NOITES TROPICAIS

Marcelo Cardoso
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NOITES TROPICAIS

A música brasileira sempre impressionou o mundo com a sua diversidade. Atualmente, convivemos harmonicamente com o sertanejo e o pagode, o rock estrangeiro e o pop nacional. Em 1967, tanto o Tropicalismo quanto a Jovem Guarda, dois movimentos de características musicais bem distintas, fazia a alegria dos jovens da época.

Na década de 60, à época dos famosos festivais de MPB da Record, surgiram alguns jovens com uma linguagem, verbal e musical, completamente diferete daquela que predominava. Depois da Bossa Nova e da MPB com seus shows no estilo “banquinho e violão” e suas suaves melodias e doces palavras, apareceram jovens tocando guitarras elétricas, fazendo uma música barulhenta, mas de extrema qualidade musical e expressão política. Esses jovens eram Caetano Veloso, Gilberto Gil, o grupo Os Mutantes e Tom Zé, apoiados em textos de Torquato Neto e Capinan e nos arranjos dos maestros Rogério Duprat e Júlio Medaglia. Surgia um novo movimento: o tropicalismo.

O ponto de partida do movimento foi o III Festival de MPB da TV Record, realizado em 1967, do qual sairam vencedores Gilberto Gil e Caetano Veloso, com suas composições “Domingo no Parque” e “Alegria, alegria”, respectivamente.

Montar algo diferente, partindo de elementos regionais, baianos, para o festival da TV Record: esse era o projeto de Gil ao começar a pensar na canção que faria (“Domingo no Parque”). “Daí a idéia”, conta ele, “de usar um toque de berimbau, de roda de capoeira, como numa cantiga folclórica. O início da melodia e da letra da música já é tirado desses modos. Com a caracterização do capoeirista e do feirante como personagens, eu já tinha os elementos nítidos para começar a criação da história.”.

Combatendo o nacionalismo ingênuo que novamente pairava nos meios culturais brasileiros, como na década de 20, os tropicalistas defendiam uma arte de renovação que se caracterizava por um nacionalismo crítico e antropófago, que deglutia ao mesmo tempo os Beatles e suas guitarras elétricas, João Gilberto e Luiz Gonzaga.

Os tropicalistas recuperaram certas propostas lançadas pelos modernistas em 1922, tais como a técnica cinematográfica (claramente presente em “Domingo no Parque”), a fragmentação e a enunciação caótica. Com uma perspectiva dinâmica e crítica da cultura e da realidade brasileira, denunciaram e ironizaram as contradições do país, que, sob a égide da ditadura militar, acreditava em milagres da industrialização e do capital estrangeiro, sonhava com o Volkswagen zero e via o Chacrinha na televisão. Era um país de bananeiras, de índios, de baião e de frevo, mas também de Brasília, da poluição paulista, de movimentos estudantil e operário, de dívida externa, de rock, de chiclete e de Pelé. Além da música, os reflexos das propostas tropicalistas também se fizeram sentir na literatura e no teatro.

Com o AI-5, os expoentes da cultura brasileira desse período exilam-se “voluntariamente”: Caetano, Gil, Chico Buarque, Augusto Boal (Teatro de Arena) e José Martinez (Teatro Oficina), entre outros. Tem fim prematuro um movimento cujas marcas ainda podem ser observadas na produção cultural de hoje, em especial na música e na poesia. A partir de então, com as restrições da censura política, a linguagem artística tem dois caminhos: ou o silêncio, ou a metáfora.

Alguns anos antes do Tropicalismo estourar em 67, Roberto e Erasmo já tinham sucesso e reconhecimento. “Parei na Contramão”, a primeira música que fizeram juntos, tocava nas rádios o dia inteiro. Roberto Carlos era um sucesso. Mas em copacabana e no Beco das Garrafas, ninguém sabia. “Sucesso no rádio, nos programas de rock de Imperial e Jair de Taumaturgo, nos bailes de sábado nos subúrbios e nos clubes da Zona Norte, sucesso nos circos que percorriam a Baixada Fluminense.”.

Em 64, a dupla estourou outro sucesso, o rock “É Proibido Fumar”. “Até o Beco das Garrafas agora sabia que ele era um sucesso, e apesar (ou por causa) disso o desprezava.

A música de Roberto era um tanto diferente das ouvidas e apreciadas no Beco das Garrafas, onde se ouvia muita MPB e Bossa Nova. Inspirado no Elvis, Roberto Carlos era cabeludo e tocava rock, vivia a época da “febre do rock”.

Era inegável o sucesso que Roberto Carlos fazia com os jovens, principalmente com as meninas, a TV Record achou que ele poderia comandar mais um de seus programas musicais. Ao lado de Erasmo e Wanderléia, Roberto Carlos comandava o “Jovem Guarda”, nome da coluna “jovem” de Ricardo Amaral no jornal Última Hora, que ia ao ar, ao vivo, todas as tardes de domingo.

Assim como a Bossa Nova e a MPB, a Jovem Guarda tinha o seu próprio programa. Isso só aumentou a rivalidade entre Jovem Guarda e MPB, que existia desde os tempos de anonimato, entre a Zona Sul e a Zona Norte. Começava a briga entre a “música jovem” de Roberto e a “música brasileira” dos astros da MPB. Com o Tropicalismo, isso só aconteceu na mídia. Chico e Caetano faziam o possível para manter a amizade depois de inúmeras brigas inventadas pela mídia, que estimulava a rivalidade entre os gêneros musicais.

O Tropicalismo e a Jovem Guarda surgiram em uma mesma época, mas uma época de mudanças e conflitos sociais e políticos. Tanto a Jovem Guarda quanto o Tropicalismo foram movimentos criados por jovens que tinham a consciência disso. Sabiam que precisavam mudar algumas coisas no país e, dentro da música, encontraram seus caminhos. Caminhos diferentes, eram jovens diferentes que pensavam diferentemente. Protestavam, cada um a sua maneira, contra o que acreditavam estar errado, mas, acima de tudo, queriam cantar.

RADIO PALANQUE

Marcelo Cardoso
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RADIO PALANQUE

O livro “Rádio Palanque” consegue fazer um panorama dos diversos usos do rádio como meio de comunicação dentro da política. A autora, Sônia Virgínia Moreira, aborda pontos positivos como o fácil acesso e a utilização de uma linguagem fácil, que facilitam a divulgação das idéias dos políticos e os mantém sempre em evidência. Outros pontos não são tão positivos assim. Fala da facilidade de se conseguir uma concessão de rádio quando se é amigo das pessoas certas. Isso compromete muito a utilização do rádio. O rádio passa a ser o principal integrante de campanhas eleitorais em vez de fazer parte da essência do jornalismo e ouvir, sempre, todas as partes envolvidas.

Alguns países buscam amenizar esse comprometimento das radios com os políticos que a concederam. A Itália, por exemplo, já há um projeto de lei que proibe que donos de meios de comunicação com patrimônio superior a US$8 milhões não podem ter um cargo no governo, simultaneamente. O Sistema Globo de Radio também tem as suas próprias normas, que proibem que seus comunicadores sejam também políticos. O Sistema Globo de Radio ainda preza pelo jornalismo de qualidade e procura colocar levar um político ao ar apenas quando ele estiver envolvido em uma matéria jornalística.

Em 1932, apenas 10 anos após a sua inauguração oficial, o rádio já era usado para divulgar idéias políticas. O locutor César Ladeira apresentava “Palestras instrutivas” na Rádio Record, em São Paulo, que incentivou o aparecimento de vários outros programas a serviço da política. O governo de Getúlio Vargas tem como uma das principais características, o uso do rádio para divulgar suas idéias. Vargas criou o DIP, o DOP e, em 1940 criou o programa “A Hora do Brasil”, que posteriormente passou a se chamar “A Voz do Brasil”.

Mas Sônia Virgínia Moreira não se prendeu apenas ao passado político do Brasil e à chegada do rádio no Brasil, quando tudo era novidade. A autora conta também casos recentes em que o rádio influenciou nossa política, mesmo com a presença da televisão já consumada. Nas eleições de 1993, Anthony Garotinho assumiu, simultaneamente, a Secretaria do Estado de Agricultura e um programa matinal de rádio que ia ao ar todos os dias na Rádio Tupi: “Show do Garotinho”. Nas eleições de 1994, fez toda a sua campanha através do rádio e ainda hoje garante que o rádio ainda é o melhor canal para chegar à população.

Parece que nada fugiu dos olhos atentos de Sônia Virgínia Moreira. Em seu livro, ela conta ainda episódios com a Igreja Universal do Reino de Deus e Edir Macedo; o então candidato à presidência Luís Inácio Lula da Silva; e até, mais recentemente, com Sérgio Naya, que mantinha há anos um sistema radiofônico em várias cidades mineiras.

Mais do que um livro, “Rádio Palanque” é um relato da trajetória do rádio dentro da política brasileira desde sua primeira transmissão no Brasil em 1922 até os dias de hoje. Um maravilhoso trabalho de pesquisa que permitiu que autora fosse ao encontro de pessoas e programas de rádio que existiram antes mesmo de seu nascimento. Ela não se contenta em recuperar informações, até então dispersas, mas também os explica com uma clareza ímpar, seguindo bem a filosofia do rádio, que ainda hoje é, comprovado por pesquisa, o veículo de comunicação de maior credibilidade para todos os brasileiros.

PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Marcelo Cardoso
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PSICOLOGIA EDUCACIONAL

A psicologia e suas repercussões na educação

A psicologia histórico-cultural é descrita pelo levantamento de teses, questões, elementos e categorias que pretendem explica-la como teoria psicológica, sendo tomadas as raízes teóricas das quais a psicologia científica se originou e evoluiu. São ressaltadas as repercussões da psicologia na educação e as várias direções tomadas pelo processo educativo.

O mais importante para a compreensão das repercussões da psicologia na educação são as diferentes orientações filosófico-epistemológicas que dinamizam a trajetória de desenvolvimento da ciência psicológica.

1 OBJETIVISMO

Apresenta-se como a orientação filosófica que somente admite a existência de determinado princípio espiritual, o qual é identificado como uma espécie de razão superior que se diferencia da consciência humana por seu teor universal e divino. Assim, o mundo físico e a natureza têm sua existência sem vinculações com a consciência do homem, logo, a essência do mundo é determinada por um espírito divino, não humano. São manifestações de um espírito único tanto as coisas materiais como as idéias, os conceitos e os valores gerados fora da experiência humana, por serem absolutos, explícitos.

Platão foi o grande inspirador do objetivismo, principalmente no que se refere à educação do homem vista daquilo que ele “deve ser”, pautada no idealismo filosófico antigo e cristão. Ele afirmou a necessidade do empenho por uma educação do espírito, buscando o realce do mundo da idéia perfeita, do espírito.

Os filósofos gregos Sócrates e Aristóteles, na antiguidade grega, compreendiam a necessidade de descrição da vida psíquica e de descobrimento das causas do comportamento humano, já fazendo especulações em torno de alguns termos psicológicos, porém o predomínio da filosofia idealista da época contrapunha-se à possibilidade de descrição do conteúdo da consciência humana.

No final do século XIX, alguns fisiologistas alemães com estudos mais elaborados, mas ainda com liames marcadamente especulativos, contribuíram para a formação da ciência psicológica, onde tornaram possível o controle experimental do comportamento humano, fundamentalmente no que se refere ao estudo das sensações desenvolvido por Ernest Heinrich Weber e o da percepção, por Gustav Theodor Fechner (Ferreira, et.al., 1980).

Estes estudos tiveram como objetivo detectar com elevada precisão as diferenças perceptíveis na sensação e que demonstravam a importância do uso do laboratório para estudar o comportamento humano. Todavia, o abandono da especulação da psicologia só ocorreu com a fundação do primeiro laboratório do mundo criado por Wilhelm Wundt, na Universidade de Leipzig, na Alemanha, com isso foi considerado o primeiro psicólogo da história da Psicologia.

Wundt, considerado o primeiro psicólogo da história da psicologia, descreveu o conteúdo da consciência humana a partir da relação desta com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os diversos estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele como sensações simples. Ele buscou entender que o fundamento do conteúdo da consciência estava localizado nos processos físicos e que o controle era possível porque era assegurado em fatos.

A psicologia que acabava de se iniciar permaneceu pautada por muito temo no objetivismo, mas surgiram diversas contribuições diferentes matizes para o processo de consolidação da psicologia científica.

A partir de Wundt, principalmente nos estudos de Edward Bradford Titchener a psicologia experimental passou a tomar como estrutura da consciência as imagens, os pensamentos e os sentimentos, como elementos passíveis de comprovação por meio da experimentação e da observação. Titchener buscava afirmar a necessidade de objetivismo na psicologia, seguindo o pressuposto de Wundt, segundo o qual “nada existia na consciência que não tivesse seu fundamento em determinados processos físicos” (Freitas, 1995, p. 53)

A ciência biológica, nessa linha evolutiva, com contribuições profundas do evolucionismo de Darwin e das experiências de Edward Lee Thorndike com animais, exerceu grande influência através do estabelecimento de relações entre o psiquismo e o desenvolvimento dos organismos.

Ivan Petrovich Pavlov e Ivan Mikháylovich Stechenov, contribuíram muito para a psicologia através da procura de métodos cada vez mais objetivos para a determinação e descrição dos comportamentos. Setchenov comparou o sistema nervoso central co os processos de tecidos de rã, através de observação, aplicando as mesmas leis para a análise de fenômenos da natureza como para os fenômenos de ordem psíquica. Pavlov desenvolveu a técnica do reflexo condicionado, influenciando decisivamente as concepções comportamentalistas, segundo as quais “uma resposta é condicionada quando se torna associada a um estímulo anteriormente não provocado” (Heidbreder, 1969, p. 216). Tratava-se da estratégia estímulo-resposta, técnica que passou a ser aplicada nos processos de aprendizagem.

Luria e Yudovich (1987) por compreenderem que respostas reflexas ao meio são formadas por sistemas e não devem ser consideradas propriedades inatas da vida, mas sim, como resultados de certas formas de atividades reflexas, sujeita, a todo momento, à análise concreta, contrapunham-se à reflexologia.

Já o inglês Francis Galton, projetou métodos estatísticos para a medição das diferenças individuais, introduzindo a aplicação dos testes psicológicos na intenção de criar instrumentos para mensuração de determinados aspectos da aprendizagem com base em estudos sobre a transmissão dos traços físicos e do talento.

Em 1890, William James publicou a obra Princípios da psicologia, abordando a teoria das emoções, do instinto e da transferência da aprendizagem, além de descobrir como o pensamento, e as emoções, satisfazem as necessidades do organismo e como este último se ajusta ao meio.

John Dewey preocupando-se com o comportamento humano no que se refere à defesa de uma pedagogia voltada para a ação, para a atividade pessoal do aluno, desenvolveu uma psicologia voltada para a educação. Porém, neste contexto a psicologia tomou outro rumo, através da formação da corrente americana behaviorista.

Nos trabalhos de John Watson, que acreditava que as psicologias não-behavioristas, pelo fato de serem mentalistas, não poderiam ser científicas, há uma contrariedade à Psicologia Clássica, introspectiva ou experimental, pois o mesmo se empenhou em direcionar o estudo da psicologia para o comportamento. Seu pensamento foi fundamentado pela concepção da ciência comportamentalista, pois para ele a consciência é tida como originária de uma razão superior sobrenatural, logo, não natural. Daí somente o comportamento ser acessível ao conhecimento. Penna (1978) relata que o behaviorismo se confunde com uma teoria de aprendizagem, por conta da realização de experiências sobre a aprendizagem, motivação e desenvolvimento individual.

Skinner Burrhus Frederic vê a pessoa humana como algo observável e compreendida em razão de seus comportamentos. Assim, passa-se a dar relevada importância a diversos aspectos, como a formulação de objetivos de ensino e estratégias, a instrução programada, o controle de situações de aprendizagem, entre outros.

A psicologia surge como ciência autônoma a partir da segunda metade do século XIX, tanto como uma ciência instrumental, como uma ciência capaz de, ao adaptar os indivíduos a novas regras e princípios de determinada ordem econômica, promover a equalização social.

A psicologia pôde viabilizar a prática da igualdade entre os homens com a instalação da sociedade democrática, ligando-se à educação por causa das necessidades postas pelo nascimento das sociedades industriais no fim do século XIX.

Assim, a estruturação de uma psicologia científica, que tratasse de criar instrumentos de adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social se fez necessária. Estes instrumentos (métodos e testes), deveriam ser capazes de classificar os indivíduos, sem que o mito da igualdade de oportunidades fosse destruído.

Então, assim a união da educação e psicologia se formou. A educação, disseminando os valores individualistas do sistema capitalista da produção, e a psicologia, buscando legitimar a existência de desigualdades naturais entre os homens.

2 SUBJETIVISMO

O subjetivismo reconhece a existência do eu humano, sua consciência e existência espiritual. Nele, os sentidos e sensações são destaques, pois todas as coisas são criadas pela consciência e baseadas na experiência. Os objetos se transferem para a consciência através das sensações.

Emanuel Kart, filósofo alemão, é um importante referencial para o subjetivismo, pois situa o mundo das idéias na consciência individual. (Manacorda, 1992). Para ele, o conhecimento é anterior à experiência, pois ao negar que a mente aceite passivamente os elementos advindos dos sentidos, entende que é ela que determina o objeto em virtude da existência de certos princípios unicrusciais e apriorísticos.

Franz Bretano, através do desenvolvimento do conceito de intencionalidade, buscou romper com a psicologia da conduta, enfatizando a importância do estudo do ato mental.

Edmund Husserl, fundador da corrente fenomenológica existencial, procurou reaproximar a psicologia da filosofia, proporcionando o crescimento, na Alemanha, da psicologia da gestalt.

A gestalt surgiu em contraposição à prática de redução de experiências complexas em elementos simples. Ela é contrária aos estruturalistas e behavioristas, pois o comportamento e a experiência, para a psicologia da forma, não são analisáveis, ainda que possam ser percebidas certas relações entre o todo e as partes. (Ferreira et.al. 1980)

Três foram os grandes líderes do movimento da Gestalt: Max Wertheiner, Wollfgang Kohler e Kurt Koffka (Penna, 1978).

Ao destacar a natureza individual como autônoma e livre de influências do ambiente social, a psicologia subjetivista atribui ao processo educativo a tarefa de exaltar as predisposições naturais do educando e de suas necessidades, adaptando-as às condições sociais.

As psicologias objetivista e subjetivista de natureza idealista acreditam que o mundo existe apenas na idéia, no pensamento do homem, uma vez que o elemento primário é um princípio espiritual que tudo cria. Assim, repercutiram profundamente quanto a um modo determinado de pensar a relação homem-sociedade.

Marx e Engel vêem a formação da consciência humana como produto do intercâmbio material inerente à produção da vida também material.

A educação sofreu influencias marcantes geradas pela orientação idealista (tanto da corrente behaviorista quanto da linha humanista). Essas influências levaram a criação de duas escolas da educação: a Escola Nova, e a Escola Tecnicista.

A Escola Nova, de sustentação subjetivista, buscou promover e consolidar as mudanças exigidas pela grande revolução industrial, de modo que se cumprisse a tarefa de desenvolver as capacidades produtivas e sociais do educando através do trabalho pedagógico escolar, apoiando-se fundamentalmente na psicologia da criança (Patto, 1984)

A Escola Tecnicista de sustentação behaviorista, aceitou a necessidade de adaptação e integração dos indivíduos à máquina do sistema social, pois concebe a sociedade como um todo orgânico e funcional, subordinando a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”.

Logo, a abordagem da Escola Tecnicista determina que a educação através do trabalho pedagógico escolar e dos procedimentos de ensino, oculte a realidade das diferenças de classe existentes na sociedade.

3 INTERACIONISMO

O interacionismo surge como perspectiva epistemológica capaz de romper a dicotomia sujeito e objeto, que manteve durante séculos a psicologia aprisionada, numa tentativa de aproximar-se cada vez mais da realidade humana e de suas possibilidades de conhecimento.

Jean Piaget, biólogo, filósofo e psicólogo suíço, inaugurou uma forma verdadeiramente nova de conceber o homem na sua relação com o conhecimento. A partir dele e de sua consagrada Epistemologia genérica, editada em Paris em 1970, é que o mundo científico passou a olhar de um ângulo completamente diferente, a validade dos conhecimentos constituídos e, seus processos de aquisição e suas condições de acesso ( Japiassu, 1993).

Piaget, em sua epistemologia, propôs ser eminentemente científica, diferenciada e distante de qualquer teoria filosófica e influência ideológica, traçando-se um paralelo entre os planos da história do pensamento científico e o estudo experimental do desenvolvimento da inteligência. A epistemologia genética colocou em questão “o como” crescem e evoluem os conhecimentos. Então, Piaget dedicou-se a realização de trabalhos sobre o desenvolvimento da criança e, dentro deles, o desenvolvimento a inteligência, a aquisição da linguagem, a formação da idéia de número, entre outros.

No interacionismo, a ação exerce papel fundamental. Compreendida como instrumento de troca, a ação caracteriza-se por sua propriedade de simultaneidade e reciprocidade. Na concepção interacionista, o sujeito e o objeto como entidades epistemológicas, não são definidos a priori, mas, ao contrário, ganham gradual especificidade e definição quando mediados pela ação humana. Logo. o sujeito e o objeto de conhecimento constroem-se gradual e permanente-mente através da ação.

Piaget propõe a análise genética, justificando-se pela preocupação em descobrir as origem das diversas formas de conhecimento, partindo das mais elementares às mais complexas. Ele considera que o desenvolvimento cognitivo é resultado de estruturas biológicas, sensoriais e neurológicas, que, uma vez herdadas, predispõem o surgimento de estruturas mentais.

As estruturas da inteligência, modificam-se através da adaptação a novas situações. Então, Piaget denomina auto-regulação do sistema cognitivo aos seus processos complementares, sendo estes: assimilação e acomodação. Para Isaia, a auto-regulação significa a capacidade do sujeito de, a partir de ações internalizadas e transformadas em operações mentais, decompor, reverter, antecipar e retroagir diante dos elementos da realidade. Já o processo de assimilação consiste na tentativa feita pelo sujeito de solucionar determinados problemas ou situações, com base nas estruturas mentais já formadas, ou seja, incorporar a nova situação e assimila-la pelo sistema já pronto a esquemas de ação. A tentativa de busca de novas maneiras de agir e pensar diante de um elemento novo, modificando os esquemas de assimilação, é denominado acomodação. A adaptação do sujeito ocorre quando há equilíbrio dos mecanismos de assimilação e acomodação.

A formação da inteligência está baseada na adaptação da realidade, da mesma forma que ocorre com os demais seres vivos, pois é oriunda inicialmente de processos orgânicos, utilizando funções cognitivas elementares, que construirão os denominados esquemas de ação, que, como instrumentos de trocas, possibilitam a adaptação.

Das observações realizadas por Piaget quanto à existência de sucessivos e crescentes processos de adaptação, é que surgiu a constatação de que existem diferentes formas de interação da criança com o ambiente. Os estágios propostos por Piaget são: de representações rígidas e egocêntricas (período pré-operatório, dos 2 aos 7 anos); de flexibilidade e coordenação (operações concretas: 7 aos 11 anos); e, finalmente, surge a capacidade de representar flexivelmente o processo de representação (período das operações formais).

O princípio fundamental do interacionismo piagetiano para a elaboração do conhecimento é a interação sujeito-objeto, sofreu críticas de inúmeros estudiosos, mesmo superando as psicologias objetivista e subjetivista,pois foram verificadas lacunas na compreensão da epistemologia genética, principalmente no que se refere à influencia dos fatores socioculturais na formação da consciência, do pensamento humano.

Piaget enfatizou a importância do meio nos processos de desenvolvimento cognitivo, detendo-se na contribuição do sujeito nas trocas com o meio, e deixou de lado a relação inversa, possível e necessária, que é a contribuição do meio na estruturação da consciência. Ao propor a fundação de uma epistemologia livre da filosofia e das influencias ideológicas, buscou atingir o maior nível de complexidade, que é a formação do conhecimento científico.

Vygotsky a partir de Piaget, que postulou que o pensamento infantil tem seu desenvolvimento situado em uma trajetória que parte do pensamento egocêntrico para atingir o pensa-mento cientifico. sugere que a relação evolutiva entre linguagem e pensamento é estabelecida do plano individual para o social, analisou o papel do egocentrismo para a evolução do pensamento, afirmando que “a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o contato social. A Fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social”(Vygotsky, 1993, p. 17).

Ao percorrer a trajetória de desenvolvimento da ciência psicológica, é possível afirmar que as três orientações filosófico-epistemológicas até então apontadas (o objetivismo, o subjetivismo e o interacionismo) partilham de uma mesma perspectiva na medida em que não levam em conta a dimensão histórico-social na análise dos processos de desenvolvimento cognitivo humano.

A educação, tendo como sua preocupação central a pessoa humana e em seus processos de instrução e formação, tem a psicologia como figura indispensável para a compreensão daquilo que é o homem. Conhecer o educando ia multiplicidade dos aspectos que a envolvem exige que a educação explicite as referências que a ajudam a interpretar a realidade da vida humana.

Assim, a educação torna-se acrítica, determinando, conseqüentemente, um trabalho pedagógico igualmente aistórico e acrítico, pois apóia-se em uma concepção de psicologia de educando, para conhece-lo, formá-lo e instrui-lo segundo suas possibilidades. Como conseqüência dessa postura acrítica e aistórica, temos que a educação visa atingir um educando abstrato, ideal, acarretando uma formação pessoal marcada por dificuldades de compreender a si próprio no tempo histórico em que vive, permanecendo sem referências concretas, levando a criança em formação a ignorar as coisas do seu tempo, porque ignora a si mesma como pessoa nesse mesmo tempo.

Através desse estudo, chegamos à conclusão de que as camadas dominantes utilizam a perspectiva aistórica e acrítica como instrumento ideológico para manter a reificação da sociedade das classes, para continuar no poder.

4 PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Os estudos realizados por Lev Semvonovich Vygorskv deram origem à perspectiva histórico-cultural, porém, .seus estudos só vieram a comprovar publicamente a superação do interacionismo após sua morte, em 1934, através da publicação e a expansão de sue pensamento pela América e Europa.

O aparecimento de Vygotsky no cenário das discussões psicológicas, no início do século XX, ocorreu em um momento em que a situação da psicologia, segundo Isaia, encontrava-se dividida assim: a psicologia naturalista, que tinha como principal subsídio o estudo dos mecanismos elementares dos campos físico e psíquico, utilizando experimentos de cunho explicativo; e a psicologia mentalista, que tinha como subsídio os processos superiores, apoiada em uma metodologia fenomenológica descritiva. Essa divisão, levou a psicologia a uma profunda crise, cujas conseqüências recaíram sobre o “desmembramento da Psicologia pela aceitação de que as Funções psicológicas complexas não podem ser estudadas cientificamente” (ISAIA, 1991a, p. 8).

Vygotsky entrou efetivamente no cenário das discussões psicológicas, vindo a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, após a comunicação de “Métodos de investigação reflexiológica e psicológica”, apresentada no II Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia, em 1924. Morreu em 1934, sem atingir as metas que tinha se proposto, mas lançou concretamente as bases para a formação de uma ciência comportamental unificada.

Assim, com o objetivo de formar uma ciência comportamental unificada, Vygotsky analisou, descreveu e explicou as funções psicológicas superiores, levando em conta as condições naturais, sociais e individuais do homem. Assim, ele iniciou a criação de uma Psicologia autenticamente científica, que aborda com métodos científicos objetivos, as formas mais complexas da vida psíquica do homem.

Do ponto de vista filosófico e epistemológico, a perspectiva histórico-cultural entende que o homem é um ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. Mais do que isso, é um homem que se diferencia corno espécie pela capacidade de transformar a natureza através do seu trabalho, por meio de instrumentos por ele mesmo criados e aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico humano.

As bases das principais teses da perspectiva histórico-cultural são as concepções de Marx e Engels sobre o trabalho e o uso de instrumentos, a sociedade e a interação dialética entre o homem e a natureza.

Ao considerar o homem um ser no mundo, ser essencialmente social, a visão da realidade efetivamente supera a orientação interacionista, através da inserção dos planos social, cultural e histórico na análise do desenvolvimento da consciência. O homem é entendido não apenas como sujeito ativo, mas como um sujeito que constitui sua consciência e formas de ação nas relações sociais, partindo do social para o individual.

Vygotsky denominou “lei da dupla formação”, as considerações das interações entre o indivíduo e o meio natural e sociocultural, primeiro no plano interpsicológico (entre as pessoas) e posteriormente no plano intrapsicológico (nível individual).

Tomando como base seus postulados iniciais, Vygotsky estudou a evolução das funções psicológicas superiores. Porém, para que seja explicada a psicologia histórico-cultural, será apresentado seu conceito central, o de mediação.

O procedimento metodológico estímulo-resposta utilizado como estrutura básica na psicologia comportamentalista, é substituído em Vygotsky pelo ato complexo, além de ter a ele acrescido um elemento intermediário, para que a relação entre o sujeito e o objeto deixe de ser direta para ser mediada por esse elemento.

Baseado em Marx, Vygotsky destacou os signos (representações da realidade que auxiliam no desempenho da atividade psicológica) como elemento mediador entre o organismo e o meio, já que os signos como representantes da realidade mediatizam a atividade psicológica. Assim, compreendendo que os instrumentos e os signos atuam como mediadores na atividade humana, pode-se afirmar que a relação homem-mundo é a relação mediada por sistemas simbólicos.

Abordando o ponto de vista psicológico da perspectiva histórico-cultural, mais precisamente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores propostas por Vygotsky, entende-se que para ele essas funções são originárias da interação homem-mundo-cultura, interação essa mediada por instrumentos e signos criados na história sociocultural da humanidade.

As funções psicológicas superiores passam por três momentos durante sua formação: primeiro, das respostas dadas ao mundo pela criança, respostas essas pautadas em processos naturais; segundo, pelas respostas mediadas pela intervenção do adulto; terceiro, pelas respostas que, mediadas pelos adultos, finalmente são executadas internamente pela criança (Isaia, 1991)

A educação na psicologia histórico-cultural é tida como elemento mediador entre a aprendizagem e o desenvolvimento, além de deixar de ser um mero campo de aplicação da psicologia, tornando-se um elemento universal e necessário.

A educação, representada pela figura do professor, tem a tarefa de conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, dirigindo o ensino para estágios ainda não atingidos e guiando os educandos pelo futuro e por sua força potencial.

Outro domínio que se relaciona com o desenvolvimento no contexto da psicologia histórico-cultural é o brinquedo, pois tem papel definido na promoção dos processos de desenvolvimento. Logo, o brinquedo e a determinação de regras criam uma zona de desenvolvimento proximal quando contribuem para a formação de conceitos e para os processos de desenvolvimento de modo geral.

Além de Vygotsky, Luria (trabalhando com temas como o funcionamento cerebral, os distúrbios da linguagem, os processos psicológicos e os diferentes contextos sociais), e Leontiev (que desdobrou os postulados básicos de Vygotsky), também são representantes expressivos da psicologia histórico-cultural.

Concluindo, observa-se que a educação assume o completo desenvolvimento do educando com o objetivo de buscar abranger a totalidade das dimensões que o envolvem na vida concreta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da leitura do texto “A psicologia e suas repercussões na educação”, pode-se concluir que cada concepção filosófico-epistemológica – objetivismo, subjetivismo, interacionismo, e perspectiva histórico-cultural – contribuiu de maneira diferente na formação do papel da educação no mundo, evoluindo da união da psicologia e educação, com a psicologia baseada em um discurso pretensamente científico, buscando legitimar a existência de desigualdades naturais entre os homens, e a educação, explicando a ocorrência de diferenças no rendimento escolar pelo viés da psicologia; até a perspectiva histórico-cultural proposta por Vygotsky, na qual a educação assume o completo desenvolvimento do educando com o objetivo de buscar abranger a totalidade das dimensões que o envolver na vida concreta.

PERFIL DO EMPREENDEDOR

Marcelo Cardoso
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PERFIL DO EMPREENDEDOR

O Empreendedor: Conceitos

A palavra “empreendedor” não é nova no meio empresarial, talvez tenha tido outras denominações, mas a sua origem vem de longa data e é quase consenso geral na visão de muitos autores.

Na verdade a palavra empreendedor foi utilizada pela primeira vez na língua francesa no início do século XVI, para designar os homens envolvidos na coordenação de operações militares. Mais tarde, por volta de 1765 o termo começou a ser utilizado na França para designar aquelas pessoas que se associavam com proprietários de terras e trabalhadores assalariados.

Antigamente falava-se em comerciante, negociante, “homem de negócios” e até mais recentemente empresários. Hoje, o termo empreendedor é muito ouvido e debatido tanto no meio acadêmico como literário. São obras e revistas e cursos que abordam o assunto, tornando este termo conhecido de todos. Apesar de vários autores esboçarem um conceito próprio, todos acabam concordando que para ser empreendedor de sucesso é preciso ter certas caracetrísticas.

Para Degen:

“o empreendedor é o agente do processo de destruição criativa, é o impulso fundamental que aciona e mantém em marcha o motor capitalista, constantemente criando novos produtos, novos métodos de produção, novos mercados e, implacavelmente, sobrepondo-se aos antigos métodos menos eficientes e mais caros. (DEGEN 1989, p. 2)”

Características do empreendedor

Percebe-se que nesta visão atual o empreendedor é tido como uma pessoa que têm uma visão mais abrangente, holístico, com habilidades próprias e um espírito empreendedor destaável dos demais segmentos.

Já para Dolabela (1999, p. 28), “O empreendedor é um ser social, produto do meio em que vive (época e lugar). É um fenômeno regional, ou seja, o perfil do empreendedor pode variar de um lugar para o outro”.

Desta forma, percebe-se que determinadas regiões que têm muitos empreendedores, tem que ser levado em conta também além dos incentivos fiscais, o espírito empreendedor dos cidadãos que residem nestas regiões. É a questão cultural, social e acima de tudo o entusiasmo que as pesoas vêem nos seus semelhantes e acabam se contagiando passando também a ser empreendedor.

Navarro (2003) vai mais longe e afirma que a discussão sobre o empreendedor é muito ampla, mas o acesso ao seu conceito e aplicação não tem a mesma proporção em nosso país, pois se hoje um em cada oito brasileiros é empreendedor, a grande maioria o faz por necessidade.

Talvez seja por isso que muitas empresas acabam falindo antes dos cinco anos de existência, pois acabam aventurando-se num “negócio”, sem muitas experiências, agem assim mais por necessidade de sobrevivência do que por espírito empreendedor.

Percebe-se então que para ser empreendedor é preciso ter iniciativas, idéias, mudar e inovar constantemente e, isso passa pela busca da melhoria contínua seja do produto, serviço ou do desempenho na função que exercer. O empreendedor na realidade é um grande inquieto. Ele precisa estar se desafiando, se superando com freqüência.

Navarro complementa seu conceito sobre empreendedor desta forma:

“…a meu ver, o empreendedor é um otimista, uma pessoa repleta de energia voltada para realizar, portanto, analisa tudo com muito critério e não esquece nenhum detalhe, mas sem dar mais crédito ao pessimismo do que dá às oportunidades que podem surgir, mesmo em situações adversas. (NAVARRO 2001, p. 35)”

Desta forma pode-se dizer que ser “empreendedor”, é ter uma concepção de vida diferente da maioria das pessoas, ou seja, é realizar tarefas com metas e objetivos bem definidos, é resolver problemas com decisão e iniciativa, é enfrentar desafios, enfim é saber desafiar padrões e ir além do pensamento comum que caracteriza a maioria das pessoas.

O importante é saber que o êxito de um empreendimento, tanto profissional quanto pessoal, pode ser gerenciado, e isto está diretamente relacionada com a prática de gestão. E quando se fala em prática de gestão, se fala em intenção, propósito, objetivo. É preciso, portanto, ter foco em resultados, pois gerenciar e inovar são a mesma coisa, mas a inovação deve criar valor senão é uma mera novidade.

O Perfil do Empreendedor

O que se pergunta no momento, é qual o perfil ideal de um empreendedor, isto é, se existe um perfil a ser seguido, ou se o empreendedor já nasce pronto, sabendo tudo, sem ser preciso se atualizar, comparar e acima de tudo aprender?

Segundo Dolabela (1999) o perfil do empreendedor tem tudo a ver com o meio ambiente onde vive, pois o mesmo é produto do meio em que vive, isto é, se o indivíduo tem na família alguém empreendedor ou mora numa cidade em que as pessoas estão sempre abrindo alguma empresa, investindo em algum negócio, isto acaba contagiando-o, e motiva-o a ter o seu próprio “negócio”, isto é, acabam se tornando empreendedores porque observam no seu amigo ou parente alguma atividade que está lhe rendendo lucros e bem estar social.

Reforça-se desta maneira a teoria de que o ambiente onde as pessoas vivem acabam influenciando decisivamente o número de empresas a serem criadas, desenvolvidas, gerando empregos e riquezas para a região ou país ao quel pertence.

Entretanto, para Dutra:

“em primeiro lugar é necessário confrontar os mitos sobre pessoas nascidas para o sucesso com as pessoas nascidas para o fracasso. Pesquisadores e estudiosos investigaram centenas de pessoas de grande sucesso e identificaram algumas características que estão presentes em todas elas, alguns caminhos que se repetem e que podemos seguir para alcançarmos nosso próprio sucesso. DUTRA (2001, p. 14)”

A estas questões Dolabela (1999, p.33) procura responder afirmando que o empreendedorismo não é uma ciência, portanto, não existe paradigmas ou padrões a ser seguido.

Percebe-se que muitos vêem a empresa como um instrumento que vai lhe permitir mostrar aos outros que ele tem capacidade de obter o sucesso e ser destacado entre os demais. Entretanto, é preciso salientar que o empresário precisa ser muito flexível e atento às inovações, para isto deve ter conhecimentos diferenciados em cada etapa onde a empresa se encontra.

E quando se fala em inovação, é perceptível que somente aqueles empreendedores que se atualizaram, se adequaram ao novo modelo econômico mundial e que acima de tudo inovaram em suas empresas foram os que ainda até hoje se sustentam em seus empreendimentos.

Ainda com relação a inovar, de acordo com Nobrega (2004), no passado, tinha a ver com supervisionar, porém, ninguém precisa mais de supervisores. Supervisão é coisa de industrial. O que está faltando hoje é empreendedor voltado para a gestão em resultados. E, para isso é importante que o empreendedor acredite em si e faça com que os outros também acreditemo mesmo.

A empresa moderna precisa ser gerenciada como um todo, onde o planejamento deve ser bem elaborado e acima de tudo deve haver cobranças de comprometimento de seus colaboradores (funcionários).

Sabe-se que com o advento da globalização, ser empreendedor hoje no Brasil não é muito fácil, é a concorrência acirrada, os impostos cada vez mais verozes e a falta de comprometimento dos funcionários, causados pelo despreparo dos mesmos. Citar exemplos de empresas bem sucedidas são raros. Segundo o SEBRAE – SP (2004), de cada 100 empresas abertas no país, 35 não chegam ao final do primeiro ano de vida; 46 não sobrevivem ao segundo; e, 56 desaparecem no terceiro ano de vida.

Percebe-se então o quanto é difícil ser empreendedor neste país, pois é preciso ter muita competência para sobreviver num ambiente econômico, de altos e baixos, com juros extravagantes e linhas de créditos reduzidas.

Mesmo assim, Chiavenato apud Viveiros, (2004), afirma que espírito empreendedor, determinação e criatividade são fundamentais, mas têm se mostrado insuficientes para muitas pessoas que abrem seu próprio negócio. A causa maior do fechamento de empresas segundo Chiavenato (2004), pode estar na falta de informação e no uso de modelos puramente intuitivos de gerenciamento.

Percebe-se então que para ser empreendedor, além da competência é preciso ter um mínimo de conhecimento, estar atentamente informado e saber usar as ferramentos de gerenciamento atuais, tais como montar uma equipe, gerenciar a produção, cuidar do marketing e, principalmente das finanças.

Lobos (2000), explica que existem alguns traços de personalidade percebidos nos verdadeiros empreendedores e cita-as como sendo a visão, isto é, empreendedores que enxergam longe, onde normalmente seus concorrentes ainda não perceberam. Afirma ainda que os empreendedores têm que ter energia, uma força interna capaz de mover montanhas, e acima de tudo precisam deixar sua marca em tudo o que realiza.

Percebe-se que na visão destes autores, os empreendedores são visceralmente competitivos, isto é, querem ser os primeiros em tudo, ocupando os espaços o tempo todo. Destacando-se dos demais, sendo audaciosos, ambiciosos e tendo como meta o sucesso.

Wever (2004, p.42), afirma que “é preciso seguir as oportunidades e a intuição e não o mercado”. Cita o fundador da Localiza, a maior locadora de carros do Brasil, como um empreendedor bem sucedido. Diz ainda que foi a perseverança que ajudou este empresário a se superar nos momentos de crises, sabendo tirar proveitos dos momentos de crise.

Diante destas colocações, pode-se então traçar algumas características mínimas que os empreendedores deverão ter para obterem sucesso nos seus empreendimentos. Sabe-se, entretanto, que não existe um modelo ou perfil a ser recomendado, porém, diversos autores, baseado em experiências, esboçam algumas características mínimas do empreendedor de sucesso.

Na verdade, o empreendedor pode ser comparado a um “líder de banda”, que dá liberdade a todos os músicos, deles extraindo o que têm de melhor, mas consegue transformar o conjunto em algo harmônico, seguindo uma partitura, um tema, um objetivo. O empreendedor deve definir objetivos, orientar a realização de tarefas, combinar métodos e procedimentos práticos, incentivar as pessoas no rumo das metas definidas e produzir condições de relacionamento equilibrado entre a equipe de trabalho em torno do empreendimento.

Precisa orientar para resultados, para o futuro, para o longo prazo e conhecer muito bem o ramo em que atua, cultivando a imaginação e aprender a definir visões; traduzindo seus pensamentos em ações; definindo o que deve aprender para realizar as suas visões. É importante ser pró-ativo diante daquilo que deve saber, ou seja, primeiramente definir o que quer, aonde quer chegar, depois buscar o conhecimento que lhe permitirá atingir o objetivo.

De todas estas características, percebe-se que ser empreendedor é muito mais do que ser apenas um “aventureiro” nos negócios, pois para tudo precisa-se acima de tudo um planejamento. Por isso, é muito comum se ouvir o nome de pessoas que tiveram sucesso nos seus empreendimentos. Entretanto é comum também ouvirmos história de pessoas que atingem o topo e depois desabam. Este é um drama que acontece desde o início dos tempos.

De acordo com Muoio (1999, p. 56), “o maior caso de confusão de identidade na sociedade moderna diz respeito aos quatro marcos de sucesso público: dinheiro, poder, fama e status.” A autora diz que não tem nada contra estas ferramentas desde que estas sejam vistas como recursos, armas e não como metas a alcançar.

Já numa visão mais futurista, Nóbrega (1999, p. 88), “o futuro valorizará cada vez mais o trabalhador da inteligência. E arremata assim: “você tem duas opções: ou caminha para o futuro com as próprias pernas ou será rebocado para lá”.

Percebe-se então que não se pode ficar parado esperando que tudo caia do céu. É preciso reagir. E aí talvez surja um grande dilema: como manter ou melhorar o desempenho na empresa e ainda preservar a qualidade de vida. Legal (2004, p. 18) afirma que “nós somos energia, então, só precisamos gerenciá-la. E quando se fala em gerenciar, não fala do tempo, mas procurar aproveitá-lo melhor.”

O Líder Empreendedor

Percebe-se, entretanto que hoje em dia, para sobreviver em meio à competividade do ambiente empresarial, não basta apenas tornar-se líder: é preciso liderar com criatividade, aprender-se a adaptar às situações e às pessoas ao redor, respeitando limites e comportamentos diferentes.

Para Cardoso,

“todos os líderes, em qualquer tempo, tiveram de lidar com a mudança e buscar saídas para problemas causados por imprevistos, acidentes da natureza – como terremotos -, guerras, fome, pestes e revoltas sociais. Talvez o que caiba seja uma atualização sobre os intervalos entre tempestade e bonança. Hoje, o espaço entre esses dois fenômenos é cada vez menor. A máxima, inclusive, poderia ser alterada para depois da tempestade, vem a bonança e depois, a tempestade novamente. CARDOSO (2002, p. 68)”

Na verdade, percebe-se que liderança é um processo. Não existe fórmula para ser líder, é a pessoa que precisa ser trabalhada, descobrir dentro de si o potencial para dirigir pessoas. Querer ser líder, gostar de influenciar pessoas e exercer o poder talvez sejam as características mais comuns.

É comum ouvirmos os conceitos de líder criativo; líder eficaz; líder camaleão. Essas qualidades na verdade não são inatas de alguns privilegiados ou fruto de poderes concedidos ou de hierarquia, mas com certeza, é possível aprender e desenvolver uma das competências mais valorizadas num empreendimento; a liderança, e esta competência segundo Shinyashiki (1999, p. 100), “pode ser dividida em três grupos: lidar com as pessoas; lidar com as informações e lidar com tecnologia.”

Na verdade cada pessoa tem as suas aspirações pessoais, os seus objetivos, as suas preferências, as suas características de personalidade, os seus talentos e habilidades. Cada pessoa é única e ímpar. Da mesma forma, entende-se que para que as pessoas possam trabalhar satisfatoriamente em equipe, precisam de liderança.

Segundo Chiavenato (1993, p. 135), “a liderança constitui uma necessidade típica do trabalho em equipe. Para fazer funcionar e produzir resultados, o empreendedor precisa desempenhar muitas funções ativadoras.”E reforça ainda que a liderança é um fenômeno tipicamente social que ocorre exclusivamente em grupos sociais. Na verdade ele quer dizer que liderança é um tipo de influenciação entre pessoas, isto é, uma pessoa influencia a outra em função dos relacionamentos existentes entre elas.

Percebe-se que não basta ser apenas um empreendedor, pois é preciso ter espírito de liderança e principalmente trabalhar em equipe, e para isto é preciso estar atento às informações e as pessoas precisam ser multifuncionais. Todos têm que estar alinhado no que se refere ao conhecimento.

E para trabalhar em equipe é preciso ter confiança, saber resolver os conflitos e estar comprometido. Diante destas premissas, é importante refletir quais as razões que levam um empreendedor a iniciar uma empresa.

Na verdade percebe-se que geralmente o empreendedor almeja em sua vida conquistar uma posição destaque na sociedade em que vive e ser respeitado por seus amigos. Também tem uma ânsia em aumentar o seu status e prestígio na família, conseguindo desta forma um lugar de destaque e prestígio na sociedade.

Mori (1998, p. 43) afirma que “o empreendedor vê a empresa como um instrumento que vai lhe permitir mostrar aos outros que ele tem capacidade de obter o sucesso e ser destacado entre os demais.”

Percebe-se que o verdadeiro líder empolga, inspira e faz com que as pessoas de seu convívio o sigam sem nenhum esforço aparente. Para Diniz (2004, p.52), “liderança é a capacidade é a capacidade de inspirar, motivar e movimentar pessoas a atingirem e superarem metas, ultrapassando aquilo que aparentava ser seus limites”.

É por essas razões que liderança tem que ter uma certa relação com empreendedor, e esta liderança deve ser uma arte que vem de dentro das pessoas e se descobre isto através do auto-conhecimento, pois quem tem clara a sua missão torna-se automaticamente mais confiante e motivado e estas são virtudes (confiança e motivação) que levam uma pessoa a ter sucesso, tanto em sua vida particular como profissional.

Isso posto, quer dizer que ninguém consegue o sucesso sozinho, é preciso saber trabalhar em equipe. Umas pessoas focam nos resultados, outras focam nas pessoas e, se a liderança é a capacidade de influenciar comportamentos e conduzir pessoas a um propósito, a um resultado, é preciso saber qual foco escolher.

Percebe-se que todo o líder esbarra nesta dualidade: ou focar nas pessoas ou focar no resultado. Mussak (2004, p 98), diz que “parece não haver outra alternativa, se não a do líder aumentar seu estrabismo e manter um olho posto nos resultados desejados e outro nas pessoas que o ajudarão a chegar lá, pois autoridade e democracia não são incompatíveis.”

Já para Degen (1989), o sucesso na criação de um negócio próprio depende basicamente do desenvolvimento, pelo empreendedor, de três etapas: a primeira consiste em identificar a oportunidade de negócio e coletar informações sobre ele; a segunda, em desenvolver o conceito do negócio, com base nas informações coletadas na primeira, identificar riscos, procurar experiências similares para avaliar esses riscos, adotar medidas para reduzi-los, avaliar o potencial de lucro e crescimento e definir a estratégia competitiva a ser adotada; e a terceira consiste em implementar o empreendimento, iniciando pela elaboração do plano de negócio, definição das necessidades de recursos e suas fontes, até sua completa operacionalização.

Percebe-se desta forma que ser empreendedor não uma tarefa muito fácil, pois além das habilidades pessoais o indivíduo depende de fatores externos tais como as tendências de mercado.

Percebe-se então que a liderança não é uma qualidade exclusivamente inata e, geralmente, concretiza-se a partir de um planejado desenvolvimento de competências, atitudes e comportamentos ao longo da vida dos indivíduos.

Da mesma forma, pode-se perceber que para ser líder não é necessariamente preciso ser um empreendedor, mas para ser um empreendedor de sucesso é preciso ter espírito de liderança.

Diante das concepções dos autores pesquisados, constata-se que não existe um perfil ideal ou modelo a ser seguido, porém para se ter sucesso é preciso seguir algumas regras observadas em empreendedores de sucesso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADAIR, John. Lideranças para o sucesso: deixe de ser chefe para se tornar líder. São Paulo: Nobel, 1992.

BERGAMINI, Cecília W. Liderança: administração do sentido. São Paulo: Atlas, 1996.

CARDOSO, Margot. Líder? Líder, não! Liderança. São Paulo: Intermundi Editora Ltda., 2002.

CHIAVENATO, Idalberto. Gerenciando Pessoas. São Paulo: Makron Books, 1993.

DEGEN, Ronald. O Empreendedor: Fundamentos da iniciativa empresarial. São Paulo: McGraw-Hill. 1989.

DIEHL, Astor Antonio; TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em ciências sociais aplicadas: Métodos e técnicas. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

DOLABELA Chagas, Fernando Celso. O segredo de Luísa. São Paulo: Cultura Editores Associados, 1999.

DRUCKER, Peter F. Inovação e espírito empreendedor: prática e princípios. São Paulo: Ed Pioneira, 1987.

DUTRA, Dácio Bonoldi. Nascido para o sucesso? São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2001.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1996.

GÓIS, Maurício. Os oitos focos das pessoas vencedoras. São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2002.

GUARESMIN, Carmem. Por um mundo metamelhor São Paulo: Editora Abril. VOCÊ s.a Ed. 64 out/03.

LOBOS. Júlio. Será você um empreendedor? São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2002.

MORI, Flávio de. Empreendedor: identificando, avaliando e planejando um novo negócio. Florianópolis: Escola de Novos Empreendedores, 1998.

MOTUMURA, Oscar. A decisão numa fração de segundos. São Paulo: Editora Abril. VOCÊ s.a Ed. 62 ago/03

MUOIO, Anna. Não confunda sucesso com riqueza. São Paulo: Editora Abril VOCÊ s.a Ed. 14 ago/99

NAVARRO, Leila. Ser empreendedor independe do negócio. São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2000

_________ Habilidades imprescindíveis. São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2004

NÓBREGA, Clemente. A quinta onda é o seu futuro. São Paulo: Editora Abril. VOCÊ s.a Ed. 14 ago/99

__________________Empreendedorismo: os caminhos para alcançar sucesso. São Paulo: Intermundi Editora Ltda, 2004

O´TOOLE, Jame. Liderando mudanças. São Paulo: Makron Books, 1997.

SHINYASHIKI, Roberto. As estrelas brilham na escuridão. São Paulo Editora Abril. Revista VOCÊ s.a Ed. 14 ago/99

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO

Sexo……………………..

Idade………………………….

Grau de Instrução……………………………………

Ramo de atividade………………………………………………………………………..

Ano do início das atividades……………………

Número de funcionários:………….

Possui mais alguém na família que foi ou é empreendedor?……………………………..

Caso seja afirmativa a pergunta anterior. Qual o grau de parentesco:…………………

……………………………………………………………………………………………..

Quando iniciou o negócio, usou capital de terceiros?……………………………………….

Caso seja afirmativa a pergunta anterior, quanto por cento representou no capital total investido…………………………………

Quantos Cursos de aperfeiçoamento participou nos últimos três anos?……………….

Necessitou usar empréstimos bancários nos últimos três anos?……………………………

Nos últimos três anos sua empresa Cresceu, permaneceu do mesmo tamanho ou encolheu?

A sua empresa investe em treinamento em mão-de –obra?………………………………….

Numere de 1 a 10 as maiores dificuldades de sua empresa (o número 1 é a maior dificuldade e assim por diante).

( ) falta de mão-de-obra especializada

( ) falta de linhas de crédito.

( ) falta de apoio do poder público

( ) Carga tributária muito alta

( ) instalações inadequadas

( ) inadiplência dos clientes muito alta

( ) falta de capital de giro

( ) ponto/local inadequado

( ) falta de conhecimento gerencial

( ) falta de clientes

O PERIODO REGENCIAL

Marcelo Cardoso
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O PERIODO REGENCIAL

O Período Regencial

A abdicação de D. Pedro I foi a vitória do Liberalismo sobre as forças absolutistas, representadas na figura do Imperador, e completou o processo de emancipação política da Metrópole Portuguesa. O período que se iniciou com a Abdicação foi o mais agitado do Império. Sobre o Período Regencial, pergunta-se:

1. Sabe-se que a classe dos grandes proprietários brasileiros “apoiou” o 7 de abril de 1831. Quais eram os interesses da classe dominante ao apoiar a Abdicação? E as classes populares? Por que apoiaram? Por que o 7 de abril foi também denominado “jornada do Otários”?

Havia um descontentamento generalizado por parte dos brasileiros quanto às medidas tomadas por D. Pedro I durante o Primeiro Reinado, fato que motivou o apoio tanto da elite quanto da população à Abdicação. As classes dominantes da sociedade brasileira eram opostas ao Imperador. Os poderes locais reivindicavam autonomia após a Independência, já que tinham dificuldades em aceitar a centralização do poder no Rio de Janeiro e na figura do Imperador. D. Pedro I não estava sendo capaz de assegurar a segurança do País. Muitas revoltas eclodiram durante seu governo, o que provocou uma estagnação da economia, tanto urbana quanto rural, que prejudicavam a classe dominante. A aristocracia rural reclamava por maior participação política.

As classes populares também apoiaram a Abdicação por várias causas. A principal delas era desvalorização da moeda e a deterioração do poder de compra deste grupo, que incluía as tropas. Também o recrutamento forçado da guerra da Cisplatina, que ameaçava a integridade dos pequenos proprietários. A repressão por parte das tropas imperiais à Confederação do Equador não foi esquecida. Grande parte da população estava desempregada, considerando que os empregos melhores remunerados estavam nas mãos dos portugueses e as funções mais simples eram desempenhadas por escravos. Os soldos dos militares eram baixos e muitas vezes atrasavam.

Os liberais exaltados, representantes da classe popular, foram os que lutaram pela causa liberal. Foram eles que organizaram os levantes populares e agitaram o Primeiro Império. Porém, após o 7 de abril de 1831, foram os moderados, representantes da classe dominante rural, que tomaram o poder no Período Regencial. A Guarda Nacional, criada para defender os interesses da elite, foi utilizada para reprimir as revoltas que vinham acontecendo pelo País. Por este motivo, o 7 de abril foi considerado a “jornada dos Otários”, devido á participação ativa dos exaltados, enquanto os moderados foram os maiores privilegiados com a Abdicação.

2. Por que alguns historiadores consideram a Abdicação como a consagração do processo de emancipação política brasileira e denominam o período regencial de “experiência republicana”?

A realidade do Brasil, para as camadas populares, continuava sendo a dominação estrangeira, principalmente portuguesa. O controle do comércio e, por conseqüência, dos empregos era ainda dos lusitanos, que chegavam ao Brasil pobres e voltavam ao seu País alguns anos depois como ricos comerciantes. Denis Bernardes pergunta “de que serviu a Independência?” Para os brasileiros, nada. Era natural o ódio aos portugueses. Surgiu uma luta pela nacionalização do comércio.

A oposição radical do Primeiro Reinado acreditava que a aristocracia brasileira estava vendendo o Brasil aos europeus, principalmente aos ingleses, não promovendo a verdadeira liberdade. Queriam a independência de fato, lembrando que os mais altos cargos governamentais e do Exército estava nas mãos de portugueses. Desejavam uma substituição de homens na política, sem uma revolução. Era o espírito nacionalista, que, juntamente com as idéias liberais, motivaram o apoio à Abdicação.

Havia o avanço das idéias republicanas no período em que se fez a Abdicação. Esta “experiência republicana” está diretamente ligada aos regionalismos.

Experiência republicana ligada aos regionalismos, guarda municipal, eleições para as assembléias.

3. A partir de uma breve análise das causas da crise do período regencial provocada pelas Rebeliões Regenciais, caracterizar o chamado Regresso Conservador, justificando em que medida provocou o retorno à centralização monárquica, abrindo caminho para a Campanha da Maioridade e para o Segundo Reinado.

As rebeliões regenciais, motivo da crise do período regencial, de caráter nativista, são divididas em dois grupos: o primeiro foi logo após a Abdicação e se estendeu até 1835, o segundo se deu após o Ato Adicional e foi até o Segundo Reinado. Em todas as capitais, com exceção daquelas das províncias do Piauí e de Santa Catarina, houve revoltas, sendo que a população se uniu às tropas em sua grande maioria. Entre estas manifestações estava a revolta dos malês, que foi a única relevante com a liderança de escravos.

A primeira etapa era a manifestação da inquietação urbana, onde se protestava contra o alto custo de vida. O antilusitanismo se mostrou forte nestes levantes, que depositavam sua raiva nos portugueses, controladores do comércio nas principais capitais. Também devido à nacionalidade do Imperador, que jamais esteve livre da desconfiança dos brasileiros quanto ao seu interesse em reunificar as duas Coroas. Os pequenos comerciantes também eram contra os lusitanos, além dos senhores de engenho que haviam contraído dívidas com eles.

O segundo período foi caracterizado pela descentralização dos conflitos, que saíram das capitais e se deslocaram para o interior. A primeira delas foi a Guerra dos Cabanos (1832-35) em Pernambuco, envolvendo camponeses, índios, pequenos proprietários e escravos, que lutavam pelo retorno de D. Pedro I e pela religião católica. Também houve a Cabanagem, no Pará (1835-40), que iniciou como um conflito entre grupos locais e se transformou em rebelião popular. Estas revoltas foram bastante violentas. Em alguns casos, como a revolução Farroupilha, no Rio Grande do Sul (1835-45), os conflitos não alcançaram a população, resguardando-se à elite; assim como as revoltas de 1842 em São Paulo e em Minas Gerais. Foi a reação das medidas centralizadoras do Segundo Reinado, sendo protagonizada por proprietários ricos destas duas províncias mais a do Rio de Janeiro, envolvendo a economia cafeeira de exportação. Autonomia.

No princípio das revoltas, até 1835, somente estavam envolvidos o povo, pequenos proprietários e escravos. Na segunda fase, a elite brasileira também começou a manifestar sua insatisfação com a realidade do período regencial. Não mais bastava controlar a população urbana e rural; agora era necessário manter a ordem entre os grandes proprietários a fim de consolidar o sistema de poder da Regência. As dificuldades tornavam-se ainda maiores devido a diversidade dos interesses da camada governante, que não entrava em acordo quanto às medidas a serem tomadas para resolver o problema das revoltas.

A Regência falhou: não conseguia manter a ordem nas cidades e nem mesmo no campo. Grande parte da sociedade estava insatisfeita, população, elite e escravos. Para manter a unidade, o governo brasileiro optou pelo Regresso Conservador, com medidas centralizadoras, interpretando o Ato Adicional em 1841, que recria o Conselho de Estado, e reformando o Código de Processo Criminal, também em 1841. Ambas as medidas tiveram como resultado a perda de poder local e a menor participação pública, reduzindo os avanços feitos no período do “avanço liberal”.

O comércio externo estava sendo prejudicado pela onda de revoltas e a insegurança que tomava conta do Brasil. Era necessária a centralização monárquica para manter a unidade nacional e satisfazer os interesses da elite.

Bibliografia

WERNET, Augustin. O Período Regencial. São Paulo: Global, 1987

CARVALHO, José Murilo de. Teatro de Sombras: a política imperial. Rio de janeiro: IUPERJ, 1987

BERNARDES, Denis. Um Império entre Repúblicas. São Paulo: Global, 1983

TRABALHANDO COM ARQUIVOS EM LOTE NO MS-DOS

Marcelo Cardoso
-
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TRABALHANDO COM ARQUIVOS EM LOTE NO MS-DOS

Os arquivos .bat existem desde a época do “bom e velho” MS-DOS. No Windows 7 um arquivo em lotes pode ter a extensão .bat ou .cmd. Um arquivo .bat ou .cmd, ou arquivo em lotes, é um arquivo de texto, onde cada linha corresponde a um comando do sistema operacional. Quando executamos um arquivo .bat, os comandos são executados em seqüência. Qualquer comando que pode ser executado em uma janela do Prompt de comando (Iniciar -> Todos os programas -> Acessórios -> Prompt de comando) poderá fazer parte de um arquivo .bat.

Um dos usos mais comuns para arquivos .bat é para a criação de scripts de logon, nos quais são colocados comandos que executam uma série de operações de configuração do ambiente do usuário, como a montagem de drives de rede, acesso a impressoras de rede, definição de variáveis de ambiente e assim por diante. Devido à facilidade e simplicidade de criação são de grande ajuda para automatizar tarefas repetitivas. A seguir iremos estudar com mais detalhes os comandos utilizados em arquivos .bat e .cmd.

Com os arquivos em lotes, também denominados programas em lotes ou scripts, é possível simplificar tarefas rotineiras ou repetitivas. Um arquivo em lotes é um arquivo de texto não formatado que contém um ou mais comandos e tem extensão de nome de arquivo .bat ou .cmd. Quando o nome do arquivo é digitado no prompt de comando, o ambiente de execução Cmd.exe executa os comandos do respectivo arquivo, em seqüência conforme são exibidos no arquivo (ou seja, da primeira até a última linha, em seqüência).

Qualquer comando pode ser incluído em um arquivo em lotes, incluindo todos os comandos internos, tais como dir, copy, etc. Alguns comandos como, por exemplo, for, goto e if permitem o processamento condicional dos comandos no arquivo em lotes. Por exemplo, o comando if executa um comando com base nos resultados de uma condição. Outros comandos permitem o controle de entradas e saídas e a chamada de outros arquivos em lotes.

Os códigos de erro padrão retornados pela maior parte dos aplicativos são 0 caso não tenham ocorrido erros e 1 (ou um valor superior) caso tenham ocorrido erros. Consulte a documentação de ajuda de seu aplicativo para determinar o significado dos códigos de erro específicos.

A seguir apresentamos os principais comandos para arquivos .bat, bem como exemplos de utilização.

Comando Call:

Este comando chama um programa em lotes a partir de outro, sem interromper o programa de onde foi feita a chamada. O comando call aceita rótulos como o destino da chamada.

Nota: O comando call não tem efeito algum na linha de comando quando usado fora de um script ou arquivo em lotes.

Sintaxe para o comando call:

call [drive:][caminho] nome_do_arquivo [parâmetros]

call :rótulo [argumentos]

Onde temos os seguintes parâmetros:

[drive:][caminho] nome_do_arquivo: Este parâmetro define o nome do arquivo que será chamado. O nome do arquivo deve ter a extensão .bat ou .cmd.
Exemplo: CALL D:scriptsrotinas.bat
parâmetros: Especifica qualquer informação de linha de comando exigida pelo programa em lotes, incluindo opções de linha de comando, nomes de arquivo, parâmetros em lotes (isto é, %0 a %9) ou variáveis (por exemplo, %taxa_de_transmissão%). Podemos passar até dez argumentos na linha de comando, quando chamamos um arquivo .bat ou .cmd. Estes parâmetros são associados às variáveis %0, %1 até %9. Utilizamos estas variáveis, dentro do arquivo .bat, para acessar o valor dos parâmetros que foram passados na linha de comando.
:rótulo: Especifica o rótulo para o qual o controle do programa em lotes deverá saltar. Em um arquivo em lotes podemos criar rótulos, os quais identificam seções do arquivo. Podemos utilizar rótulos para iniciar a execução a partir de um determinado ponto do arquivo. O uso do comando call com esse parâmetro criará um novo contexto de arquivo em lotes e passará o controle para a instrução posterior ao rótulo especificado. Na primeira vez que o final do arquivo em lotes for encontrado (isto é, após o controle saltar para o rótulo), o controle retornará para a instrução após a instrução call. Na segunda vez que o final do arquivo em lotes for encontrado, o script em lotes será finalizado.
/?: Exibe informações de ajuda no prompt de comando. Por exemplo, abra uma janela de Prompt de comando, digite call /? e pressione Enter para obter informações sobre o comando call.
Alguns exemplos:

Vamos supor que a partir do arquivo script1.bat você precisa chamar o arquivo script2.bat, que está na pasta C:Administraçãoscripts. Para isso você pode usar o seguinte comando:

call C:Administraçãoscriptsscript2.bat

Agora vamos supor que, além de chamar o arquivo script2.bat, você precisa passar três parâmetros para este arquivo. Neste caso você pode utilizar o seguinte comando:

call C:Administraçãoscriptsscript2.bat %1 %2 %3

O arquivo script2.bat recebe os parâmetros, é executado e após ser finalizado a execução continua no arquivo script1.bat, a partir da primeira linha após a linha com o comando call.

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Novidade do Windows Vista e do Windows 7: A expansão de referências de argumento de script em lotes (%0, %1,…, %9) foi bastante melhorada, conforme descrevo a seguir.

%* em um script em lotes refere-se a todos os argumentos (ex.: %1 %2 %3 %4 %5 …)
A substituição de parâmetros em lotes (%n) foi aprimorada. Agora é possível usar a seguinte sintaxe opcional:

%~1 – expande %1 removendo quaisquer aspas (“)

%~f1 – expande %1 para um nome de caminho totalmente qualificado

%~d1 – expande %1 para somente uma letra de unidade

%~p1 – expande %1 para somente um caminho

%~n1 – expande %1 para somente um nome de arquivo

%~x1 – expande %1 para somente uma extensão de arquivo

%~s1 – o caminho expandido contém somente nomes curtos

%~a1 – expande %1 para atributos de arquivo

%~t1 – expande %1 para data/hora do arquivo

%~z1 – expande %1 para o tamanho do arquivo

%~$PATH:1 – pesquisa as pastas listadas na variável de ambiente PATH e expande %1 para o nome totalmente qualificado da primeira encontrada. Se nome da variável de ambiente não estiver definido e o arquivo não for encontrado pela pesquisa, esse modificador será expandido para a cadeia de caracteres vazia

Os modificadores podem ser combinados para obter resultados compostos:

%~dp1 – expande %1 somente para uma letra da unidade e caminho

%~nx1 – expande %1 somente para uma extensão e nome de arquivo

%~dp$PATH:1 – pesquisa as pastas listadas na variável de ambiente PATH para %1 e expande para a letra da unidade e caminho da primeira encontrada.

%~ftza1 – expande %1 para uma linha de saída do tipo DIR

Nos exemplos acima %1 e PATH podem ser substituídos por outros valores válidos. A sintaxe %~ é finalizada por um número de argumento válido. Os modificadores %~ não podem ser usados com %*

O Comando Echo:

Este comando é utilizado para ativar/desativar o recurso “eco” de comandos ou para exibir uma mensagem. Quando utilizado sem parâmetros, echo exibe a configuração de eco atual, isto é, se está ativado ou desativado.

Sintaxe:

echo [{on|off}] [mensagem]

Parâmetros:

{on|off}: Especifica se o recurso de eco de comandos deve ser ativado ou desativado. On ativa e Off desativa o recurso. Ativar o recurso significa que os comandos serão exibidos à medida que são executados, ou seja, o próprio texto dos comandos será exibido e não apenas os resultados da execução de cada comando.
mensagem: Especifica o texto a ser exibido na tela.
/?: Exibe informações de ajuda no prompt de comando. Por exemplo, abra uma janela de Prompt de comando, digite echo /? e pressione Enter para obter informações sobre o comando echo.
O comando echo mensagem é útil quando o eco está desativado. Para exibir uma mensagem com várias linhas, sem exibir outros comandos, você pode incluir vários comandos echo mensagem depois do comando echo off no arquivo em lotes.

Se você utilizar echo off, o prompt de comando não será exibido na tela, enquanto o arquivo estiver sendo executado. Para exibir o prompt de comando, digite echo on. Para impedir o eco de uma linha, insira um sinal de arroba (@) na frente do comando.

Para fazer o eco de uma linha em branco na tela, digite simplesmente:

echo

Para exibir um pipe (|) ou um caractere de redirecionamento (< ou >) ao utilizar o comando echo, use um circunflexo imediatamente antes do pipe ou caractere de redirecionamento (por exemplo, ^>, ^< ou ^| ). Se precisar usar o próprio caractere circunflexo (^), use dois (^^). Os caracteres de redirecionamento são especialmente úteis para redirecionar a saída de um comando, para um arquivo de texto ou para a impressora. Por exemplo, o comando a seguir, executado na pasta-raiz do disco rígido, irá listar todas as pastas e todos os arquivos do disco rígido e a listagem será direcionada para um arquivo chamado conteúdo.txt. dir/s > conteúdo.txt

O sinal de > informa ao Windows 7 (na verdade este comando funciona desde a época do MS-DOS) que a listagem de saída, ao invés de ser exibida no vídeo, deve ser redirecionada para o arquivo chamado conteúdo.txt, na pasta atual.

Vejamos alguns exemplos:

O exemplo a seguir é um arquivo em lotes que inclui algumas linhas de mensagem. Observe que o eco não é desabilitado, pois não temos um comando echo off no início do arquivo.

@echo.

@echo Bem vindo: %username%

@echo Data atual:

@Date/t

@echo Hora atual:

@Time/t

@echo.

Ao executarmos este arquivo obteremos o seguinte resultado (supondo que o usuário logado é o usuário juliob):

Bem vindo: juliob

Data atual:

12/01/2012

Hora atual:

17:24

ECHO está ativado.

Alguns comentários sobre o exemplo anterior:

Utilizamos o sinal @, no início de cada linha, para evitar que o comando fosse exibido durante a execução.

Observe a segunda linha do exemplo:

@echo Bem vindo: %username%

Nesta linha utilizamos a variável de ambiente username. Para exibir o valor de uma variável de ambiente, devemos colocar o nome da variável entre sinais de porcentagem – %. Ao executar o comando, o Windows 7 substitui o nome da variável pelo seu valor. O Windows 7 utiliza uma série de variáveis de ambiente, para controlar algumas configurações do Sistema Operacional.

Exemplo prático: Para obter uma lista das variáveis de ambiente disponíveis, siga os passos indicados a seguir:

1. Abra um Prompt de comando: Iniciar -> Todos os programas -> Acessórios -> Prompt de comando.

2. Digite o comando set e pressione Enter. Na listagem a seguir temos um exemplo do resultado da execução do comando set:

ALLUSERSPROFILE=C:ProgramData

APPDATA=C:UsersjuliobAppDataRoaming

CommonProgramFiles=C:Program FilesCommon Files

COMPUTERNAME=MICROXP01

ComSpec=C:Windowssystem32cmd.exe

FP_NO_HOST_CHECK=NO

HOMEDRIVE=C:

HOMEPATH=Usersjuliob

LOCALAPPDATA=C:UsersjuliobAppDataLocal

LOGONSERVER=\MICROXP01

NUMBER_OF_PROCESSORS=2

OS=Windows_NT

Path=C:Windowssystem32;C:Windows;C:WindowsSystem32Wbem

PATHEXT=.COM;.EXE;.BAT;.CMD;.VBS;.VBE;.JS;.JSE;.WSF;.WSH;.MSC

PROCESSOR_ARCHITECTURE=x86

PROCESSOR_IDENTIFIER=x86 Family 15 Model 4 Stepping 7, GenuineIntel

PROCESSOR_LEVEL=15

PROCESSOR_REVISION=0407

ProgramData=C:ProgramData

ProgramFiles=C:Program Files

PROMPT=$P$G

PUBLIC=C:UsersPublic

SystemDrive=C:

SystemRoot=C:Windows

TEMP=C:UsersjuliobAppDataLocalTemp

TMP=C:UsersjuliobAppDataLocalTemp

USERDOMAIN=MICROXP01

USERNAME=juliob

USERPROFILE=C:Usersjuliob

windir=C:Windows

Qualquer uma destas variáveis pode ser utilizada em arquivos .bat ou .cmd, bastando usar o nome da variável entre sinais de porcentagem (%), conforme já citado anteriormente.

Para desativar o comando echo e não repetir o próprio comando echo, inclua um sinal de arroba (@) antes do comando, desta maneira:

@echo off

Observe que, no nosso exemplo, utilizamos o sinal de @ antes de todos os comandos, para que estes não fossem exibidos durante a execução do arquivo.

Os Comandos Setlocal/Endlocal:

Este comando é utilizado para a localização de variáveis de ambiente em um arquivo em lotes. A localização continuará até que um comando Endlocal correspondente seja encontrado ou o final do arquivo em lotes seja alcançado. A principal utilização deste comando é para alterar variáveis de ambiente, durante a execução do arquivo em lotes. Também é possível criar uma variável de ambiente utilizando o comando Setlocal. Esta variável continuará existindo, até que um comando Endlocal seja encontrado.

Nota: Se utilizarmos Setlocal fora de um arquivo em lotes ou de um script, o comando não tem nenhum efeito.

Como alterar variáveis de ambiente, usando Setlocal:

Podemos utilizar o comando Setlocal para alterar o valor de uma ou mais variáveis de ambiente, durante a execução do arquivo .bat ou .cmd. As alterações de ambiente feitas após a execução do comando Setlocal são locais para o arquivo em lotes, isto é, somente são válidas no contexto de execução do arquivo. O interpretador de comandos Cmd.exe restaura configurações anteriores quando encontra um comando Endlocal ou alcança o final do arquivo em lotes.

É possível ter mais de um comando Setlocal ou Endlocal em um programa em lotes (isto é, comandos aninhados).

Exemplo: Vamos supor que você precisa executar um programa que precisa que a pasta temporária seja a pasta C:Temp. No Windows 7 a pasta temporária é personalizada para cada usuário e fica no seguinte caminho: C:UsersNome_do_usuárioAppDataLocalTemp. Neste caso podemos usar um arquivo .bat para alterar a localização da pasta temporária para C:Temp, para chamar o respectivo programa. Ao encerrar o programa, o arquivo .bat também será encerrado com um chamado do comando Endlocal, o que faz com que a variável de ambiente TEMP, a qual define a localização da pasta temporária, seja restaurada ao seu valor original. Na listagem a seguir temos o exemplo proposto, onde estamos executando o aplicativo C:Jogosdn.exe:

rem ******* Altera a pasta temp, para a execução de dn.exe ***

>@echo off

@setlocal

@temp=C:temp

@C:jogosdn.exe

@endlocal

Nota: Para que este exemplo funcione corretamente, a pasta C:Temp já deve existir. Mais adiante aprenderemos comandos mais sofisticados que permitem que façamos um teste: Se a pasta C:Temp já existe, seguimos com a execução do arquivo, mas caso contrário, criamos a pasta.

Observe a utilização de Endlocal, para forçar a restauração da variável de ambiente temp, ao seu valor original.

O Comando Rem

O comando Rem é utilizado para a inclusão de comentários em arquivos em lote. Também pode ser utilizado para inserir linhas em branco, durante a execução do programa, para isto bastando incluir um comando Rem sem nenhum comentário.

Nota: Não é possível usar um caractere de redirecionamento “(“ ou “)” nem de pipe (|) em um comentário do arquivo em lotes.

No exemplo dos comandos Setlocal/Endlocal, utilizamos o comando Rem para inserir um comentário no início do arquivo.

O Comando if

O comando if é utilizado para a execução de testes lógicos, do tipo Verdadeiro ou Falso. Com base no resultado do teste, um ou outro comando (ou conjunto de comandos) será executado. Considere o exemplo a seguir:

echo off

format a: /s

if not errorlevel 1 goto end

echo Ocorreram erros durante a formatação.

end

echo Final do programa em lote.

Neste exemplo utilizamos o comando format para formatar o disquete e transferir o Sistema operacional: opção /s. Na seqüência testamos para verificar se houve algum erro com a formatação:

if not errorlevel 1 goto end

Esta linha testa se o código de erro é diferente de um, e caso seja, o comando goto é utilizado para desviar a execução para a linha indicada pelo rótulo end. Caso o código de erro seja 1, o teste será falso e a mensagem “Ocorreram erros durante a formatação”, será exibida.

Se o teste é verdadeiro, o comando que segue o teste será executado. Se o teste for falso, o comando da próxima linha será executado ou os comandos da cláusula else, caso esta exista. Considere os seguintes exemplos genéricos de utilização do comando if, onde utilizamos a cláusula else:

if [not] errorlevel número comando [else expressão]

if [not] string1==string2 comando [else expressão]

if [not] exist arquivo comando [else expressão]

Após esta breve apresentação do comando If..else, vamos estudá-lo em detalhes.

Parâmetros e exemplos para o comando If..else.

not: É o operador lógico Not. Este operador inverte o valor de um teste lógico, ou seja, se o teste for Verdadeiro, Not Teste é igual a falso; se o teste for Falso, Not Teste é igual a verdadeiro. Quando utilizamos o Not com o teste, o comando que segue o If somente será executado, quando o teste for Falso, pois Not Falso retornará Verdadeiro e o comando será executado.
errorlevel número: Retorna verdadeiro apenas se o último comando executado retorna um código de erro igual ou maior do que o especificado. Cada comando tem um conjunto de códigos de erro que são retornados.
command: Define o comando que será executado, caso a condição do teste seja verdadeiro. Pode ser qualquer comando reconhecido pelo Windows 7.
string1==string2: Retorna verdadeiro apenas se as duas variáveis contiverem o mesmo valor. Os valores podem ser valores definidos no próprio programa ou valores passados como parâmetros, na execução do arquivo .bat, utilizando os indicadores %1, %2 e assim por diante.
exist arquivo: Utilizamos exist para verificar se um arquivo existe. Se o arquivo existir, será retornado Verdadeiro; caso contrário será retornado falso.
Para efetuar os testes do comando If, nós utilizamos os seguintes operadores de comparação

Operador Descrição

QUE igual à

NEQ diferente

LSS menor do que

LEQ menor ou igual à

GTR maior do que

GEQ maior ou igual à

/i: Utilizamos esta opção para forçar uma comparação entre duas variáveis de texto, de tal maneira que sejam ignoradas maiúsculas ou minúsculas. Esta cláusula pode ser utilizada diretamente em um teste do tipo texto1=texto2.
defined variável de ambiente: Esta opção é semelhante à opção exist, porém é utilizada para verificar se uma determinada variável de ambiente existe e está definida, ou seja, possui um valor associado à variável. Ao utilizarmos defined variável, as três seguintes variáveis serão adicionadas: %errorlevel%, %cmdcmdline% e %cmdextversion%.
%errorlevel%: expande uma representação de seqüência do valor atual de errorlevel, desde que não exista ainda uma variável de ambiente com o nome ERRORLEVEL; nesse caso, você obterá o valor dessa variável. O exemplo a seguir ilustra como você pode usar errorlevel depois de executar um programa em lotes:
goto resposta%errorlevel%

:resposta0

:resposta1

echo O programa retornou o código 1

goto end

:end

echo concluído!

O programa recebe um valor retornado por %errorlevel%, e este valor é anexado (isto significa expande) com resposta. Por exemplo, se %errorlevel% tiver o valor 1, o resultado final do comando fica:

goto resposta1

Você também pode usar os operadores de comparação

if %errorlevel% LEQ 1 goto okay

%cmdcmdline%: expande a linha do comando original passada para Cmd.exe antes de qualquer processamento pelo Cmd.exe, desde que não exista ainda uma variável de ambiente com o nome cmdcmdline; nesse caso, você obterá o valor de cmdcmdline.
% cmdextversion %: expande uma representação de seqüência do valor atual de cmdextversion, desde que não exista ainda uma variável de ambiente com o nome CMDEXTVERSION; nesse caso, você obterá o valor de CMDEXTVERSION.
expressão: Especifica um comando e quaisquer parâmetros de linha de comando a ser passado ao comando em uma cláusula else.
/?: Exibe ajuda no prompt de comando.
Vamos apresentar alguns exemplos práticos para utilização do comando If..else.

Exemplo Prático 01: Utilizando If para verificar se um determinado arquivo existe. Caso o arquivo não exista, a mensagem “ARQUIVO NÃO EXISTE”, será emitida; caso exista, a mensagem “O ARQUIVO EXISTE” será emitida.

Para resolver o problema proposto, considere a listagem a seguir:

@echo.

@echo Verificando se C:dados.txt existe

@If not exist C:dados.txt. (

@echo “O ARQUIVO NÃO EXISTE”.

else (

@echo “O ARQUIVO EXISTE”.

)

Observe que o uso do comando If, com uma cláusula Else, precisa obedecer uma sintaxe bem específica, conforme indicado a seguir:

IF NOT EXIST nome_do_arquivo. (

comando.

ELSE (

>comando.

)

O Comando FOR

Utilizamos o comando For para executar um determinado comando para cada arquivo em um conjunto de arquivos. Considere o exemplo a seguir:

Para exibir o conteúdo de todos os arquivos da pasta atual que tenham a extensão .bat ou .txt usando a variável substituível %f, utilize o seguinte comando:

for %%f in (*.bat *.txt) do type %f

Para excluir todos os arquivos da pasta atual que tenham a extensão .tmp ou .wks usando a variável substituível %f, utilize o seguinte comando:

for %%f in (*.tmp *.wks) do del %f

Quando utilizamos o comando for, o primeiro valor do conjunto definido na cláusula in, substitui %variável ou %%variável e, então, o comando especificado processa esse valor. Esse procedimento continua até que todos os arquivos (ou grupos de arquivos) que correspondam ao valor do conjunto (cláusula in) sejam processados.

Vamos ver alguns detalhes sobre o comando for.

Sintaxe, segundo a ajuda do Windows 7:

for {%variável|%%variável} in (conjunto) do comando [opções_da_linha_de_comando]

Vamos detalhar os parâmetros deste comando:

{%variável|%%variável}: Este parâmetro é obrigatório. Representa um parâmetro substituível. Utilize %variável para executar o comando for a partir do prompt de comando. Utilize %%variável para executar o comando for dentro de um arquivo em lotes. As variáveis diferenciam maiúsculas de minúsculas e devem ser representadas com um valor alfabético, como %%A, %%B ou %%C. Nos exemplos do início deste tópico, utilizamos %%f.
(conjunto): Também é obrigatório. Especifica um ou mais arquivos, pastas, intervalo de valores ou seqüências de texto a serem processados com o comando especificado. Os parênteses são obrigatórios. Nos primeiros exemplos utilizamos (*.bat *.txt) e no segundo (*.tmp *.wks).
comando: Obrigatório. Especifica o comando a ser executado em cada arquivo, pasta, intervalo de valores ou seqüência de texto incluído no (conjunto) especificado.
opções_da_linha_de_comando: Especifica quaisquer opções da linha de comando a serem utilizadas com o comando especificado.
/?: Exibe ajuda no prompt de comando.
Nota: Para evitar confusão com os parâmetros em lote de %0 a %9, qualquer caractere pode ser utilizado para variável, exceto os algarismos de 0 a 9. Para arquivos em lote simples, basta um único caractere, como %%f que foi utilizado nos exemplos do início deste tópico.

Alguns exemplos sobre a especificação do conjunto de arquivos sobre o qual agirá o comando for:

O parâmetro conjunto pode representar um único grupo de arquivos ou vários grupos de arquivos. Podem ser utilizados os caracteres curingas: * e ? para especificar um conjunto de arquivos. São válidos os seguintes conjuntos de arquivos:

(*.tmp) -> Todos os arquivos com a extensão .tmp, na pasta atual.
(*.doc *.xls *.mdb) -> Todos os arquivos com a extensão .doc, .xls ou .mdb, na pasta atual.
(a*.doc a*.rpt b*.doc b*.rpt) -> Todos os arquivos com o nome iniciando por a, com as extensões .doc ou .rpt e todos os arquivos com o nome iniciando por b, com as extensões .doc ou .rpt, na pasta atual.

O Comando Pause

O comando Pause é utilizado para suspender o processamento de um arquivo em lotes e exibe uma mensagem solicitando ao usuário para pressionar qualquer tecla para continuar.

Sintaxe:

pause

Parâmetros:

/?: Exibe ajuda no prompt de comando.
Quando o comando Pause é executado, a seguinte mensagem será exibida:

Pressione qualquer tecla para continuar. . .

Quando o usuário pressiona uma tecla, a execução continua com o comando após o Pause.

Se você pressionar CTRL+C para interromper um programa em lotes, é exibida a seguinte mensagem:

Finalizar trabalho em lotes (S/N)?

Se você pressionar S (para sim) em resposta a essa mensagem, o programa em lotes será finalizado e o controle retornará ao sistema operacional. Portanto, você pode inserir o comando pause antes de uma seção do arquivo em lotes, seção este que você pode não querer executar. Enquanto pause suspende o processamento do programa em lotes, você pode pressionar CTRL+C e, em seguida, S para interromper o programa.

A seguir coloco um exemplo que está disponível na Documentação do Windows 7 e que salienta bem o uso do comando Pause.

Para criar um programa em lotes que emita uma mensagem solicitando ao usuário para trocar o disco em uma das unidades, digite:

@echo off

:begin

copy a:*.*

echo Coloque um novo disco na unidade A

pause

goto begin

Nesse exemplo, todos os arquivos do disco na unidade A são copiados para a pasta atual. Depois que a mensagem é exibida solicitando a inserção de outro disco na unidade A, o comando pause suspende o processamento para que você troque os discos e, em seguida, pressione qualquer tecla para continuar o processamento. Este programa em lotes, especificamente, executa um loop sem fim. O comando goto BEGIN envia o interpretador de comandos para o início do arquivo em lotes, onde foi definido o rótulo begin. Para finalizar este arquivo em lotes, pressione CTRL+C e, em seguida, S.

O Comando Shift

O comando Shift é utilizado para alterar a posição de parâmetros em lotes de um arquivo em lotes. Os parâmetros são passados na linha de comando e são acessados dentro do arquivo de lote, utilizando-se %0, %1, %2 e assim por diante. Por exemplo, para executar o arquivo dados.bat, passando dois parâmetros, utilize a seguinte sintaxe:

dados.bat C:teste.txt out

Sintaxe para o comando Shift:

shift

Parâmetros: nenhum:

O comando shift altera os valores dos parâmetros em lotes de %0 a %9 copiando cada parâmetro para o anterior. Em outras palavras, o valor de %1 é copiado para %0, o valor de %2 é copiado para %1, e assim por diante. Isso é útil para gravar um arquivo em lotes que executa a mesma operação em qualquer número de parâmetros.

Também é possível usar o comando shift para criar um arquivo em lotes que aceite mais de dez parâmetros em lotes. Se você especificar mais de dez parâmetros na linha de comando, aqueles que forem exibidos depois do décimo (%9) serão alternados, um por vez, para %9.

Nota: Não existe um comando shift regressivo. Após executar o comando shift, você não poderá recuperar o primeiro parâmetro em lotes (%0) que existia antes da alternância.

É importante ressaltar que além dos comandos específicos para arquivos em lotes: Call, Echo, Endlocal, For, Goto, If, Pause, Rem, Setlocal e Shift, é possível utilizar qualquer comando do Windows 7 em um arquivo em lotes. Por exemplo, você pode utilizar o comando net e todas as suas opções em um arquivo em lotes, para montar drivers, acertar a hora do sistema com um Controlador de Domínio da rede, etc. Qualquer comando válido para o Windows 7, pode ser utilizado em um arquivo em lotes.

CONTEXTO SOCIAL E SEUS ASPECTOS

Marcelo Cardoso
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CONTEXTO SOCIAL E SEUS ASPECTOS

O que se propőe aqui, é realizar uma abordagem da realidade com um enfoque sociológico acerca do contexto social brasileiro, traçando um paralelo com o exposto pelo filme Cidade de Deus, apresentando análises das políticas públicas até os movimentos sociais com o fim de se alcançar os objetivos propostos.

Antes de tecer qualquer comentário crítico, faz-se importante ter uma breve noçăo sobre a estória do filme. Ele trata da Cidade de Deus que é uma favela que surgiu nos anos 60, e se tornou um dos lugares mais perigosos do Rio de Janeiro, no começo dos anos 80. Entăo o filme irá narrar a vida de diversos personagens, todos vistos sob o ponto de vista do narrador, Buscapé. Este, um menino pobre, negro, muito sensível e bastante amedrontado com a idéia de se tornar um bandido; mas também, inteligente suficientemente para se resignar com trabalhos quase escravos. Buscapé cresceu num ambiente bastante violento. Apesar de sentir que todas as chances estavam contra ele, descobre que pode ver a vida com outros olhos: os de um artista. Acidentalmente, torna-se fotógrafo profissional, o que foi sua libertaçăo. Buscapé năo é o verdadeiro protagonista do filme: năo é o único que faz a estória acontecer; năo é o único que determina os fatos principais. No entanto, năo somente sua vida está ligada com os acontecimentos da estória, mas também, é através da sua perspectiva que entendemos a humanidade existente, em um mundo aparentemente condenado por uma violęncia infinita.

De posse desta breve noçăo do filme, ficará mais fácil identificar a relaçăo entre os temas apresentados no seminário e os aspectos sociológicos presentes no roteiro do filme.O primeiro e mais visível no filme é a questăo da violęncia. A sua suprema violęncia se traduz na frieza dos assassinatos. Na verdade, Cidade de Deus mostra a guerra entre grupos rivais do tráfico de droga e uma conseqüente banalizaçăo da violęncia. Aliás, essa capacidade do filme de mostrar a violęncia é exemplarmente evidenciada numa cena paradigmática: há alguns problemas de roubos menores entre os lojistas; Zé Pequeno transformado em juiz da zona é alertado para o fato de serem miúdos que fazem isso. Ao proclamar a sentença Zé Pequeno resolve matá-los. Mas, quando ficam apenas dois, ele dá a arma a um dos seus irmăos mais novos para matar o que escolheu.

Cidade de Deus é um filme que trata também sobre a busca do poder e a forma como ele, sem qualquer forma democrática ou social de configuraçăo, é capaz de subverter a própria vida, que năo tem qualquer significado especial no contexto da favela. De certa forma, toda a violęncia produzida no desenrolar do filme năo săo mais que extensőes da procura do poder. E nesta perda da importância da vida, isto é, perda da importância da pessoa, podemos identificar o fetiche (as coisas sendo mais valorizadas que o próprio ser humano).

Outros aspectos que podem ser observados săo as conseqüęncias que o capitalismo juntamente com o processo de globalizaçăo causaram: ambos, possuindo características excludentes e concentradoras, se constituíram em alguns dos principais fatores responsáveis pela marginalizaçăo em que comunidades desse tipo se encontravam e se encontram até hoje. O Estado, ou melhor, os governantes nunca deram a atençăo devida a essas comunidades que acabaram se desenvolvendo na periferia do mundo civilizado, vivendo uma “realidade paralela”. Daí se tira aquela questăo que muitos gostam de mencionar: o “poder paralelo” do tráfico de drogas no Rio de Janeiro que teima em desafiar o poder do Estado. E que até faz alianças com um dos aparelhos do próprio Estado. Aparece aí a figura da polícia e da corrupçăo que a assola.

De um lado, os moradores da favela que enfrentam preconceito e violaçăo de direitos fundamentais (cidadania) tanto pelo Estado como pela sociedade. De outro, há quem lhes assegure sobrevida em troca de subordinaçăo ou participaçăo criminosa. Parece que a questăo năo é apenas ligada ŕ pobreza ou ŕ criminalidade. É conexa ŕ ausęncia de suporte estatal para a satisfaçăo de direitos fundamentais. Circunda o problema a ausęncia de perspectivas da juventude em geral e insatisfaçăo quanto ŕs alternativas de vida (“se correr o bicho pega, se ficar o bicho come”).

O filme levanta também o aspecto da estratificaçăo social. No ponto de vista macro, temos basicamente os moradores da favela, a classe media e a classe alta. Já no ponto de vista micro, podemos dizer que de certo modo existia uma cadeia de hierarquizaçăo dentro da própria Cidade de Deus. Com o desenvolvimento do tráfico, nasceu a necessidade de organizaçăo, entăo o mesmo se hierarquizou: tinha o fornecedor que só entregava a droga, o aviăozinho que era o garoto de recados e favores pelos quais recebia dinheiro na maioria crianças, os olheiros que avisavam quando a policia entrava na favela, o vapor era o cara que vendia a droga na esquina e quando a policia aparecia ele tinha que virar “vapor” o mais rápido possível, o soldado que cuidava da proteçăo das bocas, o gerente da boca um braço direito do patrăo e todos aqueles que desejavam um dia serem patrőes. Esse era o plano de carreira no tráfico.

Entrando no mérito das políticas públicas, torna-se bem notável a total ineficięncia das mesmas na Cidade de Deus, seja elas de qual tipo for: saneamento básico, energia, água, segurança, saúde etc; confirmando mais uma vez o grau de omissăo do Estado. Mas o tipo de políticas públicas que mais tem relaçăo com o filme é a política habitacional. O bairro de Cidade de Deus, na zona oeste do Rio de Janeiro, surgiu no final da década de 60. O entăo governador fluminense Carlos Lacerda construiu um conjunto de casas populares para receber os desabrigados de uma das piores enchentes que o Estado já enfrentara. Moradores de outras 60 favelas foram deslocados para lá e, com o passar do tempo, a omissăo do governo, o crescimento desordenado e a violęncia acabaram transformando Cidade de Deus no que é hoje: uma favela de 120 mil habitantes.

A construçăo de Cidade de Deus obedeceu a esta lógica: o lugar escolhido – Jacarepaguá – era bairro rural distante e pouco habitado e, portanto com terras fartas e baratas. A soluçăo habitacional proposta naquela ocasiăo – a reproduçăo em série de casinhas longe da cidade, dos mercados de trabalho, do comércio, dos serviços, da vida urbana, da urbanidade enfim, atravessou quase incólumes décadas e décadas de política habitacional para encontrar, em pleno ano 2000, a reproduçăo do mesmo modelo, quarenta anos depois.

Aqui apontamos para a triste ironia do filme: a Cidade de Deus năo é favela, é conjunto habitacional produzido pelo governo do Estado da entăo Guanabara, idęntico a milhares de outros produzidos por companhias e agęncias governamentais Brasil afora, e que, ao longo dos anos, sofreu processos de adensamento e favelizaçăo.

Como extirpar o que era considerado desde o início do século XX como uma espécie de “chaga urbana”? A dualidade cidade/favela começa aí: em 1900 a favela estava para a cidade assim como o sertăo de Canudos estava para o litoral: bárbaro, ameaçador, agreste e miserável. Mas é só a partir dos anos 40, que a política para a favela entra na prática e no discurso das políticas públicas do país.

Este é um dos maiores desafios a serem enfrentados pelo Ministério das Cidades e a política urbana e habitacional proposta pelo governo federal. A questăo năo se resume apenas ao número de casas a serem produzidas, mas ŕ inclusăo, na agenda do planejamento urbano, do lugar destinado aos mais pobres na cidade. Neste sentido, programas como urbanizaçăo e regularizaçăo fundiária e de reabilitaçăo de áreas centrais que sofreram processo de despovoamento e esvaziamento săo questőes a se pensar.

Com base em tudo o que foi exposto acima, os aspectos sociológicos do filme que foram apontados, as problemáticas de uma realidade năo muito distante de nós, exalta a grande importância do estudo dos movimentos sociais para a formaçăo e exercício da funçăo do profissional voltado para as questőes sociológicas, tendo em vista que o mesmo é uma das figuras que mais próximo está deste contexto social. O fato de ser possuidor de um embasamento sociológico facilita, e muito, a leitura da realidade e o entendimento do porquę que comunidades como a Cidade de Deus se configuram daquela maneira. E essa leitura correta da realidade é imprescindível para o desempenhar da funçăo profissional.

TEORIA DO CRIME

Marcelo Cardoso
-
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TEORIA DO CRIME

Este trabalho tem por finalidade uma breve abordagem sobre a teoria do crime, que tem se verificado sob a ótica de várias doutrinas, já que o nosso Código Penal se omite no que diz respeito a fornecer uma definiçăo precisa do que seria tal fato. Para atingir o escopo deste, será abordado o conceito de crime, passando pelas teorias da açăo mais conhecida, como a teoria causal ou naturalista, defendida por Nelson Hungria, Magalhăes Noronha, Pietro Nervolone, Belling, entre outros; ainda a teoria finalista da açăo, adotada por Hans Welzel, Maurach, Damásio E. Jesus, Juarez Tavares, Heleno Cláudio Fragoso, e outros mais; passando também pela teoria da açăo social, defendida por Johannes Wessels, Engish Jescheck, C. Fiore, além de Miguel Reale Júnior, Nilo Batista e Everardo da Cunha Luna.

Como já foi dito, o Código Penal năo trás uma definiçăo expressa do conceito de crime, conclui-se que em nosso país, o conceito de crime é puramente doutrinário, tendo, contudo surgido vários conceitos, sob aspectos diferentes, tais quais o conceito formal, material e analítico. Conquanto, foi através de um conceito analítico que a doutrina conseguiu firmá-lo.

Embora muitos tenham dito que crime é um fato típico, antijurídico e culpável, firmou-se o entendimento de que a culpabilidade é elemento da conduta, sendo esta, um dos elementos essenciais do fato típico, e este elemento essencial do crime. Em assim sendo, pode-se concluir que nossa doutrina configurou-se em ditar que CRIME é um fato típico e antijurídico.

O Fato Antijurídico é aquele em que está contrário ŕ lei, ou ainda, o efeito contrário provocado entre a lei e o fato típico praticado.

O Fato Típico é um comportamento ativo ou omissivo, provocado pelo homem, e que está perfeitamente correlacionado com a norma. Seria, outrossim, o que diz a lógica jurídica, a subsunçăo, isto é, a perfeita correlaçăo do fato ŕ norma.

Teorias

Teoria causalista (naturalista)

A teoria causalista da açăo foi muito defendida no início do século por Nélson Hungria, Fernando Noronha, dentre outros renomados juristas, e que consiste basicamente em: açăo, nexo de causalidade e resultado. Visa somente o fim da conduta, deixa de lado o que diz respeito aos elementos subjetivos do tipo, como o dolo, a culpa, etc. O tipo neste caso era totalmente objetivo.

Teoria Finalista

Já a teoria finalista da açăo, surge aproximadamente na metade do século passado, onde encontra na pessoa de Hans Welsen, seu maior defensor. Nesta teoria, encontra-se, outrossim, além dos elementos objetivos (açăo, nexo de causalidade e resultado), o elemento subjetivo do tipo (dolo e culpa).

A teoria finalista, trás na vontade seu próprio centro, seja no ato de assumir o risco de praticar eventual conduta (dolo), seja na forma em que năo observadas as medidas de cuidado, acabou por praticar o fato penalmente incorreto (culpa).

Teoria social da conduta

Surgiu como uma forma de interligaçăo das teorias causalista e finalista da açăo, onde, năo obstante seja levado em consideraçăo os aspectos causalístico e finalístico, leva-se em consideraçăo principalmente, o aspecto social da açăo, ou seja, sua relevância social. O maior empecilho desta, seria principalmente descrever o conceito de relevância social, pois se sabe que relevância social é algo bastante subjetivo, onde o que é relevante no sul pode năo o ser no norte, e assim sucessivamente.

Haverá a configuraçăo do fato típico, de acordo com esta teoria, se houver relevância social, por assim dizer, năo havendo tal clamor, năo há que se falar em relevância jurídico-penal, basicamente.

Desenvolvimento

Diz-se que crime é a violaçăo da lei penal. Este é o seu conceito formal. De outro modo, o conceito material é mais complicado, uma vez que o crime é a ofensa ao objeto jurídico tutelado. Assim, nesse último conceito, cada crime deve ser analisado de per si, segundo o objeto jurídico tutelado pela norma penal.

Toda pessoa humana, ao nascer, traz consigo determinados direitos, os quais săo denominados de direitos subjetivos (vida, liberdade, integridade física). Com o tempo, ao longo da vida, outros direitos subjetivos văo se acrescendo ŕqueles, sendo que muitos deles serăo protegidos pelo Direito, daí falar-se em objeto jurídico, ou bem jurídico, que nada mais é que o direito subjetivo tutelado por determinada norma jurídica.

Nem todos os fatos săo juridicamente relevantes, regras de boa educaçăo, embora existindo determinadas normas que as regulem. As regras sociais, por si só, năo chegam a pertencer ao mundo jurídico. Dessa forma, uma norma social se apresenta como insuficiente para que um fato possa ser juridicamente relevante. Aqui, bem jurídico é aquele tutelado pela lei penal. Normalmente, esses bens já săo tutelados em outros ramos do Direito, daí dizer-se que o Direito Penal positivo é predominantemente sancionador, ou seja, apenas comina sançőes para bens jurídicos tutelados por outros ramos do Direito.

O conceito analítico de crime é feito segundo a sua composiçăo. Assim, examina-se seus requisitos, ou elementos, para se dizer o que é crime. Há uma certa discussăo sobre a natureza das partes do crime. Para alguns, năo seriam propriamente elementos, mas requisitos, ou seja, sendo o crime uma unidade que năo pode ser fracionada, melhor seria falar em requisitos, uma vez que faltando qualquer deles, năo haverá a figura delituosa. Na verdade, a discussăo é vazia de conteúdo, haja vista que requisito significa condiçăo necessária para se atingir determinado fim, e elemento é tudo que entra na composiçăo de alguma coisa. Corroborando, Maggiori, diz que a questăo terminológica năo é de muita importância, sendo que a palavra, ou o conceito, năo é a substância. Assim, denomina as partes essenciais do crime de elementos, caracteres, ou aspectos. Năo obstante, reconhece que o crime resulta de um todo unitário e monolítico, ainda que ele seja considerado de um ou de outro ângulo visual.

Năo há crime sem açăo. É sobre o conceito de açăo (que se pode denominar conduta) que se encontra a divergęncia mais expressiva entre os penalistas e, conseqüentemente, entre as doutrinas existentes.

A Teoria Causalista já está superada, uma vez que considera a conduta como sendo a açăo ou omissăo humana voluntária que produz um resultado proibido pela lei penal. Nesse momento, năo há que se perquirir a finalidade do agente, sendo a conduta um movimento exterior (positivo ou negativo – açăo ou omissăo, respectivamente) que deve ser apreciado sem qualquer referęncia a dolo ou culpa.

A Teoria Finalista que teve como seu maior defensor e articulador Hans Welsen, que dizia que a açăo humana (aqui incluída a omissăo) é o exercício de uma atividade finalista. Esta contém o elemento subjetivo (dolo/culpa). Alguém que se conduz positivamente (açăo) ou negativamente (omissăo), o faz desejando alguma coisa; mesmo nos crimes omissivos puros, a vontade se faz presente, ou seja, o agente năo deseja o resultado, mas quer praticar a conduta proibida.

O mérito da Teoria Social (ou da açăo socialmente adequada ou normativa) consiste em que, ao decidir-se sobre a tipicidade de uma açăo, săo considerados năo o aspectos causal e finalístico, mas também o aspecto social, tendo surgido como uma ponte entre as teorias causalista e finalista. Havendo dúvida sobre a qualidade da açăo, deve-se examinar: a) se há determinada conduta; b) se foi dominada ou era dominável pela vontade; sua relevância social. As críticas feitas a essa teoria se baseiam na dificuldade de conceituar o que seja relevância social, pois para tanto exigiria um juízo de valor, ético.

Conclusăo

O próprio conceito de crime evoluiu no passar dos séculos: a elaboraçăo do conceito de crime compete ŕ doutrina. O crime passou a ser definido diferentemente pelas dezenas de escolas penais. E, dentro destas definiçőes, havia ainda sub-divisőes, levando-se em conta o foco de observaçăo do jurista. Desta forma, surgiram entăo, os conceitos formal, material e analítico do crime como expressőes mais significativas, dentre outras de menor expressăo.

Como năo há crime sem açăo, fez-se valer de importância, as teorias mais conhecidas sobre a conduta aqui tratadas. Conforme o sentido dado ŕ palavra “açăo” por cada teoria, o conceito estrutural do crime é modificado.

Entăo, pudemos analisar e estudar o crime de forma mais próxima, sob várias óticas de diferentes doutrinas, nos possibilitando a oportunidade de conhecę-lo de uma maneira mais rica e profunda.

A IMPORTANCIA DO MARKETING

Marcelo Cardoso
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A IMPORTANCIA DO MARKETING

Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do marketing institucional para as Corporações Militares, fazendo ainda uma abordagem mais específica em relação ao Corpo de Bombeiros, bem como a sua participação Multifeiras. A Multifeira geralmente é formada por: 130 stands, amplo estacionamento, área interna de no mínimo 8.000m2, com praça de alimentação, oferecendo maior comodidade aos visitantes, palco e auditórios reservados aos expositores para serem ministradas palestras, workshops, apresentações educacionais, peças teatrais e outros. Os seus visitantes são o público em geral.

O MARKETING NAS INSTITUIÇÕES MILITARES

As Instituições Militares estão cada vez mais se conscientizando de que precisam estar às vistas da sociedade e têm, por isso, investido consubstanciadamente em propagandas e outras formas de divulgação das suas marcas.
Apesar de serem Instituições Públicas, esses órgãos acabam por apelar para as políticas propagandistas das empresas privadas, as quais são experimentadas no assunto. E como reflexo disso, atualmente verificamos Polícias e Bombeiros Militares divulgando suas logomarcas em Outdoors, em propagandas da mídia televisiva, em feiras culturais, na mídia impressa, enfim, em todos os meios que possibilitem o acesso visual da população a essas Instituições.
E isso é importante porque a população é a verdadeira colaboradora dessas Instituições, além do que, ela é o cliente das mesmas. Todo cliente gosta de saber como seu produto é, como ele se comporta, quais as qualidades dele, quais os seus defeitos, tudo isso para elogiá-lo ou criticá-lo quando tiver que fazer algum tipo de consideração a respeito do mesmo.
O Marketing Institucional realizado por esses órgãos é basicamente uma combinação do marketing e das relações públicas. É a aplicação de técnicas de relações públicas e de marketing no planejamento e implementação de projetos, produtos e serviços que obrigatoriamente satisfaçam necessidades e desejos de públicos estratégicos dessas Instituições públicas, fortalecendo a imagem institucional das mesmas.
As ferramentas utilizadas no marketing público institucional são as mesmas utilizadas pelas relações públicas e pelo marketing, adaptados às características do serviço público e planejadas de acordo com os objetivos das Instituições públicas militares.
O foco principal é sempre a identificação e a solução de problemas dos públicos-alvos, agregado a um contínuo fortalecimento das Instituições, maximizando e construindo uma maior proximidade com o público externo.

A PARTICIPAÇÃO DO CORPO DE BOMBEIROS DO MARANHÃO EM UM STAND EM FEIRA DE NEGÓCIOS REALIZADA NO MULTICENTER SEBRAE

A exposição da imagem do Corpo de Bombeiros do Maranhão foi de extrema eficácia para a divulgação das ações realizadas por esta Instituição, proporcionando um entendimento mais amplo da verdadeira missão da corporação. O que serviu para minimizar aquele pensamento limitado que a maioria das pessoas possuem de que o bombeiro atua somente no combate a incêndios. A exposição promoveu ainda uma maior proximidade entre a própria instituição em questão com os seus “clientes” (público externo).
Todos que passavam pelo local acabaram por voltar suas atenções para o STAND do Corpo de Bombeiros, até mesmo porque era um dos STAND’s mais incrementados e tinha como responsáveis pela apresentação pessoas pertencentes ao próprio quadro da corporação, o que aumentava o interesse e a atenção do público-alvo.
No local era possível vermos os equipamentos mais utilizados por essa Instituição em suas atividades profissionais, assim como algumas ações, tal qual a atividade de resgate em altura, pois no local havia uma equipe realizando um Rapel demonstrativo.
Havia ainda um veículo utilizado para salvamento em praias ou dunas, havia equipamentos de salvamento aquático, entre muitos outros.

SINDROME DE ASPERGER

Marcelo Cardoso
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SINDROME DE ASPERGER

Este artigo aborda o tema referente à Síndrome de Asperger e sua relação com o contexto educacional e social, relacionando a importância da arteterapia em sua utilização como forma de desenvolver potencialidades no sujeito, demonstrando que a inclusão do aluno com o espectro autista no âmbito escolar e social é possível, mas que depende de um trabalho conjunto com a família, educador e a própria sociedade.

Palavras chave: autismo, asperger, Arteterapia, desenvolvimento, educação.

INTRODUÇÃO

O presente estudo está baseado na pesquisa relativa à área educacional abordando o tema Síndrome de Asperger. Assim sendo, tem como objetivo fazer uma relação da utilização da prática de arte na aprendizagem e interação do mesmo a fim de demonstrar a aplicabilidade da inserção do aluno com autista no âmbito escolar e social.

Em 1944, Hans Asperger identificou algumas crianças com características até então não descobertas, caracterizando essa condição de Psicopatologia Autística; desconhecendo o trabalho de Kanner estudado há um ano atrás e quando soube chamou a atenção para algumas semelhanças entre as crianças por ele estudado e as descritas por Kanner, mas deixava claro que na sua opinião tratavam de condições diversas.

A Síndrome de Asperger (F84.5) segundo a CID 10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – Décima Revisão) está caracterizado como “Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de retardo ou deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam, este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no inicio da idade adulta.” Nesses casos, podemos observar um atraso na aquisição da linguagem, limitações e irregularidades no uso de gestos, grande interesse em determinada coisa de forma repetitiva, rituais, inteligência normal ou superior a média, porém com sérias dificuldades formais, apresenta também habilidades especificas em áreas restritas, desinteresse na interação com outros, olhar peculiar e rígido e inabilidade motora.

Daremos ênfase ao artifício da utilização de arteterapia e outras técnicas relacionadas à arte, não só no processo de inserção, como também na possibilidade de socialização que esta técnica proporciona ao aluno com a síndrome.

A criança com o espectro autista apresenta características próprias da patologia, tais como introspecção, dificuldade de contato físico, sendo para uma convivência escolar um entrave para sua adaptação.

Buscaremos respostas aos nossos questionamentos no próprio campo de atuação do arteterapeuta e através de literatura específica na área, na tentativa de confluir a teoria com a prática.

ARTE-TERAPIA

A arte terapia é um processo terapêutico que utiliza qualquer expressão artística (pintura, música, dança, teatro, etc) a fim de fazer com que o individuo entre em contato com seus conteúdos internos e muitas vezes inconscientes. Para ser arte terapeuta não é necessário que o sujeito tenha nenhum domínio ou formação artística ou no caso do paciente não é necessário que tenha algum dom especifico. Quando o termo arte é usado, não necessariamente significa que tenha que seguir um padrão ideal referente a beleza, até por que o ideal artístico vai se modificando com o passar dos tempos. Segundo Païn, desde o século XIX psiquiatras já tinham interesse nas produções plásticas feitas pelos pacientes psiquiátricos e mais tarde pedagogos inovadores encorajaram a expressão criadora na criança, aplicando métodos de pedagogia ativa. Entre eles citamos Freinet e Montessori (2001 p.13).

Normalmente em arte terapia com o objetivo terapêutico, o mais usado é a expressão plástica que visa despertar a comunicação verbal ou mesmo estabelecer um tipo de comunicação do paciente/cliente com o trabalho executado.

Num trabalho terapêutico com pacientes patológicos, é importante sabermos que existem dois planos de representação; pode haver dificuldades experimentadas pelo sujeito no processo de construção de uma obra plástica seja no nível de concepção, organização ou execução ou a representação do problema mental, onde através das expressões artísticas o terapeuta observa uma relação de sofrimento.

Para um inicio, o trabalho terapêutico deve ser bem primário e livre, isso para que o paciente vá tomando consciência de ser autor da produção. Uma das dificuldades observadas é a anulação que o paciente faz do terapeuta, então é necessário trabalhar de forma a provocar sua falta, ou seja, tornar-se necessário, ajudando-o na simbolização. No trabalho com esse tipo de paciente, primeiramente o terapeuta é conduzido pela doença, para que depois possa entrar com o verdadeiro tratamento.

Necessário entender que a arteterapia deve ser trabalhada junto com outras técnicas, ou seja existe a importância da transdisciplinaridade, pois não é fácil tratar do SA, é preciso haver por parte do terapeuta tolerância, paciência, amor pelo que faz e animo, pois muitas vezes o trabalho pode ser frustrante.

CARACTERÍSTICAS E DIAGNÓSTICO

Existe muita dificuldade em fazer o diagnóstico da síndrome de Asperger (SA), pois o mesmo geralmente é enviado para avaliação com queixas do tipo: hiperatividade, desordem de atenção, problemas comportamentais, distúrbios específico de aprendizado e até mesmo confundido com altas habilidades, por isso, um bom diagnóstico deve ser feito por um profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e observações clínicas.

Em vários casos foi observado que havia um interesse por áreas que não coincidiam com idade, mas o que preocupava a família não era o interesse por determinados assuntos do tipo (calendários, lista telefônica, determinados insetos, etc), e sim pela intensidade que se tinha pelo assunto escolhido. Observou-se também que algumas crianças aprenderam a ler sozinhas por volta dos três, quatro e seis anos de idade.

O conceito de Espectro Autista admite que algumas condições são variações quantitativas de um mesmo conjunto de sinais e sintomas do Autista clássico. Sendo assim, fala-se numa tríade, como cita Wing, onde fala que a SA é uma continuação do Autismo Infantil, tendo diferença somente nos sinais e sintomas presentes (1983 p170). Essa tríade é formada por: distúrbios de atenção, motricidade e percepção. Essas características já podem ser percebidas em idade precoce, mas pela dificuldade só acabam se evidenciando na idade escolar.

Seu diagnóstico é realizado através da avaliação do quadro clínico. Normalmente, o médico pede exames para investigar condições (possíveis doenças) que têm causas identificáveis e podem apresentar um quadro de SA, como a síndrome X-frágil, fenilcetonúria, ou esclerose tuberosa. É válido ressaltar, entretanto, que nenhuma das condições apresenta os sintomas de SA em todas as suas ocorrências.

Segundo Gillberg & Gillberg, os critérios para o diagnóstico da síndrome de Asperger são: prejuízo severo na interação social, sendo que o grau de isolamento não chega a ser tão severo quanto aos autistas clássicos, esse isolamento se dá mais da dificuldade em estabelecer uma relação do que vontade, em alguns casos chega a ser satisfatório, tornando o indivíduo independente a até se destacando em algum aspecto; interesse circunscrito muito limitado, imposição de rotinas ou interesses; problemas de linguagem a despeito de aparente habilidade no aspecto expressivo, mas sendo trabalhado, pode ser desenvolvido, adquirindo um bom vocabulário; fala de forma pedante, utiliza palavras difíceis e frases rebuscadas, utilizando palavras pouco usuais para a idade (esse desempenho é aparente, pois utilizam as palavras e frases de forma estereotipada e repetitiva), pode haver ecolalia, mas não é freqüente, sua forma de falar é peculiar com alteração no ritmo, altura e timbre; problemas na comunicação não verbal e desajeitamento motor, sendo que o contato visual é utilizado, mas existe dificuldade em se comunicar pelo olhar. A compreensão fica comprometida e é o que chama a atenção do observador, mesmo assim em alguns casos é observado bom rendimento escolar.

Durante a adolescência períodos de depressão também foram observados com tentativas de suicídio.

Até então, pensava-se ser uma síndrome que só ocorria com meninos, mas já foi diagnosticado em proporção pequena em algumas meninas.

Igual ao autista clássico, os indivíduos com SA apresentam também movimentos estereotipados enquanto pequenos.

CAUSAS

As causas da SA são desconhecidas. Acreditava-se que a origem estivesse em anormalidades no cérebro, sendo provavelmente de origem genética. Admite-se também que possa ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos na gestação ou no parto.

A idéia de estar relacionada à frieza ou rejeição materna já foi descartada, relegada à categoria de mito há décadas. Recomenda-se, para prevenção do autismo, cuidados gerais durante a gravidez principalmente na ingestão de produtos químicos.

Segundo Chistopher Gillberg, professor de Psiquiatria da Infância na Universidade de Gotemburgo, na Suécia, atualmente membro do Conselho Sueco de Saúde e Consultor da Associação de Amigos do Autista (AMA), em São Paulo, em sua entrevista à revista Época “alguns casos são atribuídos a drogas teratogênicas (como a talidomida) consumidas pela mulher grávida ou ao excesso de bebida alcoólica na gestação. Metais pesados como chumbo, mercúrio, e outros materiais também parecem danificar o cérebro e levar ao autismo. Mas fatores genéticos determinam a maioria dos casos. Um dos pais carrega dois genes envolvidos numa maior susceptibilidade ao distúrbio. O outro conjugue carrega outros três. O autismo pode ser fruto da combinação infeliz desses genes”. “Hoje sabemos que o autismo é geralmente genético. Não tem nada a ver com o ambiente psicossocial. Antes, a culpa recaía sobre os pais. Acreditava-se que as crianças se tornavam autistas porque não eram amadas. Essa visão tornou-se ultrapassada quando surgiram os estudos genéticos”.

EDUCAÇÃO ESPECIAL ADAPTADA AO AUTISTA

O portador da SA tem uma forma cognitiva qualitativamente diferente e incapacidade em funções que normalmente usamos para atingir o aprendizado escolar, isto é a interpretação social, comunicação verbal e não verbal e imaginação, ou seja, eles precisam ser ensinados de um modo completamente diferente, isto é, a informação deve ser dada visualmente, uma vez que eles a compreendem melhor e tem que ser explicitamente ensinados sobre exatamente o que é esperado deles, já que eles não podem adivinhar nossas intenções. Vale ressaltar que o nível de desenvolvimento e incapacidade não é igual para todos, portanto por isso a avaliação educacional individual é muito importante para os portadores de SA. Eles têm dificuldades que outras crianças não tem, nas questões de habilidades sociais, o jogo/brincar e a comunicação, por isso precisam de um currículo adaptado e ampliado.

Portanto os professores precisam de um longo período de especialização, para se tornarem aptos e bons na adaptação de sua comunicação à maneira como as pessoas com o espectro autista pensam, bem como precisam da colaboração dos pais para melhor identificar as dificuldades mais especificas.

A educação especial não é somente aprender os assuntos tradicionais da escola, estes alunos precisam com freqüência aprender atividades práticas sociais e autoconfiança.

ESTRATÉGIAS DA EDUCAÇÃO ESPÉCIAL

As estratégias de ajuda ao estudante que generalizam o seu conhecimento devem ser incluídas no plano educacional. O material utilizado deve ser muito mais concreto. Alguns alunos podem fazer pouco uso de brinquedos, livros etc… De modo que o professor precisa desenvolver materiais especialmente adaptados para cada individuo.

Não podemos deixar de mencionar a perspectiva da educação especial, pois esta é para toda vida. Muitos dos estudantes têm uma desvantagem com a qual terão que viver quando adultos também, mesmo que sejam capazes de aprender muitas coisas. O objetivo principal é fazer com que eles possam fazer uso daquilo que aprenderam em tantas situações da vida real quando possível, objetivando uma vida adulta com nível máximo de independência.

Vamos decorrer alguns exemplos de estratégias educacional baseado no desenvolvimento anormal e estilo cognitivo especial para pessoas com o espectro autista. Citamos diferenças no estilo cognitivo, pois é importante observar tais diferenças. Vejamos, indivíduos com a SA possuem pensamentos literal, concreto; estilo de pensamento visual; pensamento fragmentado; um tipo de estímulo sensorial por vez; fazer as coisas a seu modo; previsibilidade; aqui e agora; conceito de programa superior ao conceito do tempo; engana-se com promessas. O não portador da SA possui um pensamento simbólico; estilo de pensamento verbal pensamento holístico; coordenação de todas as modalidades sensoriais; adaptação as outras pessoas; improvisação; história: antes e depois; conceito de tempo superior .

O ESTILO DE PENSAMENTO

Das pessoas com o espectro autista conduz a um número de dificuldades em sua vida diária. Uma vez que seu desenvolvimento conceitual é tão ligado aos detalhes visuais, têm dificuldade desde generalização, quer dizer, não sabem como usar o conhecimento que adquiriram em novas situações quando algum detalhe parece diferente.

Usando o lado visual como dispositivo substitutivo. Alguma das estratégias visuais para dar respostas tangíveis ás importantes questões para uma pessoa com autismo incluem disponibilizar uma programação individual diária, um sistema de trabalho individual, atividades adaptadas individualmente para trabalho independente, obrigações diárias apresentadas visualmente, atividades recreativas e atividades motoras, dando-lhe suporte adicional com orientação visual através do modo como a sala é mobiliada e usada.

Usando o programa Diário individual; o propósito deste programa é oferecer à pessoa com SA informação facilmente compreensível sobre o que ele fará , em que ordem fará, em que ordem fará, o que vem depois de uma atividade ser terminada e onde as várias atividades deverão acontecer. A forma do programa diário, ou como a informação é apresentada, de um lado depende do nível intelectual de cada pessoa, e por outro lado, do modo como ele pensa, ou o conteúdo do seu pensamento.

A forma do programa diário não precisa ser a de objetos somente para uma pessoa, figuras para outra e palavras escritas para uma terceira, pode misturar os tipos ou formas de informação – o único critério é o que faz sentido para a pessoa com a SA. Em espectros autistas temos que trabalhar com uma meta de aprendizagem por vez. Quando tentamos ensinar-lhes a compreensão independente da informação e a habilidade de atuar sobre essa informação sem a oferta de dicas/deixas, não podemos ensinar-lhe a compreensão de figuras e/ou a ler ao mesmo tempo.

Atividades adaptadas individualmente – Para pessoas com SA, deve ser utilizados tarefas especialidade planejadas e um espaço de trabalho adaptado individualmente, para estimular a sua compreensão do conceito de trabalhar e desenvolver habilidades de trabalho. É importante o profissional descobrir que tipo de material e eles gostam e que tipo de tarefas também. Deve haver um sistema de trabalho individual, ou seja, para cada individuo é preciso fazer um programa com a quantidade correta de variações, de demandas e de descanso;atividades mentais versus atividades físicas; também precisa descobrir com tempo o programa deve durar .

A habilidade de comunicação pode ser definida como a habilidade de evitar e receber mensagens inteligíveis. A comunicação pode ser expressiva é como a pessoa pode enviar suas mensagens; comunicação receptiva é como ela entende as mensagens recebidas de outra pessoa. A competência comunicativa também inclui a habilidade de alternar papéis entre iniciar, manter e responder.

As habilidades de comunicação devem ser ensinadas a partir das necessidades que a pessoa experimenta. Assim algumas situações que encorajem a comunicação incluem colocar comida apetitosa fora do alcance da criança e fazer a pessoa se comunicar para obtê-la, ou fazer o mesmo com um objeto que ela deseje. Uma outra possibilidade é iniciar uma atividade prazerosa, parar e fazer com que a criança/adolescente mostre que ela quer continuar.

É fundamental reunir informações sobre o indivíduo como ponto de partida para a educação adaptada a SA. A descrição da pessoa é recomendada como uma base para o plano de educação individual.

Assim sendo, há uma necessidade da participação, da colaboração dos pais. As dificuldades conceitualização tornam super difícil para eles poder compreender que os conhecimentos/habilidades que podem ser usados em diferente situações e como eles podem ser usados mesmo se a situação não é exatamente a mesma. Logo, o programa educacional deve incluir informações de vários ambientes e estratégias para generalização.

Pensando na SA e sua complexidade, clarifica-nos de modo crucial que o modo de aprendizagem por meio de exposições diretas a estímulos diversos, tanto visuais como auditivos ou táteis nem sempre contribui para sua formação intersocial e desempenho das estruturas cognitivas.

TRATAMENTOS

A gravidade da SA é bastante instável, porque as causas, não sendo as mesmas, podem produzir significativas diferenças individuais no quadro clinico, desta forma, o tratamento e o prognóstico variam de caso a caso.

O transtorno da síndrome em questão é permanente, até o presente momento, não tem cura. Um diagnóstico precoce permite a indicação antecipada de tratamento.

Um tratamento adequado é baseado na consideração das co-morbidades para a realização de atendimento apropriado em função das características particulares do individuo.

A terapêutica pressupõe uma equipe transdisciplinar – tratamento médico (pediatra, neurologia, psiquiatra e odontologia) e tratamento não médico (psicologia, fonoaudióloga, pedagogia, terapia ocupacional, fisioterapia e orientação familiar), profissionalizante e inclusão social, uma vez que a intervenção apropriada proporciona uma significativa melhora. Vale salientar que não existi medicação e nem tratamento para especifico para transtorno dessa síndrome.

A demora no processo de diagnóstico e aceitação é prejudicial ao tratamento, uma vez que a identificação precoce desde transtorno global de desenvolvimento possibilita um atendimento correto e influencia consideradamente o desenvolvimento a evolução da criança.

È bem verdade que ainda não existe nenhum medicamento especifico paras tratá-los, mas pesquisas diversas têm trazido resultados encorajadores como é o caso da fenfluramine, droga que interfere diminuindo o nível de serotonina, um neurotransmissor cerebral. Se ela se mostrar realmente eficaz, será o primeiro tratamento neurofarmacológico especifico nesta entidade.

INCLUSÃO

Enfoque atual é fazer com que estas crianças aprendam conceitos básicos para que funcionem o melhor possível dentro da sociedade. As escolas especializadas, atualmente, individualizam o tratamento para cada criança, tornando assim o aprendizado bem mais especifico e eficiente.

De forma geral, a integração social de uma pessoa autista não é um empreendimento fácil, porque envolve a tarefa de colocar em um meio social não preparado uma pessoa (autista) de comportamentos estranhos e desconhecidos para todas as outras pessoas.

Muitas pessoas acham que a sociedade deve aprender a conviver com a diferença, mesmo que isto implique algumas vezes em passar por situações constrangedoras. Talvez uma forma de encarar este problema mais claramente seja vê-lo como um processo que envolve a educação tanto da pessoa autista como das demais pessoas envolvidas. Então importante é começar selecionar as prioridades e, dentro destas, começar pelas mais fáceis, e por período curtos de tempo, incrementando o processo na medida em que ele se desenvolve. É bom lembrar que nível de dificuldade e duração (tempo) são dois fatores de igual importância e devem ser aumentados separadamente.

Dentro de algumas pesquisas verificamos que de fato as escolas da rede privada e regular não possuem nenhum preparo para receber estas crianças. A Lei 9394 LDB no seu artigo 59 inciso 2 ª “determina que todas as escolas devem receber os alunos portadores de necessidade especial, no entanto esta Lei só está sendo cumprida pelas escolas Municipais e Estaduais, haja vista, que as particulares nada fazem para executar a aplicabilidade da Lei ora mencionada”.

VISITAÇÃO E ENTREVISTAS

Inicialmente fica desde já registrado que todas as escolas que tentamos marcar visita demonstrou resistência, o que tornou nosso objetivo em principio frustrado, mas enquanto pesquisadores utilizamos outros meios para alcançarmos informações sobre a problemática.

Ressaltamos que as escolas especiais, não se disponibilizaram a nos receber sob a alegação que não seria ético expor as crianças, ou mesmo falar da pedagogia ou atividades realizadas por eles, pois os pais não iriam gostar se soubessem da visitação. Observamos a falta de preparo, de amor, de tolerância e, sobretudo falta de paciência.

Por fim conseguimos marcar uma visita no Instituto Helena Antipoff, onde fomos bem recebidos e incentivados. Neste instituto a Sra. Léa professara e coordenadora da sala de leitura, onde envolve várias pesquisas, monografias, teses, filmes, documentários e livros relacionado a todos os portadores de necessidades especiais. A professora Lea nos ajudou relatando sobre o trabalho já executado por ela, pois trabalhou por dois anos com transtornos de conduta, nos mostrou documentários sobre asperger e outros transtornos referentes, forneceu livros, revistas e ainda passou um vídeo institucional contando a história da instituição e também nos falou da escola de portadores de necessidades que existe ao lado, mas infelizmente não havia nenhuma criança com transtorno de conduta.

Foi possível verificar através de estática e documento que apesar da lei determinar que a inclusão seja feita pelas escolas regulares, isto na prática não funciona. Ademais a professora Lea nos informou que não existe nenhuma preparação para as professoras, pedagogas, funcionários em geral da escola regular para receberem os alunos portadores de necessidades especiais. Por isso muitas escolas ainda não conseguem cumprir a Lei.

Segundo informação do instituto as escolas estaduais têm recebido alguns alunos, mas na verdade sem preparo, e assim o aluno não consegue desenvolver suas potencialidades, pois ficam dentro da escola, mas ao mesmo tempo excluído da turma.

A prefeitura do Rio de Janeiro a qual o Instituto pertence, tem investido muito neste aspecto. O instituto toda segunda feira fecha para que todas as professoras do município que trabalham com os portadores de necessidades especiais, troquem suas vivências e experiências, reunidas cada uma em sua área para que juntas possam buscar soluções para as dificuldades que possivelmente aparecerão. Além desses encontros, as professoras participam de congressos, palestras, e a todo o momento são atendidas pelo Instituto Helena de Antipoff, para reciclagem.

Ficou evidenciado que a utilização da arteterapia, é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo com SA, a professora Léa que já trabalhou com esses alunos afirmou que com eles a tolerância, paciência, amor, artes faz com que eles respondam ao processo do trabalho, sendo importante ressaltar que cada indivíduo tem que ser visto como um ser único e que o resultado varia de acordo com suas possibilidades.

A professora Léa por várias vezes firmou a importância da família neste processo, o papel da família é indispensável para que haja de verdade a inclusão na sociedade como um todo. Disse ainda que todo profissional que escolher trabalhar com os portadores especiais, especialmente os com transtornos de conduta, devem ter na alma afinidade, amor, tolerância e determinação, e acima de tudo acreditar que é possível incluí-los.

Com relação às entrevistas, foi colhido depoimentos de 5 mães de asperger de diversos estados (Goiás, Belém, Rio de Janeiro e etc…) 4 delas estavam com seus filhos em escola especiais, e nos seus depoimento disseram que encontram dificuldades para colocar os filhos em escola regular, pois as escolas não possuem preparação para recebê-los, todas também relataram seus sofrimento para que os maridos reconhecessem e admitissem a doença, o relato da mãe de Belém é chocante …Uma única mãe está com sua filha em escola regular, mas tem que pagar um salário extra para que a professora pudesse dar uma atenção especial a sua filha. Todas lutam fazem parte de alguma associação e confessam que tem muita esperança que este quadro mude, percebem que o processo de inclusão deve começar primeiro por nós, pois devemos nos adequar para conviver com o diferente, da mesma forma que eles lutam para se adequar a nós, na verdade a idéia é que deve haver uma troca verdadeira.

Vale salientar que assistimos um documentário onde uma asperger conseguiu vencer todas as barreiras, e hoje adulta sai pelo país participando de palestras contando sua experiência de vida, ela hoje conta rindo de suas dificuldades no passo. Este documentário foi nos mostrado pelo Instituto Helena Antipoff e lá também nos foi fornecido um texto que retrata de forma poética o que é ter um filho portador de necessidades especiais. (o texto segue no anexo 1).

Assim podemos dizer que tanto os depoimentos das mães como a visita no Instituto foi muito enriquecedora, ou melhor, nos auxiliou a ilustrar melhor a nossa pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que crianças portadoras de necessidades especiais, mais especificamente aquelas que são portadoras do SA, enfrentam muitas dificuldades para serem inclusas no âmbito social, com destaque na Rede Regular de Ensino.

Ressaltamos a lei 9304, a lei de diretrizes e base da Educação no seu art. 59 inciso 2º, que especifica a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais (PNE) no âmbito escolar, porém percebemos que esta lei, em se tratando das escolas particulares, torna-se inócua. Uma vez que somente em níveis municipal e estadual ela se torna realidade. Ainda assim, um grande entrave para a inclusão dos PNEs é a falta de políticas práticas que propiciem a capacitação e o preparo dos profissionais que lidam com estes alunos.

No contato com as mães das crianças portadoras da Síndrome de Asperger, percebemos o quanto as mesmas reconhecem a Arteterapia, entre outras poucas alternativas, como facilitadora no trato com suas crianças. “Através da arte meu filho restabeleceu o contato com o mundo externo”(sic) Fala da mãe de um aluno. Ficou nítido que também os profissionais que lidam mais diretamente com a arte (arteterapeutas) descrevem que observam nas suas práticas diárias, o “link” que conseguem fazer com a criança portadora de espectros de Autismo. É um excelente canal de comunicação. A mesma não se dá de forma quantitativa e sim mais especificamente em termos de qualidade de vida. São pequenos progressos que levam, a grandes vitórias. Através dessas vivências, alcançamos a reflexão que ter um filho com o espectro autista é mergulhar em um mar de incertezas e aflições. Mata-se o sonho de ter um filho saudável, elabora-se esse luto, para posteriormente assumir o novo filho: especial. Elas também se fazem especiais, elas também se refazem enquanto mulheres e são obrigadas assumir a nova identidade que lhes é imputada. Deixam de lado suas particulares, suas singularidades para assumirem a pluralidade de ser mãe especial.

Crescemos muito com esse trabalho, pois ao nos introduzirmos no universo dessas pessoas, que por muitas das vezes escondem suas identidades, percebemos o quanto de atenção devemos disponibilizá-las quando na posição de profissionais de Saúde mental.

“Ser autista não é vergonhoso, vergonhoso é ter uma postura preconceituosa em relação ao Autismo”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GAUDERER, Christian. Autismo e outros atrasos no desenvolvimento – Uma utilização para os que atuam na área: do especialista aos pais. CORDE (Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência), Brasília, 1983.

GAUDERER, Christian. Autismo, década de oitenta: informações sobre a doença para leigos. Gazeta de Alagoas, RJ, 1986.

PAÏN, Sara. JARREAU, Gladys. Teoria e Técnica da Arteterapia. Artmed, SP, 2001.

SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil, São Paulo: memnon,1995.

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