Este estudo tem como objetivo buscar esclarecimento através da literatura do que é a Síndrome de Down e a importância da Educação Física Especial como fator contribuinte na estimulação essencial em crianças com necessidades especiais: assim em a inclusão social. Buscar a importância de uma orientação especializada para poder planejar corretamente as atividades físicas com o objetivo de proporcionar vivências de habilidades melhorar a auto-imagem, a linguagem, o desenvolvimento motor e psicológico. Apesar da participação do deficiente na prática esportiva ser muito recente, percebe-se os benefícios biopsicossociais que esta prática com caráter pedagógico oferece à essas crianças. O programa educacional orientado pelo professor consciente propõe uma relação direta entre atividades motoras e sociais, oportunizando vivências novas em ambientes distintos, utilizando jogos e brincadeiras como intermediários para o entendimento das regras sociais e culturais, permitindo vivenciar o que é ou não aceito no convívio social.
Palavras-chave: Síndrome de Down, Educação Física Especial, Professor Consciente.
INTRODUÇÃO
A proposta deste trabalho é mostrar como a atividade física pode contribuir no desenvolvimento da criança com Síndrome de Down.
Através de literatura, objetiva-se esclarecer o que é Síndrome de Down, suas características, alterações clínicas e a importância da estimulação.
O programa de Atividade Física Especial para este público propõe uma relação entre atividades motoras e sociais, oportunizando vivencias novas, utilizando jogos e brincadeiras como intermediários para o entendimento das regras sociais e culturais.
O trabalho lembra ainda que a atividade física para as crianças com SD é muito importante no processo de inclusão social, pois auxilia na socialização, melhora o equilíbrio emocional e também ajuda prevenir doenças congênitas que por acaso venham a tingir esse público. Lembrando porém que estas atividades devem ser ministradas o orientadas por um profissional especializado que conheça o diagnóstico clínico da deficiência e suas limitações para respeitar as dificuldades do aluno adaptando exercícios para alcançar os objetivos propostos.
1 O QUE É SÍNDROME DE DOWN?
A Síndrome de Down é uma condição associada a alteração cromossômica, em que a pessoa afetada apresenta um cromossomo extra em suas células, isto é, ao invés de apresentar 46 cromossomos em cada célula de seu corpo, a mesma apresenta 47 cromossomos.
Normalmente há 46 cromossomos em cada célula do nosso organismo, em que metade dos cromossomos (23 cromossomos) vem da mãe através do óvulo e a outra metade (23 cromossomos) vem do pai através do espermatozóide. Usualmente, estão dispostos em pares, de dois em dois, conforme seu tamanho.
No caso da pessoa portadora da Síndrome de Down o conteúdo cromossômico de suas células encontra-se alterado, apresentando 47 cromossomos ao invés dos 46 normais, sendo que o cromossomo adicional é o de número 21, isto é, ao invés dos dois cromossomos 21 comuns, a pessoa afetada apresenta três cromossomos 21.
Na Síndrome de Down pode-se encontrar três tipos genotípicos: trissomia 21, translocação e mosaicismo. Estas três formas de anormalidades cromossômicas são consideradas como sendo resultado de uma falha na distribuição dos cromossomos que pode acontecer ou no desenvolvimento do óvulo, ou no desenvolvimento do espermatozóide ou durante uma das divisões celulares precoces. Essa falha na distribuição cromossômica é na maioria dos casos o provável resultado da não disjunção meiótica.
A forma de anormalidade cromossômica mais freqüente é a trissomia 21, respondendo por cerca de 95% dos casos de Síndrome de Down.
Segundo Beatriz Helena Lefévre, a “Síndrome de Down” ou “Trissomia 21” faz parte do grupo de encefalopatias não progressivas, isto é, que à medida que o tempo passa não mostram acentuação da lentidão do desenvolvimento, nem o agente da doença se torna mais grave. Encefalopatias são, genericamente, as doenças localizadas no cérebro. Uma criança com a síndrome de Down tem tendência espontânea para a melhorar, porque o seu sistema nervosa central continua a amadurecer com o correr do tempo; o problema é que esse amadurecimento é mais lento do que o observado nas crianças normais.
Os traços físicos destas crianças os tornam parecidas com os habitantes da Mongólia e foram por isso denominadas crianças mongólicas; esta expressão prevaleceu, embora japoneses tenham mostrado não ser adequada, pois há diferenças entre os pacientes com mongolismo e as pessoa normais da raça mongólica.
Apenas em 1959 cientistas franceses mostraram que os pacientes com síndrome de Down apresentam um defeito na divisão dos cromossomos. Nesta doença, do ponto de vista da neuropatologia, o dado mais importante é a desaceleração no desenvolvimento do sistema nervosa central. O cérebro é reduzido de volume e peso, especialmente nas zonas do lobo frontal, tronco cerebral e cerebelo. É provável que as anomalias do cerebelo sejam responsáveis pela hipotonia, isto é, a moleza dos músculos, encontrada em quase todos os casos.
As circunvoluções cerebrais são mais simples do que nas crianças normais e o local do cérebro conhecido como giro temporal superior é bem estreito, o que deve estar relacionado com o lento desenvolvimento da fala na maior parte dos casos. O exame microscópio revela células nervosas (neurônios) pouco diferenciados ou pouco crescidos, assim como redução nas conexões entre os neurônios.
O aspecto das crianças é em geral bastante típico e quase sempre não se têm dúvidas sobre o diagnóstico desde o momento do nascimento.
1.1 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
Há também uma variabilidade considerável no que concerne as características físicas da Sídrome de Down em que algumas pessoa apresentam somente algumas características comuns às pessoa portadoras da condição, enquanto outras exibem muitas ou todas.
Os portadores de Sídrome de Down apresentam baixa estatura e desde cedo tendência à obesidade. O crânio é achatado no diâmetro antero-posterior, caracterizando a braquicefalia. Usualmente, há discreta microcefalia:
rosto apresenta um contorno achatado devido principalmente aos ossos faciais pouco desenvolvidos;
O osso nasal é afundado;
Os olhos são, geralmente normais quanto ao formato;
As pálpebras são estreitas e levemente oblíquas e a prega epicântia é muito comum. A periferia da iris muitas vezes apresenta pequenas marcas brancas (manchas de brushfield);
As orelhas são pequenas, a borda superior da orelha (Helik) é muitas vezes dobrada;
A boca é pequena, algumas crianças mantém a boca aberta e a lingual pode projetar-se um pouco;
O palato é mais estreito e alto;
É freqüente a deformidade do dedo mínimo das mãos, que se mostra desproporcionalmente pequeno, com encurvamento acentuado;
As mãos são pequenas, gordas, com a presença de uma prega palmar única transversa;
Nos pés é comum encontrar uma distância anormalmente grande entre o primeiro e o segundo dedo;
O pescoço da pessoa com Síndrome de Down pode ter uma aparência larga e grossa.
Em alguns casos, o tórax tem um formato estranho, sendo que a pessoa afetada pode apresentar um osso peitoral afundado (tórax afunilado) ou osso peitoral pode estar projetado (peito de pomba). Na criança cujo coração é aumentado devido à doença cardíaca congenital, o peito pode parecer mais do lado do coração.
Na maioria das crianças, os órgãos genitais tanto das meninas quanto dos meninos não são afetados. Mas em alguns casos pode acontecer dos testículos não encontrar no saco escrotal durante os primeiros anos de vida.
A pele geralmente é clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância.
1.2 ALTERAÇÕES CLÍNICAS
Em linhas gerais, há um atraso no desenvolvimento do recém-nascido com síndrome de Down, que já nasce com peso e estatura baixos. Em relação a seu desenvolvimento, nota-se que a defasagem fica mais evidente a partir do sexto mês de vida.
A) Sistema nervosa central – Grande parte das pessoas que têm trissomia do 21 desenvolve uma doença conhecida como Doença de Alzheimer,que causa um comprometimento mental progressiva (perda da idéia de tempo e de espaço). Esta doença atinge cerca de um milhão e meio de cidadãos americanos normais por volta dos seus 50 anos, época em que estão no auge de sua capacidade produtiva. Como os Estados Unidos vêm gastando milhões de dólares na possibilidade de cura desta doença, acredita-se que os indivíduos com síndrome de Down possam se beneficiar bastante desses resultados, aumentando, assim, sua expectativa de vida. A Doença de Alzheimer atinge cerca de 30 por cento dos adultos que têm síndrome de Down entre suas segunda e terceira décadas de vida. As estatísticas registram um número maior de casos de síndrome de Down em famílias nas quais existam pessoa com a Doença de Alzheimer do que em outras, situação que vem merecendo a atenção de especialistas interessados em entender o porquê desta relação. Outras doenças relacionadas ao aparelho nervosa central comuns em pessoa com trissomia do 21 são: calcificação de gânglia basal (que apresenta sintomas como síndromes convulsivas com degeneração) e epilepsia (entre cinco a dez por cento).
Também a anatomia do cérebro da pessoa com síndrome de Down é diferente. Há uma redução no volume de cerca de três a cinco por cento quando comparado com a população normal. Esta diminuição está relacionada ao tamanho dos lobos (regiões do cérebro), neste caso pequenos. As maiores alterações são observadas nos lobos que ficam na fronte (testa) e na área posterior correspondente, acima da nuca. Além de o número de neurônios – células do sistema nervoso central ser menor, eles também são imaturos em relação à população geral. Conclui-se, então, que estas diferenças anatômicas, e conseqüentemente funcionais, estão diretamente ligadas ao comportamento intelectual.
B) Aparelho cardiovascular: Cerca de 48 por cento dos casos apresentam cardiopatias congênitas operáveis, o que quase sempre acontece nos dois primeiros anos de vida.
C) Aparelho gastro-intestinal: Há alguns casos de estreitamento duodenal (de três a sete e meio por cento) que podem ocasionar obstruções ou suboclusões intestinais. Distúrbios do aparelho digestivo ocorrem em 12 por cento dos casos que, se graves, exigem correção cirúrgica imediata. Devido à hipotonia muscular (o intestino é um músculo liso) são comuns relatos de constipação intestinal, controlável com uma alimentação rica em fibras, que os auxilia na prevenção da obesidade. É relativamente freqüente o aparecimento de cálculos na vesícula, cuja incidência está em torno de dez por cento.
D) Aparelho genital: Nos meninos, percebe-se que o pênis é relativamente pequeno, sendo o saco escrotal pouco desenvolvido. Há relatos de tumores nos testículos com uma freqüência um pouco acima da estatística populacional e, provavelmente, está associada à não descida dos testículos para a bolsa escrotal.
E) Aparelho respiratório: Muitos têm predisposição a infecções no aparelho respiratório (casos de sinusite são freqüentes nos primeiros dez anos de vida). Por outro lado, a incidência de asma brônquica é rara. Isto se deve à hipotonia muscular característica da trissomia do 21, já que na asma brônquica há constrição dos brônquios. Uma outra doença que pode estar associada à síndrome é a mucovicidose (fibrose cística), que se manifesta numa associação múltipla de processos alérgicos e surtos de diarréia.
F) Dermatologia: Em geral, a pele apresenta-se áspera e seca, sujeita a freqüentes dermatites, infecções inter-relacionadas com deficiências vitamínicas, principalmente do grupo A. outro achado mais freqüente é o vitiligo (doença que deixa a pele irritada, com manchas mais escuras e outras mais claras), provavelmente relacionado com a imunodeficiência.
G) Infecções: Em função da grande predisposição a infecções, o bebê com síndrome de Down tem um calendário de vacinação mais abrangente que visa a reforças seu sistema imunológico.
H) Odontologia: É preciso atenção com o índice de cáries e de doenças de gengiva. A maioria destas crianças usa aparelho ortodôntico em função de terem um alinhamento dentário deficiente. Além da ausência de alguns dentes, eles costumam ser pequenos, com erupção tardia.
I) Ortopedia: Suas extremidades são encurtadas, de modo que mãos e pés têm aparência alargada e plana (normalmente têm pés chatos). Apresentam, ainda, frouxidão de ligamentos que também origina problemas nós pés, nos joelhos e nos quadris. As mais recentes descobertas referem-se a uma instabilidade nas articulações cervicais e a um comprometimento da articulação coxo-femural.
J) Visão: Estima-se que 70 por cento tenha miopia e 50 por cento, estrabismo. Alguns bebês nascem com cataratas congênitas, removidas cirurgicamente logo após o nascimento. Com o auxilio de óculos, podem ter visão normal. As chamadas manchas de Brushfield, que acometem de 85 a 90 por cento dos pacientes com síndrome de Down, são escuras, podem ter tamanho variável e se localizam na íris, sendo melhor evidenciadas nos olhos claros.
2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ COM SD.
Vejamos por alguns exemplos de crianças mongólicas como elas percorrem os diferentes estágios que Piaget descreve para o desenvolvimento em geral:
Primeiro estágio – A criança só tem movimentos reflexos e se alguém põe um dedo em sua mãozinha ela aperta sem conseguir soltar. Nessa fase é difícil para a criança sugar o seio com a força necessária, engolir e segurar a cabeça, pois ela faz tudo de maneira fraca, sem forças, porque a síndrome de Down causa uma hipotonia generalizada. Ela é mais molinha que a maioria das crianças e quando deitada de costas fica sem forças para levantar a cabeça, pois com exercícios adequados os reflexos vão desaparecendo e em seu lugar começam a surgir os atos voluntários: aproximar sua mão para segurar um chocalho, a mamadeira ou a chupeta.
Segundo estágio – Como os movimentos da criança vão se tornando voluntários, ela consegue pegar sua chupeta e com o tempo conseguirá coloca-la na boca. Sabendo fazer movimentos, ela inicia a exploração do seu corpo, olha para tudo, acompanhando o que se passa, escutando os sons que se fazem à sua volta. Nesta fase ela gosta de repetir muitas vezes o que sabe fazer. Como já sabe pegar as coisas, inicialmente só segura os objetos que lhe são oferecidos, mas logo depois sabe coloca-los na boca e chupa-los, fazendo isto com tudo que pega. Nesse momento estão se exercitando sua visão, sua preensão, sua audição, seu tacto, enfim todos os sentidos são solicitados quando se brinca com a criança.
Terceiro estagio – Agora a criança coordena os movimentos da mão com a visão e repete, muito interessada, as novas atividades que descobre pode fazer: sacode e puxa objetos, aperta-os na mão, procura o que derrubou. Ainda não consegue desvirar uma mamadeira para corrigir a posição do bico que quer chupar, mas já saiu da fase em que só sabia olhar e escutar. É importante que se respeitem suas novas capacidades, para lhe oferecer coisas que lhe interessem e aumentem sua vontade de explorar e experimentar o mundo que a rodeia.
Quarto estagio – A criança agora tem um objetivo, uma finalidade, embora ainda não saiba executar todos os tipos de movimentos; gosta de jogar tudo que lhe cai nas mãos e acha graça nesse jogo. Consegue imitar movimentos que viu alguém fazer e também já sabe imitar os sons de que gosta. Se a criança não sabe realizar o gesto que deseja, pega a mão do adulto para conseguir o que quer, usando-a como um intermediário para aquilo que ainda não pode fazer sozinha.
Quinto estagio – Neste momento de sua vida a criança vai se aproveitar de sua própria experiência para inventar modos de brincar, observando o que acontece quando realiza suas façanhas. Ela levanta um objeto, deixa-o cair, levanta de novo e deixa cair ou repete estes atos com outro objeto, sempre observando os resultados. Joga uma bola alto ou longe ela tenta alcança-lo puxando o pano em que está ou o fio em que está amarrado, chegando a empurrar o brinquedo com um pauzinho. Ao tentar obter os objetos, ela está agindo sobre eles. Ao mesmo tempo ela já sabe brincar com os objetos e é possível que ele imite alguém fumando. Experimenta tudo, procura novidades, está se encantando com o mundo que lhe oferece tanta variedade de coisas para brincar. Nesse estagio ela cria variações como se quisesse fazer experiências para ver o que acontece. Por exemplo, no banho mil brincadeiras a distraem com a água, com brinquedos que bóiam, com a esponja cheia de água que ela espreme para observar o que acontece. Em todas as suas atividades sentimos que a criança procura ativa e espontaneamente um jeito novo de brincar com o objeto que tem em mãos. PIAGET, que observava seus filhos pequenos, brincava com eles da seguinte maneira: apresentava objetos como livros, caixinhas e vidrinhos presos a uma fita, longe da criança e até mesmo fora de seu alcance visual. Com a criança já tinha aprendido a puxar o fio, ela o puxava mesmo que o objeto desaparecesse de sua visão e isso mostrava que ela sabia o que queria e sabia como o conseguir.
Sexto estagio – Surge agora a combinação mental. Passamos neste estagio para um nível superior onde a inteligência da criança trabalha inventando e utilizando as idéias que ela já possui dentro de sua cabecinha. Ela já sabe abrir uma caixa de fósforos de maneira prática, enfiando o dedinho na fenda que aparece na caixa. Lembra-se de coisas que já viu e que estão ausentes: se escondemos um brinquedo que ela deseja, vai procura-lo e sabe achá-lo. O objeto existe para ela mesmo que ela não o veja; ele permanece existindo mesmo desaparecido e a criança acha graça em brincar de procurar e achar aquilo que fizemos desaparecer diante dela. Se uma bola cai atrás do armário, ela tenta dar a volta no móvel para procurá-la, sabendo que ela deve estar lá. Neste estágio começa a surgir a linguagem. Seu trabalho espontâneo com os brinquedos é diferente da fase em que só sabia bater, sacudir ou jogar.
Agora a criança é capaz de combinar os objetos e diante de bastões e massinhas espalhados ela se diverte em combinar os objetos que coloca nas caixas, separa e diferencia. Se antes aglomerava tudo, amontoando numa caixa só, agora sabe fazer correspondências variadas, como por exemplo colocar todas as colherinhas juntas ou todos os carrinhos dentro da caixa grande. Anteriormente essas colherinhas seriam jogadas longe ou seriam talvez usadas para bater na caixa.
Um pouco mais tarde, depois de sexto estágio, a criança saberá imitar a mãe fazendo a boneca comer ou pegará o carrinho para andar num carrinho imaginário. Começou portanto a surgir a imagem, a representação, fazendo surgir o que se chama a função simbólica ou semiótica. O que a criança inventa é uma criação original, mesmo imitando atos que ela já viu outros fazerem e que repete a seu modo. A inteligência evolui sendo importante respeitar a sua criatividade, sua capacidade de inventar e imaginar coisas novas diante de um material tão simples.
Pesquisadores franceses, e um centro de estudos denominado CRESAS, mostraram a seguinte evolução da criança quanto aos estagio descritos por Piaget que aplicamos aqui para a criança mongólica:
Do nascimento até 5 ou 6 meses a criança está nos estágios I e II e ainda não sabe brincar com os objetos.
Dos 6 aos 11 ou 12 meses a criança está no estágio III e gosta de tocar, morder, bater nos objetos.
Dos 12 aos 24 meses a criança está no estágio IV e percebe que um objeto pode ser posto dentro de outro; sabe juntar objetos e colocar dentro do copo.
Dos 24 meses aos 3 anos a criança começa a combinar os objetos ajuntando os parecidos, distribuindo em coleções, o que mostra que ela está no estágio V.
Podemos exemplificar com uma criança mongólica de 5 anos que tinha diante de si várias caixinhas, pauzinhos e massinhas de tamanhos diferentes. Com a massa ela fez cobrinhas e pôs uma cobrinha dentro de cada caixinha. Depois construiu um trenzinho com as caixinhas, imitando o som do trem e colocando os pauzinhos em cima das cobrinhas. Com esse trabalho ela transformou o material apresentado, inventando uma ordenação no espaço o trem, que formava uma linha e seguia numa direção e estabelecendo correspondência entre os tamanhos dos objetos. Isto é o começo da organização de comportamentos que Piaget chama de pré-lógicos, que fase que logo se iniciará nesta criança. A mãe, observando o examinador avaliar a criança, percebeu como sua filha sozinha foi incapaz de criar espontaneamente, com brinquedos simples, combinações variadas e inteligentes.
2.1 DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor mostra-se atrasado, da mesma forma que as demais áreas do desenvolvimento. A presença de graus importantes da hipotonia muscular seguramente contribui para este atraso motor. Todos os marcos do desenvolvimento motor surgirão mais tarde, com a idade média para sentar-se sozinho ocorrendo por volta dos nove meses (6-16 meses); ficar em pé com apoio por volta dos 15 meses (8-26 meses) e andar por volta dos 19 meses (13-48 meses). Se lembrarmos que a idade média para estas aquisições em crianças normais é de sete meses (5-9 meses) para sentar, oito meses (7-12) meses para ficar em pé com apoio com e 12 meses (9-17 meses) para andar, podemos constatar algo que se aplica a todas as áreas do desenvolvimento de crianças com SD, qual seja, que a variabilidade no desenvolvimento é muito mais ampla do que a observada em grupos de crianças normais. É evidente que um atraso no desenvolvimento motor da criança vai interferir com o desenvolvimento em outras áreas de atuação.
2.2 DESENVOLVIMENTO SOCIAL E EMOCIONAL
Esta área é aquela em que a criança com SD demonstra, habitualmente, o menor comprometimento. Sorriem em resposta à fala por volta dos dois meses (1, 5-4 meses); sorriem espontaneamente em torno dos três meses (2-6 meses) e reconhecem seus pais por volta dos três meses e meio (3-6 meses). Como podemos observar, estes marcos são atingidos com cerca de um mês de atraso com relação a grupos-controle.
2.3 DESENVOLVIMENTO DA AUTO-SUFICIÊNCIA
Problemas com a alimentação podem ser causa de muitas preocupações por uma série de razoes. Alguns bebês não parecem muito interessados na comida e este pode ser um fator estressante durante os primeiros anos de vida. Tanto constipação intestinal quanto diarréia poderão estar presentes e necessitarão de uma orientação adequada. As crianças com SD começam a aceitar alimentação sólida, em média, por volta dos oito meses (5-18 meses); a se alimentar com as mãos aos dez meses (6-14 meses) e a beber de um copo comum aos 20 meses (12-30 meses). Em algumas crianças, o estabelecimento de padrões adequados de mastigação e deglutição e deglutição pode ser particularmente difícil e trabalhoso. Padrões anormais de mastigação e deglutição podem exercer uma influencia adversa sobre a mobilidade da língua, lábios e boca e, desta forma, ter efeitos negativos sobre os movimentos necessários para a produção da fala. As crianças são capazes de se alimentar de forma bastante independente por volta dos 30 meses (20-48 meses). No que se refere ao controle dos esfíncteres, em geral este se mostra atrasado em cerca de um ano, de tal forma que as crianças conseguem o controle vesical diurno por volta dos 36 meses (15-50 meses) e fecal também aos 36 meses (20-60 meses). A maioria das crianças estará utilizando o vaso sanitário ou o pinico, sem ajuda, entre quatro e cinco anos de idade. No que se refere ao aprendizado relacionado ao se vestir, em geral são capazes de se despir por volta dos 36 meses(24-60 meses) e a vestir-se sem ou com pouca ajuda por volta dos quatro a cinco anos.
2.4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Atividades que possibilitam a exploração do ambiente surgirão, nos bebês com SD, com um atraso considerável. Estas crianças começam a tentar apanhar um circulo colocado próximo a elas por volta dos seis meses de idade (4-11 meses); portanto, uns dois meses mais tarde do que crianças normais, para as quais a média é de quatro meses (2-6 meses). Passam um brinquedo de uma mão para a outra por volta dos oito meses (6-12 meses); puxam um barbante para pegar um brinquedo aos 11,5 meses (7-17 meses); acham um objeto escondido por um pano aos 13 meses (9-21 meses); põem três ou mais objetos dentro de uma xícara aos 19 meses (12-34 meses); constroem uma torre com cubos aos 20 meses (14-32 meses). Claro está que estas atividades, que são tomadas como evidencias do desenvolvimento cognitivo, dependem muito da competência motora da criança para que possam ser realizadas.
Estudos de DUNST (1990) demonstram que crianças com SD passam pelos mesmos períodos sensório-motores e na mesma seqüência do que a observada nas crianças normais, porém de forma mais lenta.
A impressão que se tem, a julgar pelos resultados de algumas pesquisas (HODAPP e ZIGLER, 1990; WISHART, 1993), é a de que a trissomia perturba o aprendizado e torna certas habilidades aprendidas mais instáveis.
2.5 LINGUAGEM
Esta é a área na qual a criança com SD demonstra, em geral, os maiores atrasos. Emitem a primeira palavra, em média, aos 18 meses, o que significa um atraso de quatro meses com relação a grupos-controle. Por volta dos 30 meses (18-60 meses) começam a juntar palavras e irão se utilizar do mesmo padrão de fases com duas palavras que a as crianças normais. Após a fase das duas palavras, as crianças demonstram dificuldades crescentes para a aquisição das regras gramaticais e da construção de sentenças. Usualmente podem compreender bem mais do que emitir. Dificuldades articulatórias são comuns e, em geral, importantes e podem persistir até a vida adulta. A despeito destas dificuldades, a maioria dos pacientes faz uso funcional da linguagem e compreende as regras utilizadas nas conversações.
Algumas crianças demonstram um progresso mais rápido das habilidades comunicativas e, por volta da idade escolar, estarão construindo sentenças e, em alguns casos, inclusive lendo, enquanto outras serão bem mais lentas, começando a utilizar as primeiras palavras com três a quatro anos. Cerca de 5% das crianças com SD terão uma aquisição muito limitada da fala e poderão não passar do estágio do uso de algumas poucas palavras ou símbolos.
3 INTRODUÇÃO ÀS CONDUTAS TERAPÊUTICAS
3.1 IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE NAS CRIANÇAS COM SD
Não há duvidas de que a importância do diagnostico precoce da síndrome de Down está diretamente relacionada ao quanto é imprescindível, para essas crianças, serem estimuladas no seu primeiro ano de vida. Caso contrário, ocorrem o risco de ficar com seu desenvolvimento sensório-motor bastante prejudicado.
Ser estimulada precocemente é fundamental para o desempenho futuro da criança, tenha ela ou não síndrome de Down. Para compreendermos o porquê desta afirmação será preciso, antes, entender como se dá um fenômeno conhecido como mielinização.
Toda a sistematização do conhecimento humano ocorre através deste fenômeno. Ele consiste no aparecimento de uma substância, a mielina, ao redor de cada neurônio, permitindo que essas células nervosas se comuniquem entre si. A mielina funciona como um condutor elétrico da informação e só se forma a partir da soma de dois fatores: um interno e um externo.
O interno depende de uma constituição orgânica saudável e eficiente. O externo, de estímulos percebidos através dos cinco sentidos e das experiências motoras, por exemplo. São os fatores ambientais, e neles incluímos uma alimentação correta, estímulos tácteis e visuais variados, afeto etc. assim, se a criança que nasce com a síndrome tem uma estrutura interna deficitária, a estimulação adquire importância maior ainda.
Por falta de informação, entretanto, muitos pais desperdiçam o tempo precioso dos primeiros meses de vida do bebê, que geralmente coincide com a fase de maior desânimo da família: a confirmação do diagnostico da síndrome.
Assim, pai e mãe raramente procuram um especialista capaz de orienta-los na estimulação adequada do recém-nascido. Mesmo as famílias que, apesar de todo o sofrimento, têm consciência da importância desse tipo de ajuda, em geral chegam aos hospitais tristes, cabisbaixas, ou uma expectativa alta em relação aos resultados da estimulação.
E alguns pais, por estarem entregando suas crianças aos cuidados de um bom profissional, acreditam que sua responsabilidade termina aí. Engano. A estimulação do bebê com síndrome de Down é tarefa de todos que o cercam.
O trabalho dos profissionais, portanto, é bem mais abrangente do que simplesmente orientar os pais sobre como devem segurar ou brincar com o bebê. Eles precisam convencer a família de que nenhuma estimulação terá bons resultados se todos não se dispuserem a colaborar. Devem esclarecer, ainda, que não adiantará sobrecarregar a criança com terapias no intuito de acelerar um processo que se dá naturalmente, de dentro para fora. Agindo assim, ao invés de ajuda-la (o que não deixa de ser uma tendência, principalmente em famílias de alto poder aquisitivo), poderão prejudica-la.
Assim, quando falamos que a estimulação precoce no bebê com síndrome de Down deve começar ontem, falamos de uma série de exercícios específicos usados para desenvolver a capacidade daquela criança de acordo com seu grau de comprometimento e da fase de desenvolvimento em que se encontra.
Importante que cada criança com síndrome de Down tem o seu programa de estimulação. O que serve para uma pode não servir para outra. Há bebês que por não terem perdido alguns de seus reflexos iniciais (reflexos típicos de um recém-nascido que deveriam desaparecer aos poucos, nos meses seguintes ao nascimento), necessitam de uma antiestimulação (exercícios inibitórios). E o rendimento dos exercícios será tanto maior quanto mais forem incorporados à rotina do bebê e de sua família.
Alguns estímulos são os mesmos utilizados com qualquer bebê e se da de forma bastante natural. Só que no caso da criança com síndrome de Down devem ser feitos intensivamente, no intuito de compensar a deficiência. Outros mais específicos, só devem ser realizados com a orientação de um psicomotricista ou fisioterapeuta especializado, profissionais que devem ter conhecimento detalhado da história desse bebê, incluindo o resultado de seus exames.
A cada brincadeira nova, a cada ida ao circo ou ao parquinho de diversões, a cada atividade na hora do banho ou durante a refeição, estamos estimulando-as. Essa estimulação tem um efeito surpreendentemente bom, tanto que nem nos damos conta da influencia que temos nesse processo. Sabem por quê? Porque tudo é feito com muito carinho.
3.1.1 A FISIOTERAPIA
A fisioterapia atua como facilitadora e estimuladora das reações corporais e posturais no desenvolvimento das etapas consideradas normais do bebê. Por exemplo: facilita o controle da cabeça, a postura correta do corpo, a reação de proteção para frente, para os lados e para trás, aprender a apoiar-se com as mãos, permanecer sentado, arrastar-se, engatinhar, levantar-se, e ficar de pé, dando à criança consciência de que todo o seu peso está apoiado sobre os pés. Os exercícios facilitam, ainda, a percepção do espaço, da sensação do próprio corpo e da marcha independentemente, além de conferir maior habilidade motora ampla;
3.1.2 A FONOAUDIOLOGIA
A fonoaudiologia visa, nos primeiros anos de vida, a melhorar as funções de sucção, mastigação, deglutinação, respiração e fonação, que atuam como pré-requisitos para a aquisição da fala. Esse trabalho de base torna-se importante devido à hipotonia dos órgãos fonoarticulatórios (lábios, língua e bochecha) nas crianças com síndrome de Down. A fonoaudiologia atua também na construção da linguagem (verbal e não-verbal), seguindo as etapas de desenvolvimento e de sua interação com o meio. A aquisição de uma linguagem clara e bem-articulada incentiva a interação e a comunicação social. tenha
3.1.3 A TERAPIA OCUPACIONAL
A terapia ocupacional proporciona o desenvolvimento neutro-motor e percepto-cognitivo através de atividades intermediárias (lúdicas) que favorecem as experiências necessárias ao amadurecimento das funções que permitem a independência nas atividades de vida diária (comer, vestir, higiene pessoal etc).
4 EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL
4.1 CONCEITO
Sabe-se que a Educação Física Especial é um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos rítmicos adequado aos interesses, capacidades e as limitações, de estudantes com deficiência que não podem se engajar na participação irrestrita, segura e bem sucedida, de atividades vigorosas de um programa de educação física geral (AAHPERD apud ZUCHETTO, 1999). Para ADAMS et al, 1985, esta abrange cinco grandes objetos que são desenvolvidos nas aulas para portadores de deficiência: Orgânico, Neuromuscular, Interpretativo, Social e Emocional.
Segundo ZUCHETTO (1990), é importante trabalhar o objetivo orgânico porque o portador da Síndrome de Down necessita desenvolver a força muscular, a resistência muscular, a resistência cardiovascular, que conseqüentemente causa o fortalecimento das articulações, diminuindo os riscos de infecções respiratórias e a hipotonia. Devido o seu atraso motor, o objetivo neuromuscular, irá proporcionar vivências de habilidades não aprendidas, além de desenvolver as realizadas com dificuldades de adaptação social serão trabalhadas nos objetivos social e emocional, procurando melhorar a auto-imagem, a linguagem, a comunicação, a expressão, etc. Com o objetivo interpretativo será trabalhado o desenvolvimento cognitivo, através de regras, estratégias, questionamentos, problemas surgidos ao longo dos jogos.
As atividades nas aulas de Educação Física deverão estar relacionados a idade mental da criança, e não a cronológica. Se for diagnosticada a instabilidade atlanto-axial em portadores da Síndrome de Down, ou se não possuírem diagnóstica, deve-se evitar movimento de flexão e extenção do pescoço para não causar danos ao cordão espinhal (SHERRIL, 1986; WINNICK, 1994; ADAMS et al, 1985)
Apesar da participação do deficiente na prática esportiva ser muito recente, pode perceber os benefícios biopsicossociais que esta prática com caráter pedagógico oferece à essas pessoas. O programa da Educação Física Especial para portadores da Síndrome de Down propõe uma relação direta entre atividades motoras e sociais, oportunizando vivências novas em ambientes distintos, utilizando jogos e brincadeiras como intermediários para o entendimento das regras sociais e culturais, permitindo vivenciar o que é ou não aceito no convívio social (LIMA et al, 1996).
4.2 BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Segundo Kisner, 1998, saúde é definida como o bem-estar físico, mental, social e espiritual, não somente a ausência de doenças ou enfermidades. A saúde está relacionada à atividade física através de fatores de aptidão como a resistência cárdio-respiratória, endurance muscular, força muscular, composição corporal e flexibilidade muscular.A realização de atividades de vida diária, as atividades recreativas exigem que o corpo gaste mais energia do que no repouso, adaptando e até mesmo melhorando os fatores de aptidão física (capacidade de realizar atividades diárias com vigor).
Pequenas alterações que aumentam a atividade física diária permitem que os indivíduos reduzam os riscos de doenças crônicas e podem contribuir para melhor qualidade de vida. Palastangan; Field; Soames (2000), afirmam que cada adulto deveria praticar 30 minutos ou mais de atividade física com intensidade moderada de preferência todos os dias da semana.
As vantagens da atividade física para o cérebro são a sensação de bem estar, melhora a auto-estima, redução dos sintomas depressivos e ansiosos e melhora o controle do apetite. Estes benefícios estão relacionados com a liberação de endorfina, uma substância que o cérebro produz que dá aos indivíduos a sensação de prazer. O exercício reduz ainda a ocorrências de gripes, resfriados e infecções respiratórias em geral. A atividade física estimula a produção de alguns aminoácidos (componentes das proteínas) que melhoram a ação protetora do sistema imunológico. A melhora na capacidade pulmonar vem acompanhada do aumento da capacidade de consumo de oxigênio, já que o exercício aumenta a rede de pequenos vasos que irrigam os alvéolos pulmonares (estruturas de troca de gases), melhorando o aproveitamento de oxigênio pelo pulmão. Desse modo, a respiração fica mais eficiente (McArdle, Katch & Katch, 1998).
As vantagens fisiológicas da atividade física para o coração são: manter o bom funcionamento do coração, aumentando da resistência aos esforços físicos e ao estresse, redução das doenças cardíacas (angina, infarto, arritmias, insuficiência etc) devido entre outras coisas, ao aumento da circulação colateral dos vasos sanguíneos, que abre novos caminhos para o sangue passar nutrindo as células; o coração torna-se mais forte, aumentando o suprimento de sangue e de oxigênio para si e para o corpo; melhora o retorno venoso, já que durante os exercícios os músculos esqueléticos se contraem e comprimem os vasos sanguíneos relacionados aos mesmos, facilitando o retorno deste sangue. O aumento da irrigação de sangue para o próprio coração o que garante melhor funcionamento do órgão. Reduz fatores de risco para artérias coronárias – como pressão arterial e colesterol (Wilmore, J.H.; Costil, 2001).
Quanto ao sistema músculo-esquelético, Kisner (1998), afirma que fortalece a massa muscular, e aumenta a flexibilidade, pois, a atividade estimula o desenvolvimento das fibras musculares que compõem os diversos músculos do corpo, que tem que se adaptar ao estímulo que lhe é dado, melhorando desta forma suas aptidões. E, no sistema esquelético, reduz os riscos de osteoporose (enfraquecimento dos ossos).
Mellion (1997), defende que a execução de exercícios é favorável para prevenção de doenças e desenvolvimento muscular, no entanto se houver dores, principalmente nos exercícios de alto impacto, pode-se suspeitar que é resultante de uma atividade inadequada para aquele indivíduo ou até mesma conseqüência de desvios posturais.
5 METAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL
Há alguns aspectos da atividade física que devem ser considerados, se desejamos atingir o nosso objetivo como professores de alunos especiais:
Proporcionar em nossas atividades a alegria de viver mesmo com algumas limitações
Aumentar a coragem de viver, respeitando o limite de cada um.
Favorecer o espírito de companheirismo
Aumentar a confiança própria e sua capacidade
Melhorar a independência, formando cidadãos úteis.
Afastar inibições e complexos de inferioridade
Os benefícios também são facilmente observados:
Reintegração completa da criança na sociedade
Melhoria da condição motora
Domínio do corpo para o desempenho das atividades biopsicosociais
Reintegração familiar e social
Desenvolvimento sócio cultural
Melhoria cardio respiratória
Ainda segundo o professor Sidney Rosadas em seus estudos, há algumas metas na educação física especial que precisão ser priorizadas, onde ele cita algumas atividades físicas ministradas com sucesso.
A – Estimulo ao desenvolvimento;
Vários estudos sobre a interferência da Educação Física como fator de estímulo ao desenvolvimento, vêm sendo desenvolvidos atualmente, no tocante ao desenvolvimento físico, intelectual e social.
Pesquisadores associavam a atividade física ao ensino escolar normal, em experimento simples. Conhecidos, em uma turma, os elementos de alto, médio e baixo nível intelectual, com todos tendo sua atividade escolar simultânea, foram divididos dois grupos A e B, havendo em cada um deles, quantidades iguais de elementos de alto, médios e baixos rendimentos intelectuais.
Ao subgrupo A foi ministrada atividade física, enquanto o B manteve vida sedentária. Constatou-se melhoria intelectual nos três níveis do subgrupo A, com relativo estacionamento do subgrupo B. Tal fato, vem comprovar a necessidade da atividade física par o perfeito desenvolvimento da criança.
B – Possibilitar ao aluno condições de desenvolver seu potencial criativo e espontâneo;
Ser alegre, motivar e sociabilizar, são algumas das características afetivos sociais importantes em uma aula de educação física especial, promovendo integração, ajustamento, interesse e participação desta criança. O nosso aluno é carente socialmente e traz consigo uma série de “nãos”, que lhe são impostos no dia a dia. Ficam neles retidas a capacidade de pensar, sentir e agir. É preciso dar a esse tipo de indivíduo plenas capacidades de desenvolver suas potencialidades criativas e espontâneas.
Notamos esse fato, ao modificarmos as características de nossas aulas de Educação Física, que antes eram dirigidas, conforme a tradicional forma de ensino, e passaram a ser conduzidas de forma a explorar a participação e criatividade do aluno, cabendo ao professor a tarefa de realmente educar, supervisionando, apresentando os objetivos de forma clara e simples e observando a conduta e a disciplina.
Para muitos há de se suspeitar, que alunos especiais possam criar e ser espontâneo sem suas atividades, preconceito conservador de nossa cultura. Dando-lhes segurança, acreditando e educando para os objetivos a serem atingidos, ele vai responder, dentro de suas possibilidade, de forma criativa e espontânea.
C – Possibilitar criar situações que se pareçam com as situações reais da vida;
Para alguns alunos é dado tarefas, e responsabilidades dentro de seu grupo com esses procedimentos de responsabilidades, a tendência final é um grupo homogêneo e compacto. Existe também uma identificação positiva aluno/professor, melhorando a qualidade de ensino e o produto final: preparar o aluno para receber com mais desembaraço os encargos que certamente vão surgir no futuro.
D – Aproximar o aluno especial do convívio comunitário;
Os alunos deficientes na maioria das vezes haviam atingido os pontos mais elevados em seu programa de educação física e alfabetização, mas não estavam prontos para o mundo fora de sua sala de aula ou o ambiente familiar, então é aconselhável implantar atividades extra classe que envolvessem as crianças lentamente com crianças em escolaridade normal. As crianças deficientes que convivem com crianças normais, são muito bem aceitas, isso significa que no mundo infantil anão existem diferenças, as diferenças são criadas pela sociedade, que mal informada, as transforma em verdadeiras barreiras.
E – Auxiliar em plena integração afetivo-social;
Até que ponto o professor de educação física pode ajudar um aluno a ajustar-se socialmente?
O profissional de educação física, principalmente o que lida com crianças deficientes, muito pode colaborar para a sociabilização dela tendo em vista a essência característica de sua profissão: abordagem direta e total com o aluno.
Entretanto não devemos agir isoladamente, convocando a participação dos outros profissionais que compõe a equipe multidisciplinar e ouvindo deles as opiniões e medidas a serem tomadas.
Os educadores têm que observar o aluno de uma forma global, medindo as características afetivo-social, cognitiva e psicomotoras.
6 INCLUSÃO SOCIAL DE PORTADORES DE SD
6.1 TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO,1994)
Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que têm necessidades especiais.
Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo a um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
Toda a pessoa tem direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.
Todo o aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.
As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.
O princípio fundamental da escola consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder a necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.
Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferente interesse se capacidades.
A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.
6.2 EXEMPLOS DE MÉTODOS DE AULAS COM DOWN
6.2.1 OBJETIVO GERAL:
Desenvolver habilidades, competências, conhecimentos crescimento pessoal, social e a autonomia dos alunos envolvidos.
6.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Confeccionar com cada aluno o seu Portfólio.
Investir na construção da autonomia do aluno.
Rever-se, professores, alunos e pais a partir da auto-avaliação.
Mobilizar as famílias para participação, reconhecimento, valorização e aplicabilidade da produção e crescimento dos filhos.
Desenvolver o hábito de registrar as produções e analisá-las para dar continuidade ao processo de aprendizagem.
Elaborar projetas que correspondam ao interesse e necessidade dos alunos, subsidiado pelo conhecimento sistematizado.
6.2.3 METODOLOGIA (ATIVIDADES)
Ensino centrado no desenvolvimento da criança
Uso do portfólio onde a criança e a família serão o centro
As atividades serão desenvolvidas em contato com a natureza após ampla exploração do seu corpo no espaço natural. O conhecimento será sistematizados em sala de aula e oficinas
Todo o trabalho será realizado num clima agradável que privilegie a afetividade e a qualidade das relações que incidem diretamente no desenvolvimento funcional
O educando é visto como um ser integral com necessidades específicas e o trabalho se desenvolverá no sentido de atendê-las
Respeitar as experiências vividas pela criança e seus conhecimentos anteriores
Privilegiaremos o processo e os meios que a criança utilizará para resolver os problemas propostos.
Durante o processo de desenvolvimento do projeto, as atividades propostas e realizadas, bem como sua avaliação, estão organizadas na os resultados obtidos através da seqüência abaixo, e relatamos também, elaboração do portfólio, sistematizados no monitoramento.
6.2.4 SISTEMAS DE AULAS COM DOWN:
1- Objetivo – Rolar o corpo, percebendo a sua ocupação no tempo e espaço e exercendo o controle.
Atividades: Aula passeio em contato com a natureza (chácara) Exercícios de rolar, percepção do corpo.
Exercícios – deitados no gramado:
1°. Alongamento
2°. Movimento de rolar em círculo com os olhos acompanhando um objeto.
3°. Rolar de braços abertos; Rolar braços acima da cabeça para direita e esquerda.
4°. Identificar as partes do corpo; Aplaudir.
2- Objetivo- Desenhar o corpo e suas partes.
Atividades:
Deitado em um papel do tamanho do seu corpo
Contornar o corpo do outro que deve estar deitado no papel.
Identificar as partes do seu corpo e do seu colega.
Desenhar ou recortar essas partes, completando o corpo contornado.
3- Objetivo: Ser capaz de demonstrar uma postura adequada ao sentar-se
Atividades:
Conversação sobre postura correta de sentar-se em locais diferentes (cadeira, sofá, etc).
Conversação sobre a importância do equilíbrio.
Percepção do corpo e controle dos movimentos em locais diversificados: cadeira giratória, em dupla de mãos dadas, sentar e levantar ao mesmo tempo, sentar no joelho do colega.
Relaxamento, percepção dos sons do ambiente.
4- objetivo as famílias nas atividades desenvolvidas pêlos filhos.
Atividades:
Andar ereto Equilíbrio Coordenação ampla dos movimentos Aula passeio Sentindo as partes do corpo: pés, braços, tronco, cabeça, pescoço…
Retomada dos objetivos propostos no projeto.
Conversação sobre os resultados do trabalho percebida pais e envolvimento dos mesmos para continuidade do projeto.
Relaxamento utilizando um CD, onde os pais, alunos, professores, realizam os exercícios solicitados deitados no gramado/sentados/em pé.
5- objetivo – Estimular a capacidade de engatinhar com as mãos e os joelhos de maneira uniforme e coordenada.
Atividades:
Rastejar para frente e para trás.
Engatinhar brincando Formar um trenzinho e engatinhar.
Engatinhar em cima de bancos.
Buscar objetos determinados pelo grupo.
Relaxamento.
6- Objetivo: Desenvolver através do andar, equilíbrio e coordenação.
Desenvolver os exercícios de forma livre, prazerosa, objetivando também a relação harmoniosa entre os envolvidos.
Atividades:
Aula passeio, caminhada para fora do espaço da escola; observando a natureza e comentando sobre o que estão vivenciando.
1°. Exercícios diversos, envolvendo o corpo, sua ocupação no espaço, andando, sentindo os movimentos e percebendo irregularidades físicas do terreno explorado.
2°. Caminhada: À vontade pelo espaço sugerido, com as pontas dos pés, com os calcanhares, com a borda lateral e borda medial dos pés, com as pernas afastadas, sem fazer barulho, fazendo barulho com os pés, fazendo paradas e voltando a andar, em círculos (brincadeiras de roda), em zig-zag, brincando de trenzinho, livremente pelo espaço.
3°. Andando observando a natureza e percebendo as variações corporais; Ouvindo os barulhos da natureza.
4°. Retornando à escola, ouvir e executar exercícios de relaxamento, seguindo as instruções do CD de relaxamento.
7- Objetivo: Desenvolver a habilidade de correr por um caminho com e sem obstáculos.
Atividades:
Começar a correr devagar no mesmo lugar.
Correr entre filas de bancos.
Correr em volta da escola apontando consigo mesmo em volta do campo, etc.
Correr saltando um obstáculo.
Corrida de cachorro: o aluno galopa correndo para frente com ambas as mãos sobre o chão e os joelhos levemente dobrados.
Delimitar uma área de corrida para correr e agarrar uma bola de futebol enquanto corre.
8- Objetivo: Desenvolver a capacidade de arremessar um objeto com grau razoável de precisão.
Atividades:
O aluno deve ser capaz de jogar uma bola para uma outra pessoa, de modo que a bola possa ser apanhada.
Jogar papel: o aluno amassa bolas de papel e as arremessa dentro de uma cesta.
Atirar uma bola ou arremessar para derrubar uma pirâmide de caixas de leite.
Arremessar uma bola de basquete para uma pessoa, de modo que bata uma vez no chão.
Dois alunos correm para um alvo enquanto arremessam um para o outro e apanham um saquinho de feijão.
9- Objetivo: Desafiar o aluno a transpor obstáculos simples sem cair.
Atividades – Saltar juntos de frente para o aluno.
Saltar sobre uma linha: o aluno pula para trás e para frente, por um número determinado de vezes.
Saltar com um pé só.
Pular da cadeira para uma linha desenhada indicada no chão.
10- Objetivo – Estimular o aluno a saltitar por orientação, imitação e participação.
Atividades:
Saltitar com um e dois pés em toda direção.
Nomear um bicho e realizar os seus movimentos.
Saltitar elevando os joelhos.
Saltitar acompanhando a batida das palmas.
Saltitar para trás: as crianças pulam para trás, seguindo um caminho pré-estabelecido Em sala: Seleção de revistas, jornais, panfletos, etc, pelo professor e alunos onde serão recortadas e coladas gravuras de paisagens que lembrem o passeio e pessoas realizando exercícios.
Desenhar, manipular argila, massa de modelar, etc, tendo sempre como referência o ambiente do trem e paisagens da viagem.
Realizar exposição do material para conhecimento de toda a equipe da escola e possíveis visitantes.
11- Objetivo – Movimentar o corpo de acordo com a música, aula de maneira coordenada.
Atividades:
Crianças sentadas; batendo palmas de acordo com o ritmo.
Movimento livre; os alunos se movem livremente com os braços para cima da cabeça.
Criar movimentos seguindo o ritmo da música.Os alunos juntam as mãos em círculo, e seguem as instruções do professor para seguir a música.
Usar um lençol, segurado por várias crianças, acima de suas fosse pára-quedas;
para ensinar movimentos EURRITMICOS.
12- objetivo – Identificar e emparelhar objetos, tocando-os e sentindo-os.
Atividades:
Explorar a textura da lama, a areia molhada, tinta para pintura a dedo, argila úmida, água, etc…
Examinar a textura da areia seca, poeira, pedras, cimento, tijolos, madeira, tecido e papel áspero e liso, etc…
Examinar com o tato a textura, o tamanho e a diferença de formato de maçãs, bananas, pêras, batatas, tomates, uvas, etc…
Colocar cubos de gelo sobre os braços e corpo; descrever as sensações envolvidas.
De olhos vendados a criança coloca as mãos dentro de uma caixa surpresa e retira um objeto, apanhando-o e diz o que é, de que material é feito.
13- Objetivo: Captar e diferenciar estímulos auditivos e visuais.
Atividades:
Colocar um relógio de pulso perto de cada ouvido da criança, alternadamente, e treiná-la a escutar e a levantar a mão quando não ouvir mais o tique-taque.
Dar ordens baixinho para cada criança, variando as direções para cada ouvido.
Relacionar a gravura ao som correspondente.
Selecionar o material selecionado pela professora.
Reproduzir o mesmo ruído apresentado pela professora a partir de variados instrumentos.
14- objetivo – Interagir respeitando as interações estabelecidas consigo, com as pessoas próximas e com o meio.
Atividades:
Visitas e passeios para troca de experiências e vivências.
Informações sobre como lidar com os problemas do dia-dia;
alimentação, exercícios físicos, lazer e técnicas utilizadas para relaxamento da mente e do corpo.
Participação e valorização de situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso individual dos materiais e do espaço. enquanto pertinente.
Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social; respeito, solidariedade, justiça, disciplina e liberdade.
15- Objetivo – Expressar através da dramatização seus sentimentos de medo, raiva, tristeza, alegria e amor.
Efetuar os movimentos realizados, durante o desenvolvimento do projeto.
Dramatizar ao som da música, representando os movimentos desde o nascimento, sua evolução.rastejando, engatinhando. Andando, dançando exercitando o seu corpo no espaço, percebendo os seus limites e suas possibilidades.
Atividades:
Alunos ensinam danças e os movimentos aos demais colegas.
Reunião de pais, para finalização e apresentação do número de dança e avaliação do projeto junto às famílias.
CONCLUSÃO
As crianças com SD possuem as mesmas necessidades que as crianças sem problemas: necessidade afetiva, social, física e intelectiva. Possuem um grande potencial que necessita ser despertado e acreditado. Precisam conviver em sociedade e desfrutar dos benefícios que o bem social, proporciona ao homem. A imagem para o deficiente de um mundo hostil, rejeitador ou mesmo superprotetor precisa ser mudada em prol de um controle de estímulos mais favoráveis e necessários. A invalides não significa que ela está condenada sempre ao fracasso e limitações.
Elas podem se relacionar bem com qualquer pessoa, principalmente com aqueles que se entendem, e para entende-los não é preciso pré-requisitos. Basicamente trata-los da mesma forma como tratamos qualquer outra pessoa: sem distinções, pena ou protencionismo, e, sobretudo acreditando em sua potencialidade. Temos que procurar fazer parte de um mundo que acreditam ser só deles, e tentando mostrar o mundo real que na verdade é tão cheio de seqüelas como aquele que eles pensam ser só deles. Nos como educadores devemos fazer o máximo para convivermos num só mundo compartilhando problemas, vibrando com suas vitórias e mostrando o verdadeiro amigo e professor nas derrotas.
Ter um aluno especial, é um desafio e ao mesmo tempo um presente.
O professor ao assumir o potencial que pode investir nestes alunos, na área educacional e física, será responsável pela organização do espaço físico e o construtor do espaço lúdico, que não deixa de ser sócio cultural. Nessa organização, ele não pode assumir a criança, mas deve criar um espaço para sua decisão, valorização o máximo as possibilidades de criatividade do aluno.
Força de vontade para quem quer fazer inclusão é essencial mas não basta. Orientação especializada é muito importante para planejar corretamente as atividades físicas.
Acredita-se que o futuro da criança com SD pode vir a ser cada vez melhor; devido as pesquisas e novas descobertas.
Hoje, elas já provaram que têm capacidade para ter um bom desempenho na escola e na sociedade.
No entanto, estas crianças tão especiais só terão chance de conquistar seu espaço e sua independência se os familiares e profissionais trabalharem juntos no sentido de conscientizar a sociedade de suas obrigações.
Só assim as crianças com SD terão seus direitos garantidos como qualquer outra criança que tem o direito de ser feliz.
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