Jornal Expressa

Nicolas Cardoso
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Jornal Expressa

O que é expresso ao público leitor, através do seu jornal eletrônico, pelo Grupo “A Tarde”, maior jornal diário do Norte Nordeste, localizado em Salvador (BA), e que tem como função social levar informação independente e de qualidade a todos os seus leitores.

O jornal A Tarde eletrônico atinge o seu público, composto na sua maioria por jovens, estudantes e adultos com bom grau de instrução e afeitos a um jornalismo interativo, rápido e de acesso fácil e cômodo.

Para isso, o jornal utiliza além do texto verbal, outras linguagens como vídeo, áudio, imagens, que representam facilitadores e chamarizes, atraindo o leitor para a notícia em si. O uso dessas linguagens modernas, contribui para um melhor entendimento do que se quer comunicar, porém, seu excessivo ou evasivo tem efeito contrário.

No que diz respeito ao texto, o nível de linguagem utilizada no jornal é predominantemente formal, por conta de ser um meio de comunicação de uso geral, sem especificidade, tendo uma função de linguagem referencial, que advém dos fatos acontecidos ou que irão acontecer.

Dentro da sua formatação, o jornal possui quase que todos os gêneros textuais, sendo que nesse comentário iremos nos ater aos gêneros de opinião (artigo), publicidade (classificado) e entretenimento (charge).

O artigo tem como característica o uso da linguagem unicamente verbal, com função referencial e nível formal. Sua estrutura em forma de comentário tem a finalidade de analisar de forma mais esmiuçada e contundente um ou mais fatos acontecidos ou que irão acontecer.

As características do classificado, por sua vez, são as de linguagem verbal e não-verbal, com função expressiva e nível médio-formal, levando ao leitor uma informação que pode ser preciosa, oportuna e explicativa.

Quanto à charge, trata-se do uso de linguagem não-verbal e às vezes verbal, com função metalingüística e nível informal, tendo como finalidade o entretenimento, mas sempre vinculado a um fato acontecido e de conhecimento geral.

O referido jornal cumpre bem a sua função, no sentido de levar informação de qualidade e instantânea aos seus leitores, usando diversos tipos de linguagem e de gêneros textuais, destacando-se as notícias e a publicidade.

A Influência da Cultura na Vida de Obama e dos Negros

Nicolas Cardoso
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A Influência da Cultura na Vida de Obama e dos Negros

Obama apesar de ser negro teve uma criação de “branco”, na sua formação pouco teve influencia do pai que era nego. Ele consegui se formar em uma faculdade de prestigio e frequentar a sociedade Européia. Obama foi um negro criado como branco, que teve toda a oportunidade que os negros não tem.

O texto defende a “causa” da igualdade social, nos mostra que a cor não pode determinar o caráter, a inteligência e o futuro de ninguém. Nos Brasileiros temos segundo a lei do “one drop rule” dos Estados Unidos, somos todos negros, por este motivo temos que nos respeitar independente da cor da pele, mais isto não acontece o preconceito ainda é muito grande em nosso pais.

Segundo pesquisas, em 2006, 49,4% da população se declarou negra, de acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ao mesmo tempo, o debate sobre discriminação racial foi intensificado no país. Os dois fatos evidenciam um movimento de valorização da população negra no Brasil e o amadurecimento no tratamento social deste problema. Entretanto, os indicadores socioeconômicos ainda mostram as dificuldades vivenciadas por este segmento da população.

No mercado de trabalho, é histórica a dificuldade enfrentada pelos negros, expressas pelo maior desemprego, maior vulnerabilidade na contratação, dificuldade de ascensão profissional e por rendimentos menores do que a população não-negra. A escolaridade é sabidamente essencial para a melhora na inserção no mercado de trabalho, na qualidade da ocupação e, principalmente, para a elevação dos rendimentos para a população como um todo. Ao longo de 10 anos, houve o esforço de escolarização da população e o conseqüente aumento da qualidade da mão-de-obra disponível no mercado de trabalho, mas continua baixa a representatividade de negros nas escolas e universidades brasileiras, resultado da dificuldade de acesso e de permanência deste segmento nos bancos escolares.

Nesse contexto é que devem ser avaliadas as iniciativas de ações afirmativas que tenham como alvo a população negra brasileira. A introdução de cotas para alunos negros em universidades brasileiras se mostra oportuna, apesar da polêmica gerada em torno da questão. Essa política faz parte de um conjunto de ações afirmativas adotadas com intuito de eliminar desigualdades historicamente acumuladas entre negros e não-negros e criar a igualdade de oportunidades e de tratamento. A aprovação de leis e das ações afirmativas como as cotas são marcos importantes dentro da sociedade brasileira, pois colocam por terra a imagem da “democracia racial brasileira”.

No processo de socialização primária o aprendizado é realizado por pessoas que estão próximas (família) ao pequeno. O pequeno quando reconhecer o mundo de sua família irá tomá-lo como único (as regras e as normas deste mundo serão tidos como únicos), essa reflexão irá gerar a chamada encucação (a interiorização de regras e atitudes que os familiares (os familiares tornam-se “outros significativos” para a criança) passam para o pequeno), ou seja, essas regras e normas passam a ser consideradas um padrão e a criança generaliza (torna comum) esses conceitos como únicos em todo mundo.

A Formação Social do Indivíduo

O homem é o único ser que produz cultura. Mas, o que é cultura?

Cultura é um conjunto de conhecimentos que representa o modo de vida de um povo ou de uma sociedade. O processo de transferência dessas informações se dá de geração a geração chama-se endoculturação. Esse processo abriga diversos tipos de conhecimentos como: as regras de organização, processos de aprendizagem, comportamento social (padrões, crenças, normas, tabus, tradições, instituições sociais, etc.) e será juntamente o processo de endoculturação que irá diferenciar o homem dos demais animais que povoam o nosso mundo, ou seja, não será a natureza humana (natureza biológica) que irá reger o individuo, mas a cultura e sem a qual o homem poderia padecer no mundo.

O animal humano irá receber por toda a sua vida uma grande carga de conhecimento e informações (que será acumulativa) essenciais para a vida deste individuo e para a entrada do mesmo na sua sociedade.

Recebermos a primeira parcela dessas informações depois do nascimento e durante boa parte da infância. Mas antes precisamos ser capazes de compreender primeiramente a nós mesmos, os nossos semelhantes e o mundo que vive. O mundo será mostrado de forma objetiva, clara, especifica (o mundo real é apresentado ao individuo) a chamada realidade objetiva, no entanto este mesmo individuo irá ter uma percepção, um entendimento individual (a partir do mundo real apresentado a criança, essa irá gerar uma idéia particular daquele mundo) tomando esse mundo como se fosse a verdade absoluta (como se fosse “O Mundo”) descartando assim novas possibilidades (realidade subjetiva). Este processo chama-se interiorização e é o “passo” inicial para a socialização do individuo.

Como já foi dito, o processo de socialização dura por toda a vida, e durante este período o individuo sofre diversas transformações. O passo inicial será a interiorização do mundo na qual este individuo fará parte.

O próximo “passo” será “oferecido” pela família, que terá papel fundamental. Uma vez que, será a família a responsável, inicialmente, por toda transferência de informações. A partir dessa transferência, formaremos a nossa personalidade, a nossa consciência, absorvendo tudo aquilo que observamos dos nossos familiares (as atitudes, os modos, as normas, etc.) (outros generalizados). Identificamos (a partir dessa transferência) agora não somente os outros que nos rodeiam, mas todas as normas e regras da sociedade em questão. Passaremos também a ser um membro reconhecido desta sociedade. Esse processo é conhecido como a socialização primária.

No processo de socialização primária o aprendizado é realizado por pessoas que estão próximas (família) ao pequeno. O pequeno quando reconhecer o mundo de sua família irá tomá-lo como único (as regras e as normas deste mundo serão tidos como únicos), essa reflexão irá gerar a chamada encucação (a interiorização de regras e atitudes que os familiares (os familiares tornam-se “outros significativos” para a criança) passam para o pequeno), ou seja, essas regras e normas passam a ser consideradas um padrão e a criança generaliza (torna comum) esses conceitos como únicos em todo mundo.

Dislexia um dos Entraves da Educação

Nicolas Cardoso
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Dislexia um dos Entraves da Educação

O presente trabalho tem como objetivo principal, discutir a dislexia como sendo um dos entraves educacional que compromete a capacidade de ler, de entender as palavras manuscritas ou impressas, de escrever e de soletrar palavras. Justificamos pela razão de que o número de crianças que conclui seu período escolar obrigatório sem saber ler e escrever de forma considerada adequada, portadoras de dislexia, é preocupante tanto para pais, professores e psicólogos. A importância deste estudo se pauta na necessidade de elucidar as questões acima citadas, tendo como objetivo descrever a dislexia, causas, sintomas, juntamente com sugestões de intervenções.

Para isso a dislexia será definida e seus sintomas principais especificados, assim como formas de sanar essa dificuldade, abordando ainda a importância da qualificação profissional e a formação continuada no diagnóstico e na intervenção durante o processo educativo do disléxico.

Para compreender a questão será realizada uma pesquisa descritiva compreendendo a problemática: dificuldades de aprendizagem, focando principalmente a dislexia, baseando-se em FARRELL, FERREIRO, PERRENOUD, VISCA, dentre outros, autores que abordam a temática e realizaram estudos sobre o tema. A educação deve ser um meio para a promoção e o desenvolvimento da pessoa, tanto a nível individual como social, não devendo reduzir-se a um instrumento de seleção e classificação que só contempla aos mais capacitados.

A aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante, pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO
2. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
2.1. A Aprendizagem
2.2. A Inclusão
2.3. Tipos de Dificuldades de Aprendizagem
2.4. A Dislexia
2.4.1. Tipos de Dislexia
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS DISLÉXICOS
3.1 A aquisição da Leitura e da Escrita
3.2 A Dislexia e a Alfabetização
3.3 O Papel do Professor
4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM O ALUNO DISLÉXICO
4.1 Diagnóstico Precoce
4.2 Intervenção Pedagógica
4.3 Formação Continuada
5. CONCLUSÃO
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



1. INTRODUÇÃO

A educação deve ser um meio para a promoção e o desenvolvimento da pessoa, tanto a nível individual como social, não devendo reduzir-se a um instrumento de seleção e classificação que só contempla aos mais capacitados.

A dislexia é um entrave educacional que compromete a capacidade de ler, de entender as palavras manuscritas ou impressas, de escrever e de soletrar palavras. No entanto na literatura educacional já disponível, há exemplos de intervenções que surtem efeito satisfatório no processo de ensino aprendizagem dos disléxicos.

Instituições de ensino, professores, dentre outros relatam situações em que crianças, supostamente inteligentes, não podem ou não conseguem ler, escrever e não possuem ortografia adequada para idade.

A mídia, o cotidiano escolar, e as reuniões de professores e equipes pedagógicas têm mostrado casos de alunos que apresentam reduzido nível de compreensão da leitura e ortografia-escrita.

Percebe-se também que estudantes do nível superior apresentam essas características e por vezes não conseguem acompanhar o nível de cada segmento educacional, comissões de vestibulares explanam a questão abertamente em revistas e jornais, dificuldade tal, que vem crescendo ano a ano.

A relevância deste estudo se pauta na necessidade de elucidar as questões acima citadas, tendo como objetivo descrever a dislexia, causas, sintomas, juntamente com sugestões de intervenções. Para isso será relatado o que vem a ser a dislexia, seus sintomas principais e formas de sanar essa dificuldade, abordando ainda a importância da qualificação profissional e a formação continuada no diagnóstico e na intervenção durante o processo educativo do disléxico.

O objetivo primordial é pesquisar a razão pela qual, professores e alunos ainda sofrem com as dificuldades de aprendizagem decorrentes da dislexia.

2. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo que acontece naturalmente durante o desenvolvimento do ser humano, porém algumas pessoas apresentam dificuldades tornando o processo complexo e tumultuado. Com isso a aprendizagem pode se dar de maneira acolhedora e positiva, ou desencadear diversos distúrbios que impedem um desenvolvimento rico e sequenciado.

2.1 Aprendizagem

Enfocar a aprendizagem como um processo complexo, estruturado a partir de um ato motor e perceptivo. que é elaborado corticalmente e dá origem à cognição, é dizer que a aprendizagem não se “… configura nem define uma estrutura como tal’’. (PAIN. 1986 p. 15). A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um efeito que a partir de uma articulação de esquemas, sugere que diferentes dimensões coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.

Muitos autores descrevem estas dimensões a partir de diferentes principios, que abordam a base estrutural, funcional, energética e social. Retoma-se o pensamento de Sara PAIN (1986 p. 16), que descreve a aprendizagem como “um acontecimento histórico em que coincide um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas”. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura promovendo a educação e a dimensão afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes deste processo.

Jorge VISCA, que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalista e construtivista. Aprendizagem portanto é o “… resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)…” (VISCA, 1988, p. 56).

Tomando por base uma concepção mais funcionalista, a aprendizagem é uma função do cérebro, mediante uma atividade mental resultante de um conjunto das áreas cerebrais funcionando e se modificando sistematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente.

Para Larry SILVER apud OLIVEIRA, é conveniente dividir o processo de aprender em quatro fases:

1. Registro de informação no cérebro (entrada).

Organização e entendimento desta informação (integração).

Armazenamento (memória) e por fim essa informação percorre o cerébro e é traduzida em ação no meio (saída-ato motor).

A informação entra no cérebro dos sentidos. A entrada não se refere a condição física dos ógrãos. Mas a forma como o cérebro processa o estímulo. A percepção e o termo que se usa para este processo central de perceber o mundo. Ao ser registrada, a informação deve ser colocada em ordern correta (sequencial): entendida no contexto em que aparece (abstração) e interligada com outras informações pré-existente (organização). Após ser registrada, integrada, a informação deve ser armazenada, de modo a possibilitar sua recuperação em momento posterior. (SILVER apud OLIVEIRA, 2004, p.90)

Cada pensador considera o aprender e a construção do conhecimento a sua maneira, Piaget estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma totalmente desvinculada do processo de aprendizagem, acredita que o processo de aprendizagem se dá estritamente no exterior, não modifica e não interfere no desenvolvimento, acrescenta ainda que a aprendizagem segue o desenvolvimento.

Assim, a Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido atraves da experiência construída por fatores emocionais, neuroiógicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.



2.2 A inclusão

Ao se designar Educação Inclusiva nomeadamente por inclusão de alunos com condições de deficiência na escola Regular, automaticamente se espera que isto aconteça de maneira calma e satisfatória, mas a realidade educacional atualmente nos revela uma contradição, no que seria de verdadeira normalidade. Este tema tem proporcionado artigos, experiências, reflexões intensas e dúvidas variadas sobre o encaminhamento metodológico a ser adotado para que a inclusão se estabeleça, menos conflituosa e estressante no interior das escolas.

A respeito da inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas ROSA acredita que a deficiência nunca foi aceita e isto é dificultado para o aluno desde seu nascimento, mas não é só a diferença, mas sim a atitude das pessoas e da sociedade:

Quando nasce com uma deficiência começa para ela e sua família uma longa história de dificuldades. Não é apenas a defici¬ência que torna difícil a sua existência, mas a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condição. Ser portadora de deficiência nunca foi fácil, nem “aceitável”, com base nos padrões de normalidade estabe¬lecidos pelo contexto sociocultural. Outrora, os portadores de deficiên¬cia eram vistos de formas antagônicas: sacrificados, como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evi¬tados; protegidos e isolados, como insanos e indefesos.

Aos poucos, estamos evoluindo. A deficiência começa a perder a sua natureza maniqueísta e ser entendida como uma condição humana. Ultimamente, os mitos começam a ser derrubados. Os portadores de deficiência começam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa própria. Do respeito às diferenças, passou-se ao direito de tê-las. (ROSA. 2004, p.86)

Esta revolução está acontecendo lentamente, a passos curtos, o que é de se esperar, visto que mudanças acontecem gradativamente, são necessários ajustes, reflexão, análise e coragem para enfrentar o desafio. A inclusão é um desafio que deverá ser abarcada por toda a comunidade escolar e social, visto que não deve acontecer somente no interior das escolas, mas sim na sociedade com um todo.

De acordo com FORQUIM, há a necessidade de uma reflexão sociológica sobre os saberes escolares: uma reflexão sociológica sobre os saberes escolares deveria contribuir para dissolver uma certa percepção natural das coisas, de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e dos modos de programação didática desses saberes. O campo escolar, para o autor, é composto de imperativos funcionais específicos, como conflitos e interesses que concernem ao controle do currículo e, também, na configuração do campo social, suas postulações ideológicas e culturais. Destaca a constituição da escola como trunfo social, político e simbólico. (FORQUIM. 1992, p.21)

As mudanças acontecem também na medida em que há interesse e vontade para isso. Na educação esta mudança acontecerá se for aceita por todos os envolvidos, principalmente o professor que trabalha diretamente com as dificuldades há que aceitar a tendência histórica de as escolas resistirem as mudanças, segundo ROCKEWELL:

…as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento impossibilita ou dificulta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados pela escola cor¬respondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas políticas, e se pretendermos conhecer as transformações que acontecem na escola, necessitamos aprofundar a análise do cotidiano escolar. (ROCKEWELl.1995, página 25.)

Várias são as dificuldades que se apresenta a escola para a aceitação desta mudança e que se tornam desafios, como salienta MARTINS apud SILVA:

A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desafios: conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova manei¬ra de entender e educar esses alunos; investimento sério na preparação continuada da equipe escolar; preparação de pessoas especializadas na área, em nível de gra-duação e pós-graduação, para prestar apoio aos professores generalistas; formação, em nível de mestrado e doutorado, de professores formadores de professores e outros profissionais, para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educativa empreendida.

Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados a este alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas da comunidade ampla neste processo. (MARTINS apud SILVA, 1999, p. 78).

Em vista a tantos desafios cabe a escola a responsabilidade de detectar dentre as dificuldades, qual o aluno apresenta, suas causas e a melhor intervenção que o leve a aprendizagem, respeitando seus limites e especificidades.

2.3 Tipos de Dificuldades de Aprendizagem

Em se tratando dos tipos de dificuldades pode-se citar várias, pois nas salas de aulas encontra-se alunos com diferentes capacidades de conhecimentos e de cultura. Alunos que apresentam algum transtorno de aprendizagem necessitam de atividades diversificadas e mais tempo para construir seu conhecimento.

Entre os tipos de transtornos de aprendizagem pode-se citar:

• Transtorno de leitura ou Dislexia;
• Transtorno da expressão escrita ou Disortografia;
• Transtorno da matemática ou Discalculia;
• Transtorno específico do Desenvolvimento Motor;

? DISORTOGRAFIA

A disortografia se apresenta quando a habilidade de escrita é acentuadamente abaixo do nível esperado.

A criança com disortografia sempre tem QI médio ou acima da média e o grau de escolaridade próprio da sua idade.

Geralmente existe uma combinação de dificuldades do individuo em compor textos escritos, que é evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das fases, na organização de parágrafos, múltiplos erros de ortografia e caligrafia ruim.

