, até o surgimento do termo terapia ocupacional social.

Apesar de este ser um campo de vasta atuação, há pouquíssimos relatos de projetos e ações relacionados a ele, devido a isso, procuramos informações referente a inclusão social e escolar de crianças portadoras de necessidades especiais.

Verificamos que a inclusão escolar possibilita além da integração, a socialização entre as crianças, permitindo um contato com a diversidade e oferecendo oportunidades de se tornarem cidadãos incluídos numa sociedade para todos.

A interação entre pais, professores e profissionais da escola podem vir a definir novos currículos com formações especializadas além de serviços e locais que busquem uma educação apropriada.

Enfim, pudemos concluir que todos possuem potencialidades de desenvolvimento. Compreendemos que em sala de aula, com a parceria professor-aluno-terapeuta, é possível criar situações e adaptações onde as barreiras e/ou os comprometimentos físicos e intelectuais não impeçam o desenvolvimento do potencial do criador das crianças com necessidades especiais.

REFERÊNCIAS

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BRASIL: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96.

CARLO, M.M.R.P de.; BARTALOTTI, C.C. Terapia Ocupacional no Brasil – Fundamentos e perspectivas. São Paulo: Plexus, 2001.

CREPEAU, E.B.; et al. Williard & Spackman: terapia ocupacional. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, 2005.

DAVIS, C.; OLIVEIRA; Z. de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.

GALHEIGO, S.M. O social: idas e vindas de um campo de ação em terapia ocupacional. In: MAGALHÃES, L. V. (org.); et al. Terapia Ocupacional – teoria e prática. Campinas/SP: Papirus, 2003, pp. 29-46.

MACIEL, MARIA REGINA CAZZANIGA. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo Perspec., Apr./June 2000, vol.14, no.2, p.51-56. ISSN 0102-8839.

NASCIMENTO, B. “O mito da atividade terapêutica”. Revista de Terapia Ocupacional, São Paulo: USP, ago., 1990, vol. 01, nº. 01.

PASCOAL, M. O prazer na escola. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. UNICAMP, 1998.

SEGALLA, V.C. Terapia Ocupacional une saúde com o social. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u19065.shtml. Acesso em 22/10/2007.

SILVA, C.C. Inclusão Escolar: Utopia ou Realidade? Monografia. Faculdade de Terapia Ocupacional. PUCCAMP, 2001.

TARRIO, C. Inclusão, um direito de todos. In: A Escolaridade do seu filho – Revista Guia Estilo da Educação – São Paulo, nº. 50, p. 28-32, nov., 2006.

VILLAÇA, B.; GIORGIO, M.S.; CORREA, P.M.G. Vivências: uma discussão sobre a inclusão escolar e a atuação da terapia ocupacional. Monografia. Faculdade de Terapia Ocupacional. PUCCAMP, 2004.

Sites pesquisados

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www.coffito.com.br. Acesso em 22/10/2007.

Inteligências Múltiplas de Gardner

Diversos

Nicolas Cardoso

19 de outubro de 2019

REFERENTE ÀS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER, FAÇA UMA CONTEXTUALIZAÇÃO DE COMO CADA UMA DESTAS INTELIGÊNCIAS (INTRAPESSOAL, INTERPESSOAL, VERBAL, MATEMÁTICA, CORPORAL, ESPACIAL E MUSICAL) PODE SER UTILIZADA POR VOCÊ QUANDO ESTIVER MINISTRANDO UMA AULA, OU REUNIÃO OU TREINAMENTO.

1. Lógico-matemática – abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo.

Crie com seus alunos e/ou colegas códigos para correção das produções escritas, jogos de xadrez; leitura de livros que falem sobre descobertas e invenções da ciência.

2. Linguística – caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.

Publique um jornal mural, com contribuições dos alunos sobre o assunto que estiver ensinando.

3. Espacial – expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.

Peça seus alunos para “desenhar” algumas palavras de forma pictórica; adquira o hábito de consultar um mapa quando precisar ir a um lugar novo.

4. Musical – expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.

Peça aos alunos para colocar em ordem a letra de uma música ao ouvi-la; aprenda a tocar um instrumento; faça parte de um coral.

5. Físico-cinestésica – traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.

Você pode ensinar alguns conceitos, fazendo com que os alunos usem seus corpos como mapas. Dê comandos. Eles podem também imaginar o mapa da Europa no chão da sala e você distribui as nacionalidades fictícias e pede aos alunos para se posicionarem no espaço correspondente ao seu país. Dessa maneira você estará também trabalhando a inteligência espacial

6. Intrapessoal – expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros.

Trabalhe a auto-estima dos alunos, fazendo com que eles, por exemplo, listem adjetivos positivos para descrevê-los.

7. Interpessoal – é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.

Dê tarefas para que duplas de alunos possam completar, por exemplo, uma lista de preços com as informações do outro e assim praticar os numerais.

8. Naturalista – traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenómenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.

Descrever certas características de frutas e animais. E plantas

Produção de Aprendizagem

Serviço Social

Nicolas Cardoso

18 de outubro de 2019

Durante o desenvolvimento das disciplinas desta unidade temática de aprendizagem você realizou estudos sobre o ensino da História e da Geografia, examinou aspectos do contexto escolar e realizou atividades de estágio no ensino fundamental. Na produção de aprendizagem solicitamos organizar uma proposta de ensino (plano de aula) que pode ser aplicada em uma escola do ensino fundamental séries iniciais.

TEMA

Articulação do ensino de história e geografia no espaço da aula.

INTRODUÇÃO

– Descreva a escola, a série e a turma em que será realizada esta proposta de ensino (nome da escola, endereço, série, nº de alunos, etc).

– Indique um Tema Geral do plano de aula referente às disciplinas de História e Geografia;

– Indique a correlação entre as disciplinas da UTA.

DESENVOLVIMENTO

– Com o auxílio da leitura de referências bibliográficas, explique ou justifique a elaboração do plano de aula (articulação entre a teoria e o Tema Geral do plano de aula).

– Descreva a relação entre os conteúdos de ensino de História e Geografia com a realidade e experiências dos alunos ou da comunidade local.

– Descreva a metodologia de ensino do plano de aula. No caso da História, indique o uso de fontes históricas que poderão ser utilizadas como imagens, documentos, cartas, leis, músicas, literatura, textos de jornal, crônicas, fotografias, etc. Dessa maneira, descreva também como essas fontes poderão ser interpretadas e questionadas pelo aluno. Com relação à geografia, indique também quais os materiais ou métodos que poderão ser utilizados para interpretação a aprendizagem.

– Indique as atividades que propiciarão a aprendizagem dos alunos.

– Descreva todos os materiais que serão utilizados. Não se esqueça de indicar os livros didáticos e paradidáticos que foram consultados para elaborar estas atividades.

– Indique como será feita a avaliação dos alunos.

CONCLUSÃO

Elabore uma reflexão especificamente sobre o plano de aula, indicando as facilidades encontradas na elaboração deste planejamento.

REFERÊNCIAS MÍNIMAS

* Seria importante inserir os livros pertinentes à UTA Historicidade, bem como outras referências de amplo acesso pelos alunos.

MÍNIMO: 08 páginas MÁXIMO: 14 páginas

OBS: Mínimo de 08 páginas escritas, contando-se a partir da Introdução.

SUGESTÃO DE MODELO DE PLANO DE AULA PARA A ELABORAÇÃO NA ETAPA DESENVOLVIMENTO DA PRODUÇÃO DE APRENDIZAGEM DA UNIDADE TEMÁTICA HISTORICIDADE E DIVERSIDADE

1. Tema: A Guerra entre os Eua e o Iraque

1.1 Série: 4ª série do Ensino Fundamental

1.2 Duração: 4 aulas

2. Objetivos

– Realizar discussões com os alunos sobre valores e regras de convivência entre si;

– Examinar as questões de discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças ou outras características individuais e sociais;

– Localizar a posição geográfica dos países envolvidos na guerra;

– Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações,

– Realizar leituras e produzir um resumo sobre os fatos que ocorrem na guerra entre os Estados Unidos da América e o Iraque.

3. Conteúdos

– Conflito entre os Eua e Iraque;

– Localização geográfica no mapa-múndi ou globo terrestre os países envolvidos na guerra.

4. Metodologia
(1ª aula):

Em decorrência dos conflitos travados recentemente entre os Eua e o Iraque, é natural e provável que os alunos fiquem impressionadas com imagens de agressividade mostradas pelos canais de comunicação, bem como os danos às pessoas e lugares e o poder de destruição das armas.

Para esclarecer esse tema que se mantém diretamente relacionado com o cotidiano dos alunos, é importante investigar quais são as informações que estes têm a respeito da guerra. Nesse sentido, por meio das imagens abaixo que poderão ser mostradas em slides, transparências ou cartazes e das informações já adquiridas, o professor poderá discutir com eles:

1. Quais são as situações e personagens que as imagens representam?
2. Por que pessoas e povos diferentes brigam entre si?
3. Já observaram fotos ou imagens deste conflito ou outro em revistas, jornais ou televisão? O que pensaram sobre este assunto?

2ª aula:

Organizar, com grupos constituídos de no máximo 04 alunos, um acervo de imagens, textos de jornais, revistas e recursos on-line referentes ao conflito estabelecido entre o Iraque e os Eua. É interessante propor aos alunos que examinem livremente os materiais, compreendendo-os como fontes históricas, e que a partir delas é possível fazer esclarecimentos necessários sobre a guerra.

Alguns dados que devem ser considerados e reforçados pelo professor para o processo de aprendizagem dos alunos são:

1. Indicar a data da confecção do texto escrito ou da imagem retratada a fim de que o aluno possa localizar a cena temporalmente – (QUANDO?);

2. Apresentar os agentes históricos envolvidos nas cenas retratadas – (QUEM?);

3. Referenciar a localização geográfica e espacial em que a cena se desenvolve – (ONDE?);

4. Esclarecer os principais motivos que desencadearam o conflito – (POR QUÊ?).

Estas questões devem ser passadas aos alunos de forma que possam respondê-las com o auxílio do material reunido pelo professor.

3ª aula:

Com o objetivo de articular o ensino da História com o de Geografia, é viável oferecer aos alunos a explicação sobre o mapa-múndi e um globo terrestre para que os mesmos construam uma noção clara da distância e posição geográfica dos agentes envolvidos na guerra.

Primeiramente, é importante permitir ao aluno manusear livremente estes materiais para, posteriormente, indicar a localização dos Eua, Iraque e outros países, conforme seus interesses. Nessa direção, os alunos poderão construir uma medida de espaço e distância entre os países envolvidos na guerra, assinalando-os com canetas coloridas no mapa-múndi em branco.

4ª aula:

Para atender aos objetivos propostos pelos PCNs do segundo ciclo do Ensino Fundamental, é necessário discutir com os alunos sobre a constituição da cidadania e ética, em diferentes sociedades e tempos.

Portanto, a atividade final será realizada conforme o jogo “Caçador”. O objetivo da brincadeira é mostrar aos alunos a importância da discussão prévia de regras e o cumprimento delas para uma boa convivência em grupo. Serão observadas e avaliadas a compreensão e a atuação dos alunos em relação à brincadeira aplicada.

5. Materiais Didáticos

– Imagens e textos de jornais e revistas previamente selecionados pelo professor sobre a guerra Estados Unidos da América e Iraque;

– Mapa-múndi em branco para ser preenchido pelos alunos;

– Globo terrestre;

– Transparências ou slides para a transmissão de conhecimento;

– Quadro e Giz;

– Neste planejamento, não foram utilizados livros didáticos e/ou paradidáticos para o desenvolvimento da aula.

6. Avaliação

Propor aos alunos a elaboração de um documento histórico sobre a guerra, podendo ser uma carta, manifesto ou depoimento. É importante combine com eles os principais pontos a serem escritos, como a necessidade de paz e entendimento no mundo, a condenação da guerra, a solidariedade às populações afetadas e outros.

Em seguida, é viável discuta com eles os destinatários desse documento e a forma como será enviado (embaixadas, autoridades, jornais etc). O documento pode ser exposto no mural da escola, distribuídos aos colegas de outras classes da escola (ou fazerem leitura conjunta) e enviado aos pais.

Como critério de avaliação será considerado a correção do texto e a participação dos alunos.

7. Referências

SUGESTÕES DE TEMAS PARA O PLANO DE AULA

Caro aluno, a fim de auxiliar a elaboração do plano de aula, sugerimos os seguintes temas que poderão ser desenvolvidos conforme interesse.

1. Comparação das transformações urbanas e geográficas da cidade.

2. Datas e eventos históricos importantes da cidade.

3. Caracterização de comunidades indígenas locais.

4. Transformações na diversidade familiar.

5. Relações entre a comunidade local e a natureza.

6. Semelhanças e diferenças no modo de vida no campo e na cidade.

7. Valorização do uso da tecnologia e da comunicação nas paisagens urbanas.

8. Análise de músicas regionais, bem como outros elementos culturais da comunidade local.

9. Semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais existentes no grupo de convívio escolar.

10. Identificação da ascendência e descendência das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Caro aluno

Se no Estágio Supervisionado de Ensino Fundamental surgir a oportunidade de realizar atividade docente, você pode utilizar a sugestão de apenas 01 (uma) aula de 01 hora.

Evolução Histórica do Direito Processual Civil Brasileiro

História

Nicolas Cardoso

18 de outubro de 2019

Evolução Histórica do Direito Processual Civil Brasileiro

A independência política do Brasil não significou rejeição total da legislação portuguesa. Um decreto de 20 de outubro de 1823 assegurou o uso de tal legislação, em tudo que não contrariasse a soberania nacional e o regime brasileiro. Desta forma o Brasil herdava de Portugal as normas processuais contidas nas Ordenações Filipinas e em algumas leis extravagantes posteriores.

As Ordenações Filipinas disciplinavam o processo civil, dominado pelo princípio dispositivo e movimentado apenas pelo impulso das partes, cujo procedimento, em forma escrita, se desenrolava através de fases rigidamente distintas.

Sancionado o Código Comercial de 1850, o Governo Imperial editou o primeiro código processual elaborado no Brasil: o famoso Regulamento n° 737, de 25 de novembro de 1850, destinado a “determinar a ordem do juízo no processo comercial” (artigo 27).

O Regulamento n°. 737 dividiu os processualistas da época. Foi considerado como sendo “um atestado da falta de cultura jurídica, no campo do direito processual, da época em que foi elaborado”; e foi elogiado como sendo “o mais alto e mais notável monumento legislativo do Brasil, porventura o mais notável código de processo até hoje publicado na América”. Na realidade, o Regulamento nº.737 é notável do ponto-de-vista da técnica processual, especialmente no que toca à economia e simplicidade do procedimento.

Anos mais tarde, restabelecia-se o uso das Ordenações Filipinas e suas alterações. Sendo inúmeras as leis modificativas das Ordenações, o Governo, dando cumprimento è referida Lei n° 2.033, de 1871, encarregou o Cons. Antonio Joaquim Ribas de reuni-las em um conjunto que contivesse toda a legislação relativa ao processo civil, que passou ater força de lei em virtude da resolução imperial de 28 de dezembro de 1876.

Após a Proclamação da República, uma das primeiras medidas legislativas adotadas, relacionadas ao processo civil, consistiu em estender às causas civis em geral as normas do Regulamento n° 737, com algumas exceções.

Logo após, pelo decreto n° 848, de 11 de outubro de1890, instituiu-se e organizaram-se a Justiça Federal no país, estabelecendo-se, ainda, sobre o modelo do Regulamento n° 737, as regras do processo para as causas de competência daquela justiça.

Com a Constituição de 1891 consagrou-se, a par da dualidade de Justiça – Justiça Federal e Justiças Estaduais – a dualidade de processos, com a divisão do poder de legislar sobre direito processual entre a União Federal e Estado. Desta feita, elaborou-se a dualidade de legislação processual, a federal e a estadual.

Com a Constituição de 1934, concentrou-se novamente na União a competência para legislar com exclusividade em matéria de processo, mantendo-se essa regra nas Constituições subseqüentes.

O artigo 11, das Disposições Transitórias da Constituição de 1934, mandava que se nomeasse uma comissão para organizar o Projeto de Código de Processo Civil, e outra para o de processo penal. Cada uma delas deveria ser composta de três juristas, sendo dois ministros da Corte Suprema e um advogado. A do processo civil foi integrada pelo Advogado Levi Carneiro e pelos Ministros Artur Ribeiro e Carvalho Mourão.

Em 25 de novembro de 1936 foi promulgada a primeira lei processual de âmbito nacional, ou seja, a Lei nº319, para regular “os recursos das decisões finais das Cortes de apelação e de suas Câmaras”, lei que a então Corte de Apelação de São Paulo, erroneamente, julgou inconstitucional.

Com o golpe de 1937, a Constituição de 1934 foi substituída pela Carta Constitucional outorgada em 10 de outubro do mesmo ano. Dentre as principais modificações encontra-se a unificação da justiça ordinária, abolida que foi a antiga justiça federal.

Graças ao Ministro Francisco Campos, então ministro da Justiça, pudemos ter o Código de Processo civil de 1939, que resultou de projeto elaborado pelo Dr. Pedro batista Martins. Depois de publicado no Diário Oficial da união em 4 de fevereiro de 1939, foram recebidas sugestões, que analisadas pelo ministro, pelo autor e pelo juiz Guilherme Estelita, do Distrito Federal. Dessa revisão resultou o Código de Processo Civil promulgado a 18 de setembro de 1939, para entrar em vigor a 1. ° de março de1940, pelo Decreto-lei n.°1.965, de 16 de janeiro de 1940.

Neste ponto livramo-nos, embora não de forma total, das garras da legislação portuguesa, libertando-nos das rudes e ultrapassadas formas procedimentais do processo comum ou romano-canônico.

Com a promulgação da Constituição de18 de setembro de 1946, foi mantido o unitarismo legislativo. Não reproduziu, porém, a nova constituição o que continha nas duas últimas constituições: a legislação supletiva que os Estados podiam elaborar.

Com a promulgação do Ato Institucional nº. 2, várias modificações se operaram na estrutura constitucional do Poder Judiciário, com reflexos acentuados no Direito Processual Civil. Restaurou-se a justiça federal de primeira instância, como órgão especial da justiça ordinária; e aumentou-se para dezesseis o número de ministros do Supremo Tribunal Federal.

A Emenda Constitucional n°16 complementou essas reformas, e, além disso, ampliou e deu novas formas ao controle jurisdicional da constitucionalidade das leis.

A Constituição do Brasil, promulgada em 24 de janeiro de 1967, consolidou o que se continha nas emendas constitucionais citadas e inovou em algumas questões de direito Processual, principalmente no que se refere aos recursos para o Supremo Tribunal Federal. Por outra parte, o Regimento interno do Supremo Tribunal Federal tornou-se fonte formal do direito Processual.

A Constituição do Brasil, promulgada em 24 de janeiro de 1967, consolidou o que se continha nas emendas constitucionais citadas e inovou em algumas questões de direito Processual, notadamente no que se refere aos recursos para o Supremo Tribunal Federal. O recurso extraordinário tornou-se mais restrito.

A Constituição da República Federativa do Brasil, de 17 de outubro de 1969, restringiu ainda mais a área dos recursos para o Supremo Tribunal Federal, ao mesmo tempo em que ampliou a área normativa do Regimento Interno em matéria processual.

Finalmente chegamos ao atual Código de Processo Civil. Este diploma processual civil foi promulgado através da Lei nº. 5.869, de 11 de janeiro de 1973.

O atual Código de Processo Civil, o de 1973, possui cinco livros, assim intitulados: I – Do processo de conhecimento; II – Do processo de execução; III – Do processo cautelar; IV – Dos procedimentos especiais; V – Das disposições gerais e transitórias.

Através do novo Código de Processo Civil não se procedeu a uma simples reforma de nossa legislação formal; operou-se uma grande atualização, criando-se, realmente, um código novo, e assinalou-se uma nova etapa na evolução do direito processual entre nós.

Baseado em padrões europeus, o novo Código consagrou a tríplice divisão do processo civil, recomendada pela melhor doutrina (os três primeiros tópicos citados acima).

O texto do atual Código de Processo Civil sofreu, nos últimos anos, várias reformas, todas com um só e principal objetivo: acelerar a prestação jurisdicional, tornando-a mais econômica, mais desburocratizada, mais flexível e mais efetiva no alcance de resultados práticos para os jurisdicionados.

Desse conjunto de novos institutos implantados no bojo da codificação processual surge uma nova estrutura para o processo civil, onde se anula em grande parte a antiga e rígida dicotomia da prestação jurisdicional em processo de conhecimento e processo de execução. Graças a remédios como a antecipação de tutela e a ação monitória, a atividade executiva não é mais privilégio da execução forçada e o processo de conhecimento não fica mais restrito apenas à tarefa de acertamento da situação litigiosa.

OBRAS CONSULTADAS

MARQUES, José Frederico. Manual de Direito Processual civil. 2. Ed. Campinas: Millennium, 2001. V. 1.

THEODORO JÚNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual civil. 39. Ed. Rio de Janeiro: Forense, 2003. V. 1.

CINTRA, Antônio Carlos de Araújo; GRINOVER, Ada Pellegrini; DINAMARCO, Cândido Rangel. Teoria Geral do processo. 19. Ed. São Paulo: Malheiros, 2003.

Microeconomia

Economia

Nicolas Cardoso

18 de outubro de 2019

Teoria da Produção

Produção é o processo pelo qual uma firma transforma os fatores de produção adquiridos em produtos ou serviços para a venda no mercado. A firma compra fatores de produção (matérias primas e insumos), combina-os segundo um processo de produção escolhido, e vende o produto final no mercado. Empresa é uma unidade econômica que organiza e administra a produção de bens e serviços.

A escolha do processo de produção depende de sua eficiência. A eficiência pode ser:

– Eficiência técnica: Entre dois ou mais processos de produção, é aquele que permite produzir uma mesma quantidade de produto, utilizando menor quantidade física de fatores de produção.

– Eficiência econômica: Entre dois ou mais processos de produção, é aquele que permite produzir uma mesma quantidade de produto, com menor custo de produção.

Em economia o prazo não está ligado diretamente ao tempo cronológico, ou seja, operacionaliza no curto prazo e planeja o longo prazo.

Análises:

(a) Curto Prazo: é o período de tempo na qual existe pelo menos um fator de produção fixo (ex: edifício industrial e maquinaria) e um fator variável (ex: trabalho e matéria-prima). Conceitos:

Produto Total (PT) = Quantidade total produzida utilizando-se uma quantidade de fatores de produção.

Produtividade Média (PMe) = é a relação entre o nível de produto (PT) e a quantidade do fator de produção variável(X), ou seja: PMe = PT / X.

Produtividade marginal (PMg) = é a variação absoluta do produto (∆PT), dada uma variação absoluta na quantidade do fator de produção variável (∆X), ou seja, PMg = ∆PT / ∆X.

O formato das curvas de PMg e PMe é devido a Lei dos Rendimentos Decrescentes.

Lei dos Rendimentos Decrescentes: Aumentando-se a quantidade de um fator variável, permanecendo a quantidade dos demais fatores fixa, a produção, inicialmente, crescerá a taxas crescentes; a seguir, depois de certa quantidade utilizada do fator variável, passará a crescer a taxas decrescentes; continuando o incremento da utilização do fator variável, a produção decrescerá até tornar-se negativa.

(b) Longo Prazo: Todos os fatores de produção variam. Em longo prazo, interessa analisar as vantagens e desvantagens de a empresa aumentar sua dimensão (tamanho), o que implica demandar mais fatores de produção. Isto introduz os seguintes conceitos:

– Rendimento Crescente de Escala: é quando todos os fatores de produção crescem numa mesma proporção e a produção cresce numa proporção maior.

– Rendimento Decrescente de Escala: é quando todos os fatores de produção crescem numa mesma proporção e a produção cresce numa proporção menor.

– Rendimento Constantes de Escala: é quando todos os fatores de produção crescem numa mesma proporção e a produção cresce na mesma proporção.

Teoria dos Custos

Conceitos:

Custo Econômico = Custos Privados + Custos Externos, sendo:

Custos Privados: são todos os custos necessários para se produzir uma mercadoria, ou seja, são os fatores internos que alteram os custos das empresas. Ex: Matéria-prima e trabalho.

Custos Externos: são os custos que surgem por necessidade externa à produção, pelas interferências exógenas, e que devem ser pagas devido ao processo social. Ex: Fábrica de papel no reflorestamento e curtumes no tratamento dos resíduos.

Custo Econômico = Custos Contábeis (explícitos) + Custos de Oportunidade (implícitos)

Custos Contábeis: Valores que a empresa desembolsa na aquisição dos fatores de produção (matérias-primas e insumos). Ex: Matéria-prima e tratamento de resíduos.

Custos de Oportunidade (alternativo): Valores que se perdem com os recursos em seu melhor uso alternativo. Por outro lado, custo de oportunidade de um fator de produção corresponde ao melhor ganho que se poderia obter empregando-se esse fator em outra atividade que não a produção da firma. Portanto, esses valores são estimados a partir do que poderia ser ganho, no melhor uso alternativo. Ex: Capital em caixa na empresa e o custo de oportunidade é o que a empresa poderia estar ganhando, se estivesse aplicado no mercado financeiro; O custo de oportunidade de investimento na ampliação da empresa é o dinheiro que seria empregado no mercado financeiro; Quando a empresa tem prédio próprio, deve imputar um custo de oportunidade, se tivesse que alugar o prédio.

Análises:

(a) Curto Prazo: é período de tempo em que existem custos fixos e custos variáveis.

Conceitos:

Custo Total (CT) = Custos Fixos (CF) + Custos Variáveis (CV)

Custos Fixos (CF): custos que independem da quantidade produzida. Ex: Aluguéis, máquinas.

Custos Variáveis (CV): custos que dependem da quantidade produzida. Ex: salários, matérias-primas.

Custo Médio (CMe): é o quociente entre o custo total e a quantidade produzida, ou seja: CMe = CT / Q.

Custo Fixo Médio = CF / Q

Custo Variável Médio = CV / Q.

Custo Marginal (CMg): é a relação existente entre a variação absoluta do custo total decorrente da variação absoluta da quantidade produzida, ou seja: CMg = ∆CT / ∆Q.

(b) Longo Prazo: é o período de tempo em que todos os custos são variáveis.

Custo Total = Custo variável de longo prazo

Objetivo da empresa: é atingir o Tamanho Ótimo de Firma, ou seja, Custo médio mínimo de longo prazo.

Em longo prazo, não existem fatores fixos e a forma da curva de custo médio de longo prazo é determinada pelas economias ou deseconomias de escala. No início, à medida que a produção se expande, a partir de níveis muito baixos, os rendimentos crescentes de escala causam o declínio da curva de custo médio de longo prazo. Mas, à medida que a produção se torna maior, as deseconomias de escala passam a prevalecer, provocando o crescimento da curva.

A produção do Tamanho ótimo não é apenas uma produção ótima para uma dada dimensão de planta escolhida, mas revela também a melhor dimensão de planta escolhida, isto é, aquela que iguala nos respectivos pontos de mínimos o custo médio de curto e longo prazo. As empresas vão tentar manter rendimentos constantes de escala no Tamanho ótimo de Firma.

Economias de Escala: é devido a indivisibilidade de equipamentos e da própria planta (tamanho mínimo de plantas), a indivisibilidade de financiamentos, indivisibilidade de pesquisa e operações mercadológicas, preços reduzidos dos fatores (aquisições de matérias-primas em grandes quantidades), eficiência crescente da gerência e especialização do trabalho.

Deseconomias de Escala: é devido a perda de eficiência da gerência em assumir crescentes atividades complexas, custos crescentes dos fatores não reprodutivos (aperfeiçoamento da mão-de-obra) e desenvolvimento de funções subsidiárias.

Teoria dos Rendimentos

Os rendimentos auferidos por uma firma constituem o resultado da multiplicação da quantidade (Q) vendida do produto pelo seu respectivo preço (P) de venda, ou seja:

RT = P x Q

Receita Média (RMe): é o quociente entre a receita total e a quantidade vendida, ou seja: RMe = RT / Q

RMe = preço

Receita Marginal (RMg): é a relação existente entre a variação absoluta da receita total decorrente da variação absoluta da quantidade vendida, ou seja: RMg = ∆RT / ∆Q.

Lucro Total (LT): é a diferença entre a receita total e o custo total, ou seja: LT = RT – CT

A Importância do Ensino da Língua Inglesa

Pedagogia

Nicolas Cardoso

18 de outubro de 2019

A Importância do Ensino da Língua Inglesa

Este artigo analisa e comenta as diretrizes que foram estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais no ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (PCN-LE), mais precisamente o inglês, ambos para o Ensino Fundamental de forma a ressaltar a importância do ensino da língua inglesa.

1. Introdução

Na concepção vygotskiana, o desenvolvimento humano ocorre por meio de uma interação dialética entre o indivíduo e o meio, mundo físico e social, e suas dimensões culturais e interpessoal, do qual faz parte desde o seu nascimento. “Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto, na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta”

Partindo dessa premissa e transportando-a para a educação, Moita Lopes (2003) afirma que:

“Se a educação quer fazer pensar ou talvez pensar para transformar o mundo de modo a se poder agir politicamente, é crucial que todo professor e, na verdade todo cidadão entenda o mundo em que vive e, portanto, os processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais que estamos vivenciando. Não se pode transformar o que não se entende. Sem a compreensão do que se vive, não há vida política”.

Assim, embasada na abordagem sócio-interacionista de Vygotsky, o ensino-aprendizagem de língua inglesa nas escolas privadas e públicas deve corroborar com esse princípio. É imperativo que se estabeleça uma pedagogia mais realista, com objetivos claros e possíveis de serem atingidos que, na opinião de Celani (1997) , devem estar atrelados à função social da língua estrangeira em relação aos alunos em questão, ou seja, ao papel dessa língua estrangeira na construção da cidadania e como parte integrante da formação global do indivíduo.

A educação contemporânea deve estar voltada para a formação de cidadãos capazes de participar na construção de uma sociedade melhor, conscientes de seus direitos e deveres e preparados para acompanhar as transformações do mercado de trabalho e do mundo. Consoante a essa concepção de ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira fornecem um arcabouço teórico que sugere caminhos para que seja concretizada tal prática, uma vez que nas salas de aula de Língua Estrangeira imperam tensões e incertezas quanto a melhor forma de os professores desenvolverem seu trabalho.

2. A importância

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação básica no Brasil surgiram como uma provável resposta aos anseios do governo e da sociedade para uma educação de melhor qualidade em nosso país. A palavra “parâmetro” já sinaliza que as sugestões ali contidas levam em consideração variáveis diversas, muitas vezes difíceis de serem transpostas.

O documento vislumbra melhorias nas formas de ensinar de várias matérias da grade curricular obrigatória, ao mesmo tempo em que pretende dar subsídios suficientes a professores, educadores, e a todos aqueles envolvidos nas áreas de educação para que possam promover uma revisão ampla em todo o processo de ensino-aprendizagem, buscando a satisfação de quem ensina e de quem aprende através de uma melhor integração com o mundo pelo estudo.

A partir da elaboração dos PCN-LE e sugestões para o estudo de línguas estrangeiras modernas nas escolas, o governo federal tenta preencher, de certa forma, o desejo da sociedade em dar uma educação melhor aos seus filhos e a ela mesma, pois até então somente os cursos livres de línguas se ocupavam da tarefa de ensinar de modo mais competente aqueles que suas dependências buscavam:

“A sociedade brasileira reconhece um valor educacional formativo na experiência de aprender outras línguas na escola. Reconhece esse bem cultural ao garantir de alguma forma à presença da disciplina Língua Estrangeira no currículo e mesmo quando duvida da eficácia do ensino escolar e leva seus filhos e a si mesma para aprender línguas em escolas e institutos particulares de idiomas. O poder dos governantes e administradores, por outro lado, tem expressado mal nos meandros de suas decisões e atos, o valor de uma bem sucedida vivência educacional em outras línguas”.

Apesar das aulas tradicionais de inglês nas escolas regulares parecerem não ter o mesmo apelo motivacional (depende muito do professor) que aquelas ministradas em cursos livres de língua inglesa (também depende do curso), acredita-se serem ainda mais eficazes quando a meta é o Vestibular e seus textos longos e cheios de conclusões e parâmetros interdisciplinares.

Os PCN-LE, amparados pela nova LDB, tentam resgatar a importância que o ensino de línguas estrangeiras modernas havia deixado para trás:

“No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada”. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo.

[…] Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado”.

O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nunca foi tratado com muito respeito em nosso país, pelo menos no papel. Os PCN-LE surgem numa época em que o mundo se comunica com a velocidade da internet e do telefone celular, e onde o acesso aos mais diversos meios de comunicação se democratiza e faz com que pessoas das mais diversas regiões de nosso país, e das mais variadas camadas sociais, procurem se inteirar do que acontece ao redor.

Conhecer o mundo à nossa volta nunca foi tão importante, e o Governo Federal atento a tais necessidades propõe um ensino de LE mais voltado à comunicação e contextualização de conteúdos, reconhecendo que as aulas até então ministradas nas escolas, tanto públicas quanto particulares, deixavam muito a desejar, pois eram monótonas, não capacitavam os alunos a falar, ler e escrever em novos idiomas, e tinham um caráter muito mais repetitivo do que comunicativo.

Evidentemente, não se chegou a essa situação por acaso. Além da carência de docentes com formação adequada e o fato de que, salvo exceções, a língua estrangeira predominante no currículo ser o inglês, reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras línguas estrangeiras e a conseqüente formação de professores de outros idiomas. Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra língua estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissionais qualificados.

“Agravando esse quadro, o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato, incentivassem o ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessíveis à grande parte dos estudantes”.

Um ponto consideravelmente positivo do processo de ensino-aprendizagem em LE é que a liberdade em escolher materiais didáticos mais adequados, favoreceram, e muito, o trabalho dos profissionais envolvidos com questões que, até então, eram realidades somente em cursos livres de LE, onde podiam arbitrar sobre o conteúdo e forma de suas aulas.

Entretanto, tais materiais ainda continuam inacessíveis, como reconhece o PCN-LE, mesmo às camadas com poder aquisitivo melhor, pois muitas das vezes são materiais importados, dependendo de oscilações de moedas estrangeiras e da ganância de algumas editoras que os trazem para vender em nosso país.

O Governo Federal é muito otimista quando trata da função que as Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) assumem dentro da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias presente no documento oficial. Reconhece, de maneira muito simples, o problema das línguas estrangeiras modernas terem ficado, durante muito tempo, em segundo plano, e indica existir nelas um caminho para a formação individual mais abrangente:

“Ao figurarem inseridas numa grande área – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias –, as Línguas Estrangeiras Modernas assumem a sua função intrínseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens. Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida”.

A interação e socialização no mundo moderno e um melhor entendimento deste mundo através do domínio de uma língua estrangeira são idéias que se resumem em pretensão e desejo explicitados nos PCN:

“A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna qualifica a compreensão das possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas, além de permitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual”.

Antunes (2003) afirma não ser fácil responder à questão de quando trabalhar as relações interpessoais num contexto didático-pedagógico:

“As relações que envolvem alunos e professores, professores e professores, professores e pais e ainda muitos outros “atores” do universo escolar são marcadas pelo imprevisível e, como assim são, nem sempre é possível antecipar o uso de uma ação ou estratégia que atue como sensibilizadora das relações interpessoais”.

Para que isto ocorra, é preciso levar em conta fatores motivacionais, emocionais e outros diversos que estão envolvidos neste tema. Motivacionais porque o professor precisa mostrar a seus alunos que as atividades em que possa ocorrer colaboração e ajuda são benéficas ao aprendizado.

Emocionais porque devemos levar em conta fatores como a timidez, baixa auto-estima ou pouca confiança, a relação entre colegas e o próprio professor, além de outros como a idade do aprendiz, o ambiente pedagógico, a disponibilidade e vontade em ajudar os colegas, a afetividade, fatores sócio-culturais, etc. Tais temas são mencionados por Brown (2000 e 2001); Krashen (1985, 1988 e 1995); e Vigotsky (2002).

Elogios devem ser tecidos às sugestões presentes nos PCN no que diz respeito à busca por interação social entre os alunos, buscando metas que só irão beneficiar o aprendizado através da interação. Para balizar tal assertiva, cita-se o trecho do documento que explicita o sentido de aprendizagem na área de LE no ensino fundamental:

“Assim, é fundamental que desde o início o professor desenvolva, com os alunos, um trabalho que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativa com os colegas. As atividades em grupo podem contribuir significativamente no desenvolvimento desse trabalho, à medida que, com a mediação do professor, os alunos apreenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem”. […]

“Em última análise, o processo é caracterizado pela interação entre os significados ou conhecimento de mundo do parceiro mais competente (em sala de aula, o professor ou um colega) e os do aluno. Muitas dificuldades na aprendizagem são geradas, exatamente, por essas diferenças, que vão determinar expectativas e condições de relevância diferentes sobre o que se fala”.

3. Os objetivos

Na definição dos objetivos deve-se levar em conta o aluno, o sistema educacional e a função social da língua estrangeira em questão. Nos PCNs do ensino fundamental os objetivos foram explicitados considerando-se o desenvolvimento de capacidades em função das necessidades sociais, intelectuais, profissionais e interesses e desejos dos alunos. Eles são decorrentes não apenas do papel formativo da língua estrangeira no currículo, mas principalmente de uma reflexão sobre a função social da língua estrangeira no país e sobre as limitações supostas sobre as condições de aprendizagem.

Assim ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de língua Inglesa que o aluno seja capaz de :

– Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras (aqui entenda-se o Inglês) que cooperam nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngüe.

– Vivenciar uma experiência de comunicação humana, refletindo no seu dia a dia, nos costumes e maneira de agir e interagir.

– Reconhecer que o acesso desta língua ou mais línguas lhe possibilita acesso à bem culturais da humanidade.

– Construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e quando utilizar a linguagem, nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos da língua materna.

– Construir consciência e consciência crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira que está aprendendo.

– Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas.

– Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados.

Ao proporcionar a reflexão sobre a realidade política, econômica, e social de outros países, a aula de língua estrangeira pode ampliar o conhecimento de mundo do aluno, não só no que diz respeito à informação, mais também a sua formação como cidadão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a publicação pelo Ministério da Educação e do Desporto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de língua estrangeira para o ensino fundamental, em 1998, foi inaugurado um novo momento no ensino das línguas nas escolas brasileiras. Eles propõem orientações gerais sobre o básico a ser aprendido e ensinado em cada etapa. Cada escola tem sua própria realidade os PCN são adaptados por seus professores na orientação do planejamento, das ações de reorganizações do currículo das reuniões de pais e professores.

Moita Lopes (2003) destaca três aspectos importantes nos PCN-LE que devem ser considerados nessa concepção de ensino-aprendizagem:

a) construção de uma base que possibilite o engajamento discursivo dos alunos;

b) desenvolvimento da consciência crítica em relação à linguagem;

c) tratamento dado aos temas transversais, pois, continua o autor, as aulas de língua inglesa devem proporcionar aos alunos subsídios para que possam entender melhor o mundo em que vivem, tais como: seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais para, então, interagir com o mesmo de forma crítico-reflexivo em situações reais do cotidiano.

Todos estes aspectos foram analisados no presente artigo, ressaltando a importância do ensino da língua inglesa no ensino fundamental, tendo como instrumento balizador os PCNs.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 2ed. Campinas: Pontes, 2000.

ANTUNES, Celso. Relações Interpessoais e Auto-estima. Petrópolis, Editora Vozes, 2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

BROWN, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Longman Inc. Fourth edition, New York, 2000.

____________. Teaching by Principles. Longman Inc. Second edition, New York, 2001.

CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de línguas estrangeiras: olhando para o futuro. Ensino de segunda língua redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997

KRASHEN, Stephen D. The Input Hypothesis: issues and implications. Longman Group, England, 1985.

__________________ . Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice Hall Europe, Great Britain, 1988.

__________________ . Principles and Practice in Second Language Acquisition. Phoenix ELT, Great Britain, 1995.

MOITA LOPES, Luis Paulo. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês no Brasil. A base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, Leila;

RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2003

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1997

TELLES, João Antonio. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação do professor de línguas. In: GIMENEZ, Telma. Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: EDUEL, 2002

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Edição eletrônica. Ed Ridendo Castigat Mores, 2002

Formação dos Tratados Internacionais

Relações Internacionais

Nicolas Cardoso

18 de outubro de 2019

Índice:

1- conceito;
2 – Formação dos Tratados Internacionais Bilaterais;
2.1 – Fases; 2.2 – Validade do tratado;
3 – Tratados Internacionais Multilaterais;
3.1 – Efeitos da assinatura;
3.2 – Quem assina os tratados;
3.3 – Quanto à Reserva;
3.4 – Adesão;
3.5 – Entrada em vigor;
3.6 – Términos do Tratado;
4 – Conflitos com o ordenamento jurídico brasileiro;
4.1 – Tratado X Carta Magna;
4.2 – Tratado X Legislação.

1 – A Formação dos Tratados Internacionais no Brasil e a sua eficácia no ordenamento jurídico brasileiro

Este sucinto estudo trata-se da formação dos tratados, quanto a sua elaboração e eficácia. A priori, o que é tratado? Podemos citar duas plausíveis definições:

A primeira definição citada um magnífico estudioso, qual seja Jimenez de Aréchaga:

“Toda concordância de vontades entre dois ou mais sujeitos de direito internacional destinada a produzir efeitos jurídicos, é dizer, a criar, modificar ou suprimir uma relação de direito.”

A segunda definição é da Comissão de Direito Internacional:

“Todo acordo internacional (tratado, convenção, protocolo, pacto, carta, estatuto, ata, declaração, minuta aprovada, memorando de acordo, modus vivendi, etc.) consignado por escrito em um instrumento único ou em dois ou mais instrumentos conexos, celebrado por dois ou mais Estados ou outros sujeitos de direito internacional e regido pelo direito internacional”.

Os Tratados Internacionais podem ser: bilaterais ou multilaterais. Veremos a formação ambos no decorrer deste breve estudo.

2 – Formação dos Tratados Internacionais Bilaterais

Iniciaremos com a Formação do Tratado bilateral. Serão abordados os tópicos sobre a sua origem até o momento da sua aplicação no âmbito jurídico.

2.1 – Fases

Os Tratados bilaterais são iniciados por meio da proposta. Esta é a fase da formação do Tratado Bilateral, na qual, um Estado é noticiado de uma oferta (proposta) por outro. Esta notificação ocorre por meio de uma correspondência oficial denominada Carta Diplomática.

Após o recebimento da Carta Diplomática, ocorrerá a negociação entre as partes, que é a segunda fase da formação dos tratados. Esta é a fase de discussões sobre o seu conteúdo ou objeto, ao fim que ele se destina. O tempo para essa discussão é indeterminado. Apenas concluir-se-á quando ambas as partes estiverem satisfeitas com o texto.

Por fim, para que o Tratado tenha validade, faz-se mister a terceira fase: a assinatura. Este é o ato que autentica o texto convencionado entre as partes.

2.2 – Validade do tratado

Vale salientar que, mesmo já tendo ocorrido com sucesso às fases para a formação do Tratado, é imprescindível a aprovação do Poder Legislativo.

No Brasil, essa aprovação ocorre por meio de um Decreto legislativo, o qual é promulgado pelo Presidente do Senado federal, e, posteriormente, publicado no Diário Oficial da União.

A aprovação ocorre em seguimento de discussões, sobre a matéria do Tratado, na Câmara e, em seguida, no Senado.

Quando aprovado no Senado, ainda falta ser ratificado pelo Poder Executivo. Caso, o Senado rejeite a proposta do Tratado Internacional torna-se dispensável à aprovação do Executivo quanto ao que foi decidido pelo Senado.

Em suma, o Executivo apenas se manifesta para a ratificação após aprovação do Tratado pelo Senado.

O Tratado apenas entrará em vigor depois da publicação do Decreto legislativo.

Sua publicação é imprescindível para que a lei, decorrente deste tratado, tenha aplicação no âmbito nacional, com eficácia e poder de executoriedade.

O escopo dos Tratados é ser introduzido no ordenamento jurídico nacional, com força de norma equiparada à lei.

3 – Tratados Internacionais Multilaterais

Como vimos no exórdio deste estudo, os Tratados podem ser bilaterais e multilaterais; aquele, já estudado anteriormente. Agora, vamos estudar sobre a formação dos Tratados Internacionais Multilaterais.

A definição multilateral dá-se por ser um tratado complexo em decorrência da quantidade de Estados envolvidos neste ato.

Os Tratados bilaterais iniciam-se por meio da carta diplomática, na qual, consta expressamente o oferecimento da proposta ao Estado designado. Pelo o número de Estados envolvidos em tal ato, não é viável que se inicie, como nos tratados bilaterais, pela Carta diplomática, sendo assim, seu momento inicial dar-se-á com a Convenção Internacional, ou seja, será publicado, mundialmente, esta Convenção.

Serão divulgados a data, o local e o assunto a se tratar na Convenção. Os países interessados em participar comparecerão conforme o divulgado.

O ponto mais intricado na formação dos Tratados multilaterais é a sua segunda fase: a negociação.Neste tipo de tratado, devido a grande quantidade de estados participando, a negociação dar-se-á por votação, na qual, será decido, quais os temas farão parte do conteúdo do Tratado.

Para a aprovação dos assuntos é necessário o beneplácito de um terço de votos dos Estados membros do Tratado Internacional presentes (maioria simples). Ao término da votação apenas faltará a assinatura.

Vale saber que, no Direito Internacional Público, nenhum país é obrigado a assinar, apenas quem quiser.

3.1 – Efeitos da assinatura

A assinatura causará os seguintes efeitos:

I – Autentica o texto do Tratado;

II – Atesta que os negociadores estão de acordo com o texto do Tratado;

III – Têm ou podem ter grande valor político, que afirma que uma vez assinado o Tratado, o Estado não deverá opor nenhuma resistência à sua entrada em vigor.

Para a validade do Tratado Internacional Multilateral é indispensável à assinatura de 2/3 dos membros, consoante a Convenção de Viena em seu art.9º, II, in verbis:

Art. 9º, II. A adoção do texto de um tratado numa conferência internacional efetua-se pela maioria de dois terços dos Estados presentes e votantes, salvo se esses Estados, pela mesma maioria, decidirem aplicar uma regra diversa.

3.2 – Quem assina os tratados

Quem pratica o ato de assinar o Tratado é o Chefe que Governo, que não se confunde com o Chefe de Estado. No Brasil, o Chefe de Estado e o Chefe de Governo são a mesma pessoa: o Presidente da República.

Destarte, tendo em vista que no Brasil o Chefe de Estado e o Chefe de Governo são exercidos pelo presidente da república, podemos fazer um questionamento: Já que, é o Chefe de Estado que assina, então, caso o mesmo não possa comparecer na Convenção seu estado não poderá participar?

Diante do questionamento supracitado, vale saber que no Brasil há outros personagens que podem assinar, quais sejam: o Ministro das Relações exteriores, o Chefe de estado e os plenipotenciários. Esses podem assinar desde que, estejam portando a Carta de Plenos Poderes, ou seja, uma autorização cedida pelo Presidente, o qual, escolhe quem irá representá-lo na Convenção.

Após a assinatura, o próximo passo é a tradução do tratado ao idioma nacional, que será transformado em um projeto de Lei submetido ao Congresso Nacional e sancionado pelo presidente.

Como se trata de um “acordo internacional” alguns temas serão inconstitucionais, diante disto, aplicar-se-á o Controle prévio, ou seja, aquele tema que afrontar a Constituição federal será excluído pelo Congresso Nacional com embasamento no art. 49, I CF/88, in verbis:

Art. 49 – É da Competência exclusiva do Congresso Nacional:

I – resolver definitivamente sobre tratados, acordos ou atos internacionais que acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.

3.3 – Quanto à Reserva

Uma particularidade dos Tratados multilaterais é a permissão de “reserva”, na qual, permite que a nação não se obrigue a cumprir determinadas regras que afrontariam a Constituição.

Nos Tratados bilaterais isso não é permitido, uma vez que, como é um acordo que envolve apenas dois Estados, eles têm tempo indeterminado para chegarem a um denominador comum, o que não é possível nos multilaterais.

A ratificação do tratado é chamada de troca de instrumento ou depósito de instrumento, que se obriga, no plano internacional; mas internamente (nacionalmente) necessita ainda, para ter efeito, a promulgação do texto pelo chefe de Estado.

A reserva tem como objetivo eximir-se de certas obrigações constantes no Tratado e definir o entendimento (interpretar o sentido da norma internacional).

Quando sancionado, um documento anexo com a reserva será enviado à Secretaria da ONU.

3.4 – Adesão

Ocorre a partir da vontade unilateral de um país que não participou da Convenção interessar-se em aderir ao Tratado.

Há duas condições para que ocorra a adesão. A primeira é que o Tratado não pode ser fechado, tem que ser aberto, ou seja, tem que admitir a participação de outros Estados, além dos que originalmente o assinaram.

Já a segundo condição é que nenhum Estado tem o direito de se tornar parte em um tratado originalmente concluído entre dois ou mais Estados. A sua participação nesse tratado depende exclusivamente da vontade das partes originárias do tratado. Essa vontade deve ser expressa nos termos previstos no próprio tratado.

3.5 – Entrada em vigor:

Pode das seguintes formas:

– na data da assinatura: ocorre nos acordos em forma simplificada, em que a substância do ato, por não exigir trâmites internos de aprovação ou ratificação, torna possível a entrada em vigor imediata.

– em data pré-fixada: quando acordo em forma simplificada – que dispensa aprovação congressual e ratificação- estipula a data de entrada em
vigor; ou no caso de ajuste complementar celebrado antes da entrada em vigor do acordo-quadro, que entra em vigor concomitantemente com esse acordo-quadro.

– por troca de notificações: cada Parte contratante notifica a outra do cumprimento dos requisitos exigidos pelo seu ordenamento para a provação do ato, o qual entra em vigor na data da segunda notificação. É o procedimento mais usual.

– por troca de instrumentos de ratificação: desejando-se conferir solenidade à entrada em vigor de um tratado,pode-se estabelecer a entrada em vigor por troca de instrumentos de ratificação.

– por cumprimento de condição pré-estabelecida:ocorre geralmente, em atos multilaterais, nos quais se estabelece a entrada em vigor após certo número de ratificações.

3.6 – Término do Tratado

O tratado internacional termina, entre outras razões, por expiração do prazo ou por denúncia, consoante arts. 54 a 64 da Convenção de Viena:

a – vontade das partes:

a. 1) por acordo – quando resulta no consentimento de todas as partes; ex.: fazer outro tratado que revogue o anterior;

a. 2) por termo final – quando o tratado é concluído por período de tempo fixo ou pela realização da condição resolutiva;

a. 3) execução da obrigação convencional – quando se refira aos tratados contratos.

b – vontade unilateral (denúncia)

4 – Conflitos com o ordenamento jurídico brasileiro

Fundamenta-se consoante o art. 49. I CF/88 (supracitado no tópico 3.2) visto que após seu ciclo de formação, os Tratados possuem força de lei

4.1 – Tratado X Carta Magna

O tratado não se encontra hierarquicamente superior à Carta Magna, visto que os tratados estão sujeitos, no Brasil, ao controle de constitucionalidade e podem ser, portanto, declarados inconstitucionais.

Em caso de conflito entre a lei fundamental brasileira e o príncipio pacta sunt servanda, prevalece a Constituição Federal, mesmo que disso resulte um ilícito internacional e a responsabilidade internacional do Estado brasileiro.

4.2 – Tratados X Legislação

No caso de conflito entre tratado e legislação infraconstitucional, considera-se o tratado, para todos os fins e efeitos, como se fosse lei ordinária: prevalece o texto mais recente – lex posterior derogat priori; se a lei for mais recente, prevalece sobre o tratado, mesmo que disso resulte a responsabilidade internacional do Brasil.

5 – Conclusão

O tema abordado apresenta discordância doutrinária e jurisprudencial no que tange sobre a hierarquia do Tratado internacional e a legislação.

A doutrina entende que há superioridade do tratado sobre a lei, entretanto, o Tribunal entende de forma diversa, atribuindo aos tratados celebrados pelo Brasil status de lei federal ordinária

Fontes:

– Canotilho, J.J.Gomes. Direito Constitucional e Teoria da Constituição. Coimbra: Almedina, 5ª edição, 2001;

– Rezek, J.F., “Direito Internacional Público – Curso Elementar”, Ed. Saraiva, 8a edição, 2000;

– Convenção de Viena sobre Direito dos Tratados (CVDT), de 1969.

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