Pode estar associada á déficits de linguagem e/ou Percepto- Motores, mais comum associar-se a dislexia e/ou discalculia, raro não estar associado a outros transtornos de aprendizagem.

O diagnóstico se dá na Educação Infantil e no 1º ou 2º ano do Ensino Fundamental, e quanto mais precoce acontecer melhor será o prognóstico. O diagnóstico e o tratamento também podem ser realizados na idade adulta.

Há de se ressaltar que somente a dificuldade na ortografia e caligrafia sem outras alterações de escrita não fecha diagnóstico.

? DISCALCULIA:

É a dificuldade apresentada pela criança na realização de operações aritméticas, apesar de possuírem um QI médio ou acima da média e estarem em nível de escolaridade própria.

As habilidades Lingüísticas, Perceptivas, Atentivas e Matemáticas podem estar comprometidas:

? Habilidades Linguisticas:

Compreender ou nomear termos, operaçöes ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos para simbolos matemáticos.

? Habilidade Perceptiva:

Reconhecer ou ler simbolos numericos ou aritmeticos e agrupar em conjuntos.

? Habilidade Atentiva:

Copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números “levados” e observar os sinais das operações.

? Habilidade Matemática:

Seguir etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação

O diagnóstico da discalculia é feito normalmente após o final do 2º ano do Ensino Fundamental, podendo ainda ser mais tardio quanto existe o QI alto, pois a criança é capaz de se desenvolver quase no mesmo nível dos colegas.

Ressalta–se aqui, que uma criança capaz de resolver questões matemáticas com estratégias próprias, chegando aos resultados corretos, não tem discalculia.

? DESENVOLVIMENTO MOTOR:

Trasntorno grave do desenvolvimento da coordenaçao motora, não atribui exclusivamente a um retardo mental global ou a afecção neurológica específica congênita ou adquirida.

Entre as principais característica apresentadas pelo transtorno no desenvolvimento da coordenação motora, pode-se citar: – Movimento Coreiformes, Sincinesias e Perturbações da Coodenação Motora fina e grossa.

? DISLEXIA:

É a dificuldade na leitura tanto a respeito da velocidade ou na compreensão.

Tanto na leitura em voz alta quanto a silenciosa são caracterizadas por lentidão e erros de compreensão. Crianças disléxicas apresentam incapacidade para distinguir letras comuns e têm dificuldade para associar os fonemas aos grafemas.

2.4 A Dislexia

O transtorno de leitura ou dislexia, foco principal desta pesquisa, se apresenta no aluno e é diagnosticada no final da fase de educação infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental, o melhor prognóstico é aquele que acontece precocemente, no entanto na idade adulta também é realuzado diagnóstico e tratamento.

Há várias definições de dislexia, de acordo com British Psychological Society: a dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grande dificuldade. Mas essa é apenas uma de muitas tentativas para definir a condição.

A busca por definições completas sobre a dislexia tem desencadeado várias pesquisas, contudo muitas são as conclusões que os pesquisadores chegam.

De acordo com KEATES em seu livro sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC) e dislexia: “No decorrer das pesquisas para este livro, tentei encontrar uma definição única e amplamente aceita de dislexia. Entretanto, depois de encontrar 28 definições diferentes sem sequer esgotar minha busca, eu desisti”. (KEATES. 2000, p.1).

Algumas pessoas consideram o discurso como sendo a pessoa que apresenta problemas com a leitura, mas a verdade não é esta, ele pode apresentar este distúrbio ou não, além de outros relacionados a escrita, ortografia, etc…

De acordo com a British Dyslexia Association a dislexia é:

Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem em uma ou mais das áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação alfabética, numérica e musical.(PEER, in FARRELL. 2008, p. 29)

Segundo Maria Irene MALUF Pedagoga especialista em Educação Especial e em Psicopedagogia e presidente da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) a característica fundamental na dislexia é a dificuldade com relação a leitura:

A dislexia é caracterizada fundamentalmente pela presença de grande dificuldade para a aquisição da leitura, geralmente acompanhada por idêntica problemática em relação à escrita, quando não existe atraso cognitivo, problema psicológico ou deficiência sensorial que justifique tal transtorno. A maioria das crianças disléxicas sofre com os frequentes fracassos escolares, os quais geram o rebaixamento da auto-estima e, consequentemente, levam a comportamentos que variam da apatia à agressividade, tornando a vida escolar e familiar muito desgastante. (MALUF.2008 disponível em HTTP//www.partes.com.br/ educação/dislexia.asp )

2.4.1 Tipos de Dislexia

Existem diferentes versões de classificação da dislexia e das formas em que se subdivide dependendo do ponto de vista do neurólogo, do psicólogo ou do professor. A melhor aceita internacionalmente é a da classificação em dislexia adquirida e dislexia do desenvolvimento:

Dislexia adquirida:

– profunda ou fonética
– superficial
– semântica ou fonológica
– auditiva
– visual
– Dislexia congênita ou especifica do desenvolvimento
– evolutiva ou maturativa e
– profunda

A dislexia do desenvolvimento também chamada de primária ou específica é aquela na qual a inabilidade na aquisiçäo completa da competência de leitura e de origem constitucional. Já a dislexia adquirida ou sintomática ocorre quando as habilidades de leitura já desenvolvidas são perdidas devido a uma lesão cerebral.

As dislexias adquiridas podem ser subdivididas, segundo PINHEIRO 1994 p. 41 e MORAIS 1996 p.26, em dislexias periféricas e centrais. Na dislexia periférica a lesão localiza-se no sistema de análise visual, dificultando a percepção das letras. Na dislexia central, além do comprometimento do sistema de análise visual, há também alteração em parte de uma das rotas, fonológicas ou lexical ou em ambas.

Já as dislexias do desenvolvimento tem inúmeras formas de classificação. Aqui utilizar-se-á o modelo de Dupla Rota proposta por ELLIS, 2009, por ter sido extraído de vários outros nas áreas de consenso. A partir deste modelo pode-se dassificar as dislexias do desenvolvimento em: Dislexia fonológica ou sublexical, Dislexia lexical ou de superficie e Dislexia Mista. Na dislexia fonológica frequentemente ocorrem problemas no conversor grafema-fomena e/ou em vincular os sons parciais em uma palavra completa. A rota lexical nestes casos apresenta aceitável funcionamento. As dificuldades encontram-se na leitura de palavras de baixa incidência, sílabas desconexas e pseudopalavras. As palavras familiares são lidas com razoável desempenho.

Na dislexia lexical, há uma dificuldade em operar utilizando-se a via lexical. Nestes casos a rota fonológica está relativamente preservada. As dificuldades residem na leitura de palavras irregulares, a leitura é lenta, vacilante, silabada devido a necessidade de operar pela via fonológica. Na dislexia mista os problemas estão focalizados em ambas as vias, fonológica e lexical. Estes quadros, em geral são mais graves e necessitam de maior empenho para atenuar as alterações.

Conforme IANHEZ (2002, p.26), a dislexia pode ser classificada em:

Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração ( troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);

Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas ( leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);

Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);

Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não audiabiliza cognitivamente o fonema).

Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia. (IANHEZ. 2002 p. 28)

Para MOOJEN apud ROTTA (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos, Fonológica, Lexical e Mista:

Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)

A dislexia Lexical é a menos grave, onde a leitura se faz tipicamente pela via fonológica, ou seja eles não conseguem aceder ao léxico, a via lexical está impossibilitada. A dificuldade mais evidente manifesta-se na leitura das palavras irregulares. Os disléxicos sabem que existem diversas formas de ler algumas letras, mas não utilizam a forma mais frequente de ler.

De acordo com MOOJEN apud ROTTA (2006)

Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situa incorretamente o acento prosódico das palavras. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)

A dislexia mista apresenta os problemas na rota fonológica e na rota visual. Segundo MOOJEN apud ROTTA (2006)

Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.

Entre as conseqüências da dislexia encontra-se a repetência e evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o aluno perde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuais necessários para tal. Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemos constatar que as seqüelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira, como depressão e desvio de conduta. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)

Sabe-se que as causas de alterações de linguagem e de dificuldades de aprendizagem podem ser variadas, apesar de existirem muitos estudos indicando fatores neurológicos para tais problemas. Avanços na compreensão da neurobiologia dos processos de desenvolvimento da linguagem e aprendizagem certamente irão contribuir para uma melhoria na abordagem terapêutica desses pacientes. A sistemática da investigação em busca do diagnóstico preciso pode direcionar o profissional de saúde na escolha do melhor tratamento indicado para cada caso.

Portanto, para que aquisição da leitura e da escrita aconteça é necessário que o aluno conte com todos os aparatos biológicos e psicológicos necessários para este aprendizado. Muitas vezes há algumas falhas neste processo, gerando aí as dificuldades de aprendizagem, o que responsabiliza a escola na inclusão deste aluno para que ele possa aprender. Além de uma análise e avaliação do modo como o aluno aprende, a escola deve estar preparada em conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem, como eles ocorrem, seus sintomas e tratamentos, principalmente a dislexia que está presente consideravelmente nos bancos escolares.

3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS DISLÉXICOS

O processo de aquisição da leitura e da escrita acontece naturalmente dentro e fora da escola. Inseridas no ambiente familiar as crianças já tem contato com um universo construtor da linguagem escrita e falada, daí a necessidade do estímulo dos familiares para que ela se desenvolva gradativamente, este processo pode ser interrompido ou desviado pelos distúrbios de aprendizagem, dentre eles o mais encontrado nas salas de aulas, a Dislexia.

3.1 A aquisição da leitura e da escrita

Diferentemente do que se pensava até pouco tempo, o processo de aquisição da leitura e da escrita não se dá somente no ambiente escolar, pelo contrário, o ambiente escolar atua como uma espécie de organizador do processo de letramento, o qual se inicia no ambiente familiar e na comunidade que a criança pertence. Diante desta afirmação sabe-se o quanto é importante a estimulação que a criança recebe no seu dia-a-dia para que se sinta seduzida a entrar no universo da palavra.

A alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético da escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir, transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios.

Inicialmente, a inserção da criança no universo da linguagem se faz por meio do diálogo, da conversa, seja na família ou em sua comunidade, antes mesmo de frequentar os bancos escolares. Para se compreender a evoluçäo desta ação, COLL e TEBEROSKI (2000 p. 52), afirmam que há muito tempo as pessoas utilizam a palavra para se comunicar. Os seres hurnanos começaram a falar por necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para trocar idéias e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deviam ser simples, por exemplo, um grunhido poderia querer dizer “Tem fogo!”, outro, “Cuidado!”.

À medida que o tempo foi passando, a linguagem foi se tornando mais evoluida, mais complexa. As crianças, quando pequenas, aprendem a falar para conseguirem o que desejam e, ao mesmo tempo, entram em contato com os objetos e com as pessoas para se comunicarem. A necessidade de compreender o mundo que cerca faz com que a criança busque se apropriar de um vocabulário cada vez maior para dar conta das suas perguntas. Além da aquisição de um vocabulário mais complexo, o diálogo e as conversas são atividades essenciais na vida de uma pessoa, pois permitem que esta organize seu pensamento, auxiliando-a em seu desenvolvimento cognitivo.

A linguagem na forma oral, portanto, precede a forma escrita. A partir da aquisição da linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho descrito por Emília FERREIRO, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, cujo doutorado foi realizado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean PIAGET e Ana TEBEROSKI, pedagoga espanhola, para concluir que cada fonema e representado por um grafema e que um conjunto deles poderá formar uma palavra, depois um conjunto de palavras com signiticado formará uma frase, um texto e assim por diante. O caminho não é necessariamente nesta ordern, mas a criança, a partir do texto e do contexto, poderá concluir esta premissa da língua escrita. Para dar conta desse processo, diferentes educadores buscaram alternativas variadas, às quais, hoje, são extremamente discutidas.

Uma das grandes discussões que se instalou fortemente nos meios educacionais acerca da alfabetização, girou em torno do uso ou näo da cartilha como instrumento para a aquisição do processo de leitura e escrita. Sabe-se, entretanto, que a cartilha rigidamente utilizada por alfabetizadores, realmente restringe o universo da criança, pois nem sempre possibilita o uso de recursos criativos que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. Porém, há impressos atuais, os quais não seriam chamados necessariamente de cartilhas, e sim de materiais disparadores para este processo, que tem se mostrado muito eficazes, pois tem garantido a organização da atividade docente, possibilitando ao professor que este vislumbre um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianças.

Outra polêmica que existe no ensino da língua escrita se refere ao ensino do som das letras ou não, como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas escolas que dizem seguir as idéias da Psicogênese da Escrita pronunciadas por FERREIRO (1992) e TEBEROSKI (2000). Os estudos realizados por essas duas grandes estrelas da área da Alfabetização indubitavelmente são de grande valia para que se compreenda como a criança constrói diferentes hipóteses ao longo do período de alfabetização. Elas, porém, não constituiram um método, mas sim um referencial explicativo sobre o processo de letramento.

Quanto ao processo de construção da escrita, segundo FERREIRO, pode-se afirmar que a criança passa por diferentes niveis estruturais da linguagem, descritos a seguir:

1. Nivel Pré-Silábico

– não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo.

A criança tenta nesse nível:

– diferenciar entre desenho e escrita;
– utilizar no mínimo duas ou tres letras para poder escrever palavras;
– reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato comas formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que Ihe émais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita;
– percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavrasdiferentes. (FERREIRO 1992 p. 69)

O nível Silábico se subdivide-se em: Silábico e Silábico alfabético

2. Nivel Silábico

– Silábico – a crianca compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada ao “som” das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando, ora apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas, repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
– Silábico-Alfabético – convivem com as formas de fazer corresponder os sons, as formas silábicas e alfabética ela pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.

O nível alfabético é o último nível na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos:

– a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode serseparada em unidades menores;
– a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as frequentes dificuldades ortográficas;
– a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. (FERREIRO 1992 p. 69)

De acordo com SMOLKA, pode-se entender o processo de aquisicäo da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista:

o ponto de vista mais comum em que a escrita e imutável e deve-se seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro, em que a escnta é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, em que a alfabetizaçäo é um processo discursivo. (SMOLKA, 1996, p. 72)

Aprender a ler não é um processo totalmente natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interação com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível cultural. É necessário ter uma boa consciência fonológica para aprender a ler, quer dizer, o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas.

A consciência fonológica é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é perceptível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra “pai” ouvimos os três sons conjuntamente e não três sons individualizados.

Para a aquisição da leitura é necessário conhecer o princípio alfabético, saber que as letras do alfabeto têm um nome e representam um som da linguagem, saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas, saber realizar as fusões fonêmicas e silábicas e encontrar a pronúncia correta que concorde com o significado das palavras.

Para realizar uma leitura fluente e compreensiva é ainda necessário realizar automaticamente estas ações, isto é, sem atenção consciente e sem esforço. As crianças com dislexia embora falem utilizando palavras, sílabas e fonemas, não têm um conhecimento consciente destas unidades linguísticas, apresentam um déficit a nível da consciência dos segmentos fonológicos da linguagem, um déficit fonológico.

As crianças que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura são as que na Educação Infantil, na Pré-Escola e no início do Ensino Fundamental apresentam dificuldades a nível da consciência silábica e fonêmica, da identificação das letras e dos sons que lhes correspondem, do objetivo da leitura e que têm uma linguagem oral e um vocabulário pobre.

Os fatores motivacionais são muito importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, embora as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos tenham forte influência na aquisição da leitura e também da escrita.

3.2 A Dislexia e a Alfabetização

É função da escola, ampliar a experiência humana, portanto a escola não pode ser limitada ao que é significativo para o aluno, mas criar situações de ensino que ampliem a experiência, aumentando os campos de significação.

Do ponto de vista do desenvolvimento e da construção de significados, só pode ser significativo para a pessoa aquilo do qual ela possui um mínimo de experiências e de informação.

Por isso, o disléxico precisa olhar e ouvir atentamente, observar os movimentos da mão quando escrever e prestar atenção aos movimentos da boca no ato da fala. Desta maneira, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos; pois falar, ouvir, ler e escrever, são atividades da linguagem.

Segundo SAKALOSKI:

… o disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos. Falar e escrever são atividades da linguagem. Falar e ouvir são atividades com fundamentos biológicos. (SAKALOSKI in NICO, Disponível em http: //www. pedagobrasil. com. br/fonoaudiologia/métodosde alfabetizacao. htm

FONSECA retrata muito bem esta questão quando diz que:

… uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. (FONSECA. 1995 p. 12)

A criança aprende a usar a linguagem falada, mas isto depende do:

• meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.
• trato vocal.
• organização do cérebro.
• sensibilidade perceptual para falar os sons.

De fato, a dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição exclusivamente humana.

Para auxiliar o aluno disléxico em suas dificuldades, a escola deve dar encorajamento, atender e respeitar as capacidades e os limites da criança, estar informada, para amparar a criança em sua dificuldade, manter o professor do disléxico familiarizado e sensibilizado com a dislexia, podendo assim compreender e apoiar a criança, na sala de aula. É necessário ainda reconhecer a necessidade de ajuda extra e desenvolver um clima de paciência, onde as crianças possam ter tempo suficiente para cumprir suas tarefas e, até mesmo, repeti-las várias vezes para retê-las.

Há a necessidade da conscientização de toda a comunidade escolar, que estas adaptações dadas aos disléxicos, representam a única forma que este tem para competir em igualdade de condições com seus colegas.

De acordo com SMOLKA:

… para a alfabetização ter sentido e ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das crianças podem ser trabalhados. Ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses “erros” demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois às crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) com que näo se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita. (SMOLKA, 1996, p. 72)

Para o trabalho interventivo no processo de alfabetizaçäo, o educador deve levar em consideraçäo que nenhuma criança urbana chega ao universo escolar totalmente crua no que se refere a escrita; deve, portanto, propiciar que a criança traga para sala de aula suas construções, suas observações, suas conlusöes elaboradas acerca do conhecimento da palavra escrita.

O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajuda-lo a !er e soletrar. Os educadores não devem permitir que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites, pois se o aluno disléxico não receber uma atenção diferenciada certamente não se sentirá motivado para a aprendizagem e se tornará indisciplinado.

3.3 O Papel do Professor

A força do professor empenhado no bom desenvolvimento dos alunos está centrada no trabalho pedagógico, que ele realiza, e na relaçäo afetiva que estabelece com os alunos. É por meio dessa relaçäo, que os pequenos se envolvem prazerosamente com às atividades, e que os maiores admitem que sejam guiados por caminhos desconhecidos, os conteúdos, os novos conhecimentos.

É, também, por meio deste envolvimento afetivo, que os educadores se comprometem com o trabalho, com o grupo, com os alunos. Isto os impulsiona à busca de maior aperfeiçoamento, novos caminhos, frente a situações difíceis, pois assumem a real responsabilidade no de¬senvolvimento integral das crianças e jovens que lhes forem confiados.

Quando eles passam a ser especiais, acontece a mágica da afeiçäo, sentem-se queridos por seus professores e lhe querem bem, näo existe situaçäo que näo possa ter uma soluçäo. Os educadores olham os alunos mais dificeis, como um desafio a ser conquistado, pois os tranquilos já o foram, olham às rebeldias e às transgressöes dos maiores, como uma forma, meio atrapalhada, de tentar adaptar-se e brigar com os valores deste mundo, täo amplo.

É do vinculo afetivo que tiram a paciência de repetir aquela explicaçäo sobre o conteúdo mais dificil, (sempre de uma forma diferente) sobre a regra que é sempre esquecida (quando o momento convem).

Näo existe uma educaçäo de verdade, que não inicie pelo vínculo que se estabelece entre educador e educando. Garantido o laço afetivo, o desafio, dos educadores, é buscar uma atuaçäo pedagógica compatível com estes princípios. Isso implica em exercer uma açäo educativa que respeite e valorize às individualidades, que respeite às dificuldades, e que este já atenta ao processo de cada aluno. Significa dizer que o desafio näo está simplesmente centrado nas informaçöes que devem ser transmitidas, mas como estão sendo trabalhado os conteúdos.

Além disso, os professores precisam estar atentos para as particularidades de seu grupo, pois em se tratando de um grupo de alunos em que o objetivo maior é a alfabetização, muitas dificuldades podem surgir e dentre elas a dislexia é a que interfere de maneira substancial na aquisição da leitura e da escrita. Suspeitando dos sintomas relativos à dislexia, o professor deve sugerir um encaminhamento clínico para a criança e depois de diagnosticado, realmente o transtorno de aprendizagem, é necessário que ele se dedique muito ao aluno, em sala de aula, e ao longo do tratamento, que envolve em partes iguais a escola, a família e profissionais da saúde.

O professor deve em primeiro lugar resgatar a autoconfiança do aluno. Descobrir suas habilidades para que possa acreditar em si mesmo ao se destacar em outras áreas. A direção de um olhar flexível para cada aluno que tem dificuldade é o papel do professor, compreendendo a natureza dessas dificuldades, buscando um diagnóstico especializado, uma orientação para melhorar o dia-a-dia da criança, e se instrumentalizar.

O professor das séries iniciais deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnóstico pedagógico FONSECA:

Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnóstico pedagógico (diagnóstico informal) a fim de conduzir a sua atividade mais coerentemente… é do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipóteses haverá para solucionar corretamente. (FONSECA, 1995 p.35)

A necessidade de encaminhar o aluno para tratamento e colaborar nesse tratamento é de suma importância por parte do professor que deseja ajudar seus alunos. Mas ele sabe também, que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da maioria dos escolares, não permite tratamento particular. Só através de um trabalho paciente e constante, poderá prestar a ajuda, que a criança tanto necessita. Cabe ao professor recorrer a diversas atividades e técnicas de ensino e descobrir qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação.

É importante que o professor explique à criança o seu problema, sente-se ao lado dela, não a pressione com o tempo, não estabeleça competições com os outros, seja flexível quanto ao conteúdo das lições, faça críticas construtivas, estimule o aluno a escrever em linhas alternadas (o que permite a leitura da caligrafia imprecisa). Certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança, peça aos pais que releiam com ela as instruções, evite anotar todos os erros na correção (dando mais importância ao conteúdo). Também é necessário que correção das atividades não seja feita com lápis vermelho (isso fere a suscetibilidade da criança com problemas de aprendizagem), e procure descobrir os interesses e leituras das quais a criança goste mais.

É de grande importância ressaltar, que a manutenção de turmas pequenas, com no máximo 20 alunos, ou menos, é de extrema relevância, para que o professor tenha oportunidade de observar de maneira adequada a todos os educandos, como também dispor de tempo para auxiliá-los.

Portanto, a alfabetização acontece em um ambiente que promova e estimule a aquisição da linguagem falada e escrita, no caso da dislexia este ambiente deverá ainda respeitar as capacidades e os limites da criança, estar informada, para amparará-la em sua dificuldade. O professor da classe deve estar familiarizado e sensibilizado com a dislexia, podendo assim compreender e apoiar a criança, na sala de aula, promovendo então uma educação de qualidade ao disléxico.

4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM DISLÉXICO

Para que a aprendizagem aconteça é indispensável a intervenção do professor, que atua como um protagonista no cenário educativo, favorecendo e orientando o aprender dos alunos. Com os alunos disléxicos a importância do trabalho do professor é ainda maior, pois ele atuará como orientador do re-educar do educando.

4.1 Diagnóstico Precoce

A dislexia era vista até recentemente, como uma incapacidade sem uma base orgânica identificada, sendo apenas visíveis as suas manifestações. Os mitos que envolviam a dislexia eram devido ao desconhecimento científico.

Atualmente a dislexia é definida como uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. O DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 4ª edição) inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem e adapta a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita”.

Atualmente existem conhecimentos que permitem avaliar e diagnosticar as crianças com dislexia. Existem provas específicas para avaliar as diferentes competências que integram o processo leitor.

O conhecimento do déficit fonológico subjacente à aprendizagem da leitura permite a identificação dos sinais de alerta e a consequente intervenção precoce.

Sendo a dislexia como uma perturbação da linguagem, que tem na sua origem dificuldades a nível do processamento fonológico pode observar-se algumas manifestações antes do início da aprendizagem da leitura.

Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vários meses os pais devem procurar uma avaliação especializada.

A intervenção precoce é provavelmente o fator mais importante na recuperação dos leitores disléxicos.

Para IANHEZ estes são sinais importantes de dislexia na idade escolar:

? Lentidão na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita;
? Trocas ortográficas ocorrem, mas dependem do tipo de dislexia;
? Problema para reconhecer rimas e alterações (fonemas repetidos em uma frase);
? Desatenção e dispersão;
? Desempenho escolar abaixo da média, em matérias específicas, que dependem da linguagem escrita;
? Melhores resultados, nas avaliações orais, do que nas escritas;
? Dificuldade de coordenação motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (é descoordenada);
? Dificuldade de copiar as lições do quadro, ou de um livro;
? Problema de lateralidade (confusão entre esquerda e direita, ginástica);
? Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura simples, sentenças vagas;
? Dificuldade em manusear mapas e dicionários;
? Esquecimento de palavras;
? Problema de conduta: retração, timidez, excessiva e depressão;
? Desinteresse ou negação da necessidade de ler;
? Leitura demorada, silabadas e com erros. Esquecimento de tudo o que lê;
? Salta linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo;
? Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar sequências;
? Desnível entre o que ouve e o que lê. Aproveita o que ouve, mas não o que lê;
? Demora demasiado tempo na realização dos trabalhos de casa;
? Não gosta de ir a escola;
? Apresenta “picos de aprendizagem”, nuns dias parece assimilar e compreender os conteúdos e noutro, parece ter esquecido o que tinha aprendido anteriormente;
? Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como: desenho, pintura, música, teatro, esporte, etc; (IANHEZ, 2002 p. 25)

A dislexia mantém-se ao longo da vida, não é um atraso maturativo transitório. É uma perturbação neurológica que necessita de uma intervenção precoce e especializada.

Apesar de a criança ter inteligência, audição e visão normais e de receberem educação em lares adequados, pode apresentar uma desordem na aquisição da linguagem escrita e oral.

Alguns problemas de origem psicológica, decorrentes do processo de aquisição da linguagem, atraso de desenvolvimento ou decorrentes de ordem afetiva, entre outros, podem ser confundidos com sintomas relacionados à dislexia, por isso a atenção dos responsáveis pelo processo é muito importante

Para que as dificuldades sejam sanadas ou amenizadas é necessário que aliados aos estudos, pesquisas existentes, educadores e profissionais da educação diante da realidade em que estão inseridos, procurem através da observação, avaliar sua turma e encaminhar os alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem, à especialista adequados.

Uma vez que o disléxico não foi dectetado antes de iniciar seus estudos, é função da escola fazer o diagnóstico e encaminhar para atendimento especializado.

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, mas não confirmam a dislexia. a aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.

Os mesmos sintomas podem indicar outras síndromes neurológicas ou comportamentais.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola, deve-se procurar ajuda especializada.

Esta ajuda especializada é fornecida por uma equipe multidisciplinar formada por: Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga que devem iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista, Otorrinolaringologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.

O diagnóstico precoce é imprescindível para o desenvolvimento contínuo das crianças disléxicas. Reconhecer as características é o primeiro passo para que se possa evitar anos de dificuldades e sofrimentos, induzindo esta criança, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o que está em torno dela, gerando às vezes quadros “quase-fóbicos”, desta criança em relação às tarefas que exijam a leitura e a escrita.

Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados.

4.2 Intervenção Pedagógica

O ato de aprender associa-se a uma relaçäo com outra pessoa, aquela que ensina. O ato de aprender com alguém, o professor, nos primeiros contatos, näo é importante e, sim, a relaçäo que se estabelece. Há um grande poder de convencimento do professor sobre o aluno.

Para Freud, o professor somente é ouvido pelo aluno, porque está vestido de uma importância especial.

O ponto que estabelece, entre professor e aluno, condiçöes para apren¬der chama-se transferência.

Transferência: transferir é atribuir um sentido especial aquela figura determinada pelo desejo.

Assim, o professor torna-se a figura a quem serão endereçados os Interesses de seus alunos, porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere säo as experiências vividas, primitivamente, com os pais.

Instalada a transferência, o professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno. Em decorrência disso, o professor adquire importância especial. (FREUD apud SOUZA e MARTINS, 2006. P.189)

Isso explica, em parte, o fato de haver professores que nada parecem ter de especial, mas que, na realidade, marcam o percurso intelectual de alguns alunos. Quantas vezes näo se ouve dizer que alguém optou por ser geógrafo porque teve, no Ensino Fundamental, um professor que despertou seu gosto por essa materia. Näo era grande teórico do assunto, tanto que, somente aquele aluno se interessou pela tal Geografia. A idéia de transferência mostra que aquele professor em especial foi “investido” pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse “investimento”, que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada.

O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como mero suporte, esvaziado de seu sentido próprio, enquanto pessoa.

Se fosse o caso de seguir estritamente às ideias anteriores, bastaria dizer que cabe ao professor renunciar a um modelo determinado por ele próprio; aceitar o modelo que Ihe confere o aluno; suportar a importância das emanada e conduzir seu aluno em direção à superação dessa importância; anular-se para permitir que esse aluno siga seu curso, assim como o fizeram seus pais.

O espaço sistematizado escolar vem, ao longo de sua história, priorizando a dimensão cognitiva em detrimento ao lugar para a instância afetiva no processo de ensino-aprendizagem. Este posicionamento contribui para que os fenômenos de ensinar e aprender continuem sendo percebidos como processos racionais, em que o educador manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas pelo educando.

Revisar e refletir sobre as práticas pedagógicas, com o objetivo de superar um posicionamento conservador, alienante, leva o educador e, consequentemente, a escola, a assumirem um papel diferenciado frente ao educando. Descobrir um espaço nos processos de ensinar e aprender que visualize a importância do vínculo e, consequentemente, do aspecto afetivo, faz do educador um ser transformador e desencadeante de tônicas vitais. Esse diferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador e do educando.

O ensinar e o aprender säo açöes que possuem uma interaçäo ativa, portanto, interdependentes na sua vitalidade. “Quem ensina mostra um signo do que conhece. Quem aprende toma, agarra esse signo para construir os próprios”. (FERNANDEZ, 2001, p.78). Há que se pensar que na relação entre o ensinar e o aprender, quem ensina, ensina algo com um conjunto de significados para si, que näo necessariamente quem recebe compreende. Na situação de aprendizagem, o sujeito apropria-se da informaçäo a partir de suas capacidades e competências já dominadas.

O educador enquanto profissional atento ao seu contexto é um construtor da história, portanto, sua ação näo poderá em momento algum ser entendida e praticada como um fazer neutro. Na verdade, o educador atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir, em que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes.

Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de linhas norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente, os enfoques teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender.

Segundo MIZUKAMI:

há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Neles estäo presentes tanto a dimensäo humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-politica e a cultural. Näo se trata de mera justaposiçäo das referidas dimensões, mas sim da aceitaçäo das suas múltiplas implicaçöes e relações. (MIZUKAMI,1986, p.1)

Das relações entre o sujeito da aprendizagem e o professor é que se dá a aprendizagem. A mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais, resulta em aprender, isto é, o aprender é resultado da interação das estruturas mentais e o meio ambiente.

Muitas vezes esta interação não se dá de forma calma e produtiva, acontecendo em meio a situações tumultuosas e conflituosas, devido às dificuldades de aprendizagem já citadas anteriormente. Diante desta situação o papel do professor torna-se mais importante e indispensável, pois é ele o agente principal que irá realizar o diagnóstico inicial de um transtorno de aprendizagem.

Em diagnosticando o distúrbio sua importância então aumenta, na mesma medida em que sua responsabilidade também é duplicada, pois aí e que o seu papel de interventor no processo educativo dos alunos é fundamental.

A identificação e intervenção precoce são o segredo do sucesso na aprendizagem da leitura. A identificação de um problema é a chave que permite a sua resolução. Quanto mais cedo um problema for identificado mais rapidamente se pode obter ajuda. A identificação, sinalização e avaliação das crianças que evidenciam sinais de futuras dificuldades antes do início da escolaridade permitem a implementação de programas de intervenção precoce que irão prevenir ou minimizar o insucesso.

Na geração passada pensava-se que o processo de aprender a ler e escrever não começava, e não devia começar, antes das crianças iniciarem a escolaridade formal.

O processo de aprendizagem da leitura começa bastante cedo, em muitos casos antes da Educação Infantil. Estudos recentes comprovam que as crianças que apresentam dificuldades no início da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se não tiverem uma intervenção precoce e especializada. Os maus leitores no 1º ano continuam invariavelmente sendo maus leitores, as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos.

Numa sociedade de informação, ler ou escrever bem é condição de superação da desigualdade social: se alguns duvidam da tese, eis a rede mundial de computadores revelando um mundo de novas ocupações fundadas na fluência verbal e na comunicação eficaz.

A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). É uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê. .

A intervenção na dislexia atualmente tem sido feita principalmente utilizando dois métodos de alfabetização, o multissensorial e o fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser trabalhado logo no início da alfabetização.

A respeito do método Multissensorial, cita-se CAPOVILLA:

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase). .

Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar. (CAPOVILLA, 2009. Disponível em http://www. abpp. com. br/ artigos/ 59. htm)

O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos produzidos especificamente para este fim.
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O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. (CAPOVILLA, 2009. Disponível em http://www. abpp. com. br/ artigos/ 59. htm)
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Além do método a ser utilizado na intervenção pedagógica com o disléxico, o professor deverá atentar pela área emocional do educando, a qual interfere de maneira significativa em seu aprender.

Perceber a problemática emocional associada à dislexia é fundamental a qualquer educador, uma vez que, se as questões emocionais não forem devidamente geridas, o insucesso pode redundar numa rejeição total de todas as atividades de âmbito escolar. Por esta razão, quer os pais, quer os professores deverão valorizar todos os progressos obtidos pelas crianças, centrando-se mais nas pequenas conquistas do que nas falhas. A escola deverá ser marcada por observações positivas e por uma atitude de apoio.

Sempre que a criança disléxica se sobressair em uma área, essa deverá ser valorizada e desenvolvida, não só com o objetivo de fortalecer a sua auto-estima, mas também pelas implicações que essa mesma área poderá ter em termos de futuro profissional.

O professor deverá evitar que o aluno leia em voz alta, se isso for contra sua vontade e, sempre que possível, avaliar o aluno oralmente e, na situação de avaliação escrita, ler o teste em voz alta para toda a turma. Os testes deverão ser sempre impressos numa letra de tamanho quatorze.

Colocar o aluno numa das carteiras mais próximas a sua mesa é outra medida importante, na medida em que poderá, assim, vigiar melhor a atenção e as dificuldades do aluno.

As tarefas da criança disléxica deverão ser mais curtas e motivantes sendo que os erros nunca devem ser corrigidos de forma negativa e crítica.

Na dislexia, como em todas as outras necessidades educativas especiais, só pode haver sucesso adotando uma pedagogia diferenciada e compreendendo que por trás do mau comportamento e do desinteresse existe frequentemente um pedido de ajuda.

4.3 Formação Continuada

Aliado ao desafio da inclusão, as dificuldades que os alunos apresentam, existe ainda a questão problema que é a formação profissional e continuada dos professores, base essencial para que a inclusão aconteça e as dificuldades relativas a dislexia, foco principal desta pesquisa sejam diagnosticadas e superadas.

O trabalho do professor é igual ao do cozinheiro, só ele pode dar sabor a sua produção. Assim o professor também necessita despertar o apetite e o prazer de aprender, por isso a importância da formação do professor, pois a competência, além do amor e o bom-humor são qualidades indispensáveis ao professor.

A prática pedagógica pressupõe a relação teoria e prática. A teoria compreende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto.

Porém teoria apenas não basta há de se atualizar, se formar continuamente, como salienta Perrenoud (2000) “que o exercício e o treino poderiam bastar para que mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar fosse estável”. Por isso, ressaltamos que as competências devem ser atualizadas e adaptadas às condições do trabalho em evolução.

A formação continuada pode acontecer independente da realização de programas, condutas didáticas, ou orientações de especialistas, o profissional busca sozinho respostas para suas dúvidas e conseguem dirigir sua formação profissional.

Segundo PERRENOUD et al., in SILVA: identificam duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: a proletarização e o profissionalismo. Na proletarizacão, o professor fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ação. Já com relação ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que conseguem ser verdadeiros profissionais. Estes são orientados a buscar, por si só, a resolução de problemas, são autônomos na transposição didática e na escolha de estratégias mais eficazes. organizam-se para gerir sua formação contínua.(PERRENOUD et al. in SILVA. 2005, p.15)

Já para SILVA há uma desigualdade neste aspecto, de um lado há especialistas representantes do saber pedagógico e do outro os professores executores deste saber:

Observando essas considerações, constatamos que há desigualdade. De um lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedagógico, que são os responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores e coordenadores como executores dessas propostas. Assim, solicita-se a participação do professor como produtor de saberes, mas, na prática, não se legitimam as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. (SILVA. 2005, p. 23)

De acordo com NOVOA:

… a manutenção dos professores no lugar de meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e instâncias oficiais está diretamente associada a processos históricos de exclusão dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educação ao “lugar do morto”, estratégia utilizada em jogo de cartas para manter neutralizado um dos jogadores. Este é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhuma jogada sem consultá-las; porém, ele (o jogador morto) não poderá nem ao menos interferir no desenrolar do jogo. (NÓVOA. 1995, p. 16)

Portanto, as dificuldades de aprendizagem, a dislexia, a formação profissional e continuada são desafios que se colocam para a escola, e devem ser abarcados com extrema capacidade e competência, para que consiga vencê-los, superá-los, favorecendo assim a construção do conhecimento do aluno que deve ser o objetivo primordial em uma escola.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se observar durante a pesquisa bibliográfica realizada, que o processo de aprendizagem não é um fenômeno simples, muito pelo contrário, é um processo complexo. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases epistemológicas, deve-se conhecer as várias fases de desenvolvimento das pessoas, principalmente das atividades cognitivas, as inteligências múltiplas e como elas se manifestam durante a aprendizagem.

Em todo momento, educadores são surpreendidos por processos de aprendizagem, pois em quaisquer situaçäo podem observar procedimentos da construçäo do conhecimento; e isto torna-se mais evidente nas fases iniciais da infância, nas quais a criança sempre está pronta para conhecer algo diferente – aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a conhecer. A aprendizagem é uma construçäo permanente de cada pessoa e da coletividade.

A aquisição do conhecimento acontece então na interação é feita através de um mediador. Ele é quem ajuda a criança a concretizar um aprendizado que ela ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores. A intervenção do professor é direta, pois deverá ajudar a criança a avançar em seu processo educativo, e auxilia na superação de dificuldades.

Entretanto essas dificuldades de aprendizagem podem surgir de transtorno físicos e/ou emocionais, de síndromes, entre outras necessidades especiais. Quando o ritmo de aprendizagem escolar apresenta vários níveis, fala-se em necessidades educativas especiais. Isso pode ocorrer de forma temporária ou definitiva, exigindo uma atenção mais especifica, maiores recursos educacionais do que o necessário para os demais.

Aprender a ler, embora seja uma competência complexa, é relativamente fácil para a maioria das pessoas. Porém, apesar de apresentarem um nível médio ou superior de inteligência, um número significativo de pessoas manifestam dificuldades na sua aprendizagem.

Observou-se também a necessidade da consciência de que, se uma criança mais tarde tiver problemas, os anos perdidos não podem ser recuperados. A intervenção precoce é provavelmente o fator mais importante na recuperação dos leitores disléxicos. Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vários meses os pais e/ou professores devem procurar uma avaliação especializada.

Além da família e da escola estarem atentos a sinais que indiquem dificuldades futuras, a formação do docente é indispensável no diagnóstico e intervenções pedagógicas. Para ensinar criança com distúrbios de aprendizagem, é preciso conhecer os processos educacionais e estar aberto para o trabalho com as diferenças.

Para que o professor trabalhe bem com os aiunos com dificuldade de aprendizagem deve se aperfeiçoar fazendo cursos, é válido para a profissäo pois o professor tem que sempre se atualizar, uma vez que ter conhecimento ampliado lhe dá a segurança necessária para fazer com que aluno consiga apreender o conhecimento transmitido.

Portanto, a aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.

O que não pode acontecer é de chamar de dislexia toda e qualquer dificuldade ligada à leitura e/ou a escrifa. Dificuldade de aprendizagem que podem ter por base problemas emocionais, algum deficit auditivo, um deficit visual, ou uma inadaptaçäo ao método pedagógico, e/ou ainda possiveis falhas no processo de alfabetizaçäo, causadas por má prática pedagógica, metodologia inadequada tambem causam danos no processo de aprendizagem. É importante saber que os efeitos da dislexia väo além do corpo e da inteligência, afetam sentimentos a família, as relações de amizade, os ideais de vida. Ao sofrer constantes discriminacöes, as crianças disléxicas, perdem a confiança em si próprias o que gera uma baixa auto-estima. Daí a importância do papel do professor como co-autor na processo educativo.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPOVILLA, A. G. S. Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção. Disponível em: http: //www. abpp. com.br/ artigos /59.htm

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FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização; 20 ed. São Paulo; Cortez, 1992.

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FORQUIM, J. Saberes escolares, imperativos e dinâmicas sociais. Revista Teoria e Educação, n.5, 1992.

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VISCA, J. Clinica psicopedagógica e epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

Resumo de Administração

Nicolas Cardoso
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Resumo de Administração

• No decorrer da historia da humanidade, a administração se desenvolveu com uma lentidão impressionante.
• No final com o século XIX, contudo a sociedade era completamente diferente. As organizações eram poucas e pequenas: predominavam as oficinas, artesão independente, pequenas escolas, profissionais autônomos (médicos, advogados, o lavrador, o armazém da esquina etc.).
• Somente a partir do século XX é que ela surgiu e apontou um desenvolvimento de notável inovação. Nos dias de hoje a sociedade típica dos países desenvolvidos é uma sociedade pluralista. Organizações na qual a maior parte das obrigações sociais (como a produção de bens ou serviços e geral).

Antecedentes Históricos da Administração

Apesar de o trabalho sempre ter existido na história da humanidade, a história das organizações e de sua administração é um capítulo que teve início há pouco tempo.

Uma das coisas que mais impulsionaram a necessidade da administração nas organizações foi o fato da necessidade de comercialização de mercadorias, pois as empresas não tinham mais problemas de produção. Essa administração Mercadológica foi fundamental para o início das atividades da Administração nas empresas.

Administração- Conceito

Trabalhar com pessoas para atingis objetivos

• Objetivos, decisões e recursos são as palavras chaves na definição no conceito de administração.
• Administração é o processo de tomar e colocar em prática decisões sobre objetivos e utilização de recursos. Administração é o processo ou atividade dinâmica, que consiste em tomar decisões sobre objetivos e recursos.
• Principais escolas da administração: Administração Científica- Frederick Taylor.
• A abordagem da A.C. de Frederick Taylor, definitivamente a aplicação de métodos científicos para analisar o trabalho e determinar como completar as tarefas de produção eficientemente. Para implementar essa abordagem, Taylor utilizou técnicas como os estudos de tempos e movimentos. Com estes estudos as tarefas foram divididas em seus movimentos básicos e os diferentes gestos eram cronometrados para se determinar o meio mais rápido e eficiente a se completar cada uma das tarefas.
• Os objetivos do estudo dos tempos e movimentos eram os seguintes:

Eliminação de todo desperdício de esforço humano;

Adaptação dos operários à tarefa;

Treinamento dos operários para melhor adequação a seus trabalhos; Maios especialização de atividades.

Outro elemento de abordagem de Taylor era o uso do sistema de gratificação diferenciada. Taylor presumiu que os trabalhadores eram motivados pelo recebimento de dinheiro. Assim, implementou um sistema de pagamento, em que se pagava aos trabalhadores quantias adicionais quando eles excedessem um nível-padrão de resultados em cada trabalho. A grande importância disso é que a produtividade e a eficiência na fabricação melhoravam muito.
Proximidade o esforço da recompensa.
Taylor também enfatizou a necessidade de cooperação entre administração e os trabalhadores. Finalmente o conceito de especialista em administração ganhou destaque.

Apesar desses ganhos, nem todo mundo estava convencido de que a administração científica era a melhor solução para os problemas administrativos.

Os críticos alegavam que Taylor ignorava muitos fatores sociais e psicológicos, rotinas trabalhistas (tédio) e os sindicalistas achavam que as empresas iriam explorar os trabalhadores.

Conceitos chaves

Analisar o trabalho utilizando métodos científicos para determinar a única e melhor maneira de produção;

Enfatizava a cooperação entre trabalhadores e a administração.

Contribuições

Melhorou a produtividade e a eficiência das fábricas;

Proporcionou cooperação entre administração e os trabalhadores.

Limitações

Os pressupostos motivacionais eram simplistas;

Os trabalhadores eram vistos como parte de uma máquina.

Abordagem clássica da administração Gestão Administrativa_henry Fayol

O trabalho do francês Henry Fayol foi considerado uma das maiores contribuições parra o campo da gerência e da administração. Seu trabalho a realização mais ou menos na mesma época que o de Taylor.

Entretanto ao contrário de Taylor, que começou no nível operacional de uma organização, Fayol enfatizou trabalhos nos níveis organizacionais de cúpula administrativa, buscando uma definição das responsabilidades em todo os níveis organizacionais.

Fayol estava principalmente preocupado com a função de Direção, pois sentia que a habilidade administrativa era a mais importante que se requeria da direção da companhia.

Gestão administrativa- Henry Fayol

Neste trabalho, Fayol identificou 14 princípios de administração, em que eram:

• Divisão do trabalho;
• Autoridade e Responsabilidade;
• Disciplina;
• Unidade de comando;
• Unidade de Direção;
• Subordinação do Interesse Individual para o Interesse Geral;
• Remuneração do Pessoal;
• Centralização;
• Rede escolar (Hierarquia);
• Ordem;
• Equidade;
• Estabilidade;
• Iniciativa
• Espírito de Equipe.

Obs.: Principais enfoques: Racionalização do trabalho no nível operacional, organização formal, princípios gerais de administração, função do administrador.

Nestas escolas ¨empresa¨ era o sistema que o principal era a produtividade e principalmente a eficiência, independentemente do fator humano, o foco é chegar a eficiência, ¨o quanto mais rápido a produção mais produtividade e lucro ¨.

Proposta de Implantar

Nicolas Cardoso
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Proposta de Implantar

Com o aumento crescente da competitividade, as empresas devem estar preparadas para lidar com os novos desafios do mercado. Muitas empresas voltam sua atenção para atrair clientes e aumentar suas instalações, acreditando que essas ações podem garantir sua sobrevivência, mas esquecem de determinar qual será sua estratégia para acompanhar as constantes mudanças na economia e direcionar suas ações de forma a se manterem competitivas. Existe a necessidade de essas empresas adotarem um sistema para medir seu desempenho e acompanhar sua estratégia, e para isso, precisam que esses sistemas sumarizem e quantifiquem os objetivos e metas organizacionais.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
1.1 METODOLOGIA DE PESQUISA
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 PLANEJAMENTO, PROGRAMAÇÃO E CONTROLE DA PRODUÇÃO
2.2 SISTEMAS DE MEDIÇÃO DE DESEMPENHO
2.3 BALANCED SCORECARD
2.3.1 Perspectiva Financeira
2.3.1 Perspectiva dos Clientes
2.3.1 Perspectiva dos Processos Internos
2.3.1 Perspectiva do Aprendizado e Crescimento
2.4 MAPAS ESTRATÉGICOS
2.5 CONSTRUÇÃO DO BALANCED SCORECARD
3 APLICAÇÃO DOS CONCEITOS ABORDADOS
3.1 PROPOSTA DE IMPLANTAÇÃO DO BALANCED SCORECARD
3.2 DEFINIÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO
3.2.1 Indicadores Perspectiva Financeira
3.2.2 Indicadores Perspectiva do Cliente
3.2.3 Indicadores Perspectiva Processos Internos
3.2.4 Indicadores Perspectiva do Aprendizado e Crescimento
3.3 APLICAÇÃO DO BALANCED SCORECARD NO PPCP
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS


1 INTRODUÇÃO

A busca e o uso de diferentes formas de gerenciamento para enfrentar um ambiente econômico em constante mudança é uma questão muito importante para as empresas. Neste mesmo ambiente, o grande desafio do sistema de informação gerencial está em fornecer informações corretas e oportunas para auxiliar na tomada de decisão por parte dos líderes. Desta forma, o Balanced Scorecard apresenta-se como uma ferramenta que pode ser utilizada para gerenciar importantes processos organizacionais.

De acordo com OLIVEIRA (2007) um sistema de medição de desempenho (SMD) consiste em um conjunto de indicadores de desempenho organizacionais, que deve se comportar como agente de mudanças, informando todas às partes o que se deve fazer para melhorar o desempenho do todo

O objetivo geral desta pesquisa é analisar/definir a estratégia da empresa em objetivos, medidas e metas específicas. Desenvolver indicadores de desempenho no setor de Planejamento, Programação e Controle de Produção de uma indústria metalúrgica.


1.1 METODOLOGIA DE PESQUISA

A metodologia a ser estudada é o estudo de caso. Segundo Silva (2003), estudos de caso podem ser aplicados a departamentos, empresas, indivíduos, seções, situações ou organizações, sempre sendo baseado no estudo detalhado ou um pequeno número de casos. Os estudos de caso se caracterizam por um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente.

A coleta de dados se dá pelo embasamento teórico a primeiro momento, seguido de uma proposta de modelo para implantação do Balanced Scorecard na indústria estudada, buscando-se informações por pesquisa e questionários com os envolvidos.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 PLANEJAMENTO, PROGRAMAÇÃO E CONTROLE DA PRODUÇÃO

Em um sistema de manufatura, assim que são formulados os objetivos, é também necessário formular um meio de como atingi-lo, tal como organizar os recursos necessários para a ação e dirigir e controlar essa ação para a correção de possíveis desvios. No âmbito da administração da produção, essa tarefa deve ser realizada pelo setor de Planejamento, Programação e Controle da Produção.

Segundo Martins; Laugeni (2006, p.213), o sistema de PPCP é uma área de decisão da manufatura, cujo objetivo corresponde tanto ao planejamento como ao controle dos recursos do processo produtivo a fim de gerar bens e serviços. Considera também o PPCP como um sistema de transformação de informações, pois recebe informações sobre estoques existentes, vendas previstas, linhas de produtos modo de produzir e capacidade produtiva, e tem a incumbência de transformar essas informações em ordens de produção.

Zacarelli (1979) denomina o PPCP como um conjunto de funções inter-relacionadas que objetivam comandar o processo produtivo e coordená-lo com os demais setores administrativos da empresa.

Slack; Chambers; Johnston (2002, p. 314) cita que o propósito do PPCP é garantir que os processos da produção ocorram eficaz e eficientemente e que produzam produtos e serviços conforme requeridos pelos consumidores.

De acordo com Tubino (1997, p.23), a função do PPCP como área de apoio à produção é “coordenação e aplicação dos recursos produtivos de forma a atender da melhor maneira possível aos planos estabelecidos em níveis estratégico, tático e operacional”.

O PPCP envolve uma série de decisões com o objetivo de definir o que, quanto e quando produzir e comprar, além dos recursos a serem utilizados (Correa at al., 2001).

Definido por Russomano (2000, p.28), o PPCP atua como o setor responsável pela coordenação dos vários departamentos da fábrica, prevendo o bom atendimento das solicitações de Vendas que lhes são encaminhadas, cabendo-lhe providenciar que as mesmas sejam atendidas no prazo e quantidade exigidos.

Na visão de Martins (1993), o objetivo principal do PPCP é comandar o processo produtivo, transformando informações de diversos setores em ordens de produção e ordens de compra, para tanto exercendo funções de planejamento e controle, de forma a satisfazer os consumidores com produtos e serviços e os acionistas com lucro.

Para Burbidge (1988), “o objetivo do PPCP é proporcionar uma utilização adequada dos recursos, de forma que produtos específicos sejam produzidos por métodos específicos, para atender a um plano de vendas aprovado”.

Sendo assim, o PPCP é um sistema de informações relacionado à estratégia da manufatura e apóia a tomada de decisões táticas e operacionais, no que diz respeito às questões o que, quanto e quando produzir e comprar, e com quais recursos produzir. O PPCP é um elemento central na estrutura administrativa e um elemento decisivo na estratégia das empresas para enfrentar as crescentes exigências dos consumidores por uma maior variedade de produtos, maiores índices de qualidade, prazos de entrega confiáveis, entre outros fatores. Ele detém nas mãos o controle dos recursos da empresa, e a responsabilidade de fazer o melhor uso dos mesmos.

caracteriza o PPCP pela sua complexidade na tomada de decisões mantendo relações com as funções vitais da empresa e operando com os recursos de informações, transformando-os em uma seqüência de operações dentro do processo produtivo.

Para desempenhar sua função de forma eficaz, o PPCP deve ser o centro de convergência de informações provenientes de diversas áreas do sistema produtivo, tais como Produção, Marketing, Financeiro, Compras, Manutenção, Engenharia de Produto e Processos, Recursos Humanos, Vendas, entre outras. Tais informações expressas por meio do planejamento da produção também passam a ser o objetivo maior seguido por essas áreas (Tubino, 2007, p.2).

Para que um sistema de produção transforme insumos em produtos, ele precisa ser pensado em termos de prazos, em que planos são feitos e ações são disparadas com base nestes planos, para que, transcorridos esses prazos, os eventos planejados venham a se tornar realidade, cita Tubino (2007, p.1). Divide-se o horizonte de planejamento de um sistema de produção em três níveis: longo, médio e curto.

A longo prazo, no nível estratégico, a empresa define um plano de produção baseado na previsão de vendas de longo prazo, visualizando com que capacidade de produção o sistema deverá operar para atender aos clientes.

A médio prazo, tem-se o sistema estruturado em cima de um plano de produção, (PMP – Plano Mestre de Produção), buscam-se táticas para operar de forma eficiente esse sistema, planejando adequadamente o uso da capacidade instalada para atender a previsão de vendas de médio prazo ou pedidos em carteira.

Já a curto prazo, tendo o sistema montado e as táticas definidas, o sistema de produção executa a programação e produz os bens e entrega aos clientes. É a parte operacional, pois opera o sistema dentro da tática montada (Tubino, 2007, p.2)

Segundo Tubino (2007, p.2), “as atividades do PPCP são exercidas nos três níveis hierárquicos de planejamento e controle das atividades produtivas de um sistema de produção”. O autor define os três níveis como: estratégico (definição das políticas estratégicas de longo prazo), tático (definição dos planos de médio prazo) e operacional (definição dos programas de curto prazo e realização do acompanhamento dos mesmos). Essas atividades podem ser resumidas em:

a) Planejamento estratégico da produção: consiste em estabelecer um plano de produção á longo prazo, segundo as estimativas de vendas e disponibilidade de recursos financeiros e produtivos, é pouco detalhado. A capacidade produtiva é fator físico limitante do processo produtivo, mas pode ser alterada ou reduzida desde que planejada a tempo;
b) Planejamento-mestre da produção (PMP): consiste em estabelecer um plano mestre de produção de produtos finais, detalhado a médio prazo, período a período, baseado nas previsões de vendas de médio prazo ou em pedidos já confirmados. Ao executar o PMP, o PCP deve analisá-lo quanto às necessidades de recursos e possíveis problemas no processo produtivo, e tomar medidas preventivas necessárias até chegar a um PMP viável;
c) Programação da produção: com base no PMP e nos registros de controle de estoque, a programação da produção estabelece a curto prazo quanto e quando produzir. A Programação da Produção é responsável pela melhor utilização dos recursos;
d) Acompanhamento e controle da produção: através de coleta e análise de dados, essa função busca garantir que a programação de produção seja executada a contento. Quanto mais rápido forem identificados os problemas mais efetivas serão as medidas corretivas que visam o cumprimento da programação da produção.

Basicamente as atividades do PPCP são as quatro supracitadas, mas o grau de complexidade de cada uma delas dependerá do tipo do sistema produtivo que o mesmo está inserido.

De acordo com Tubino (2007, p.4), os sistemas produtivos podem ser classificados da seguinte forma:

a) Sistemas contínuos: são empregados na existência de grande uniformidade na produção e demanda de bens ou serviços, os produtos e processos são interdependentes, não se consegue identificar e separar dentro da produção uma unidade das demais, alta automatização, flexibilidade de mudança de produto baixa, baixo lead time, tempo de espera entre processos praticamente nulo;
b) Sistemas em massa: semelhantes aos sistemas contínuos, empregados na produção em alta escala e produtos altamente padronizados, mas com participação de mão de obra especializada na transformação do produto, demanda estável, estrutura produtiva especializada e pouco flexível;
c) Sistemas em lotes: caracteriza-se pela produção de um volume médio de bens ou serviços padronizados em lotes, sendo que cada lote segue uma série de operações que necessitam ser programadas a medida em que as operações anteriores forem realizadas, o sistema é relativamente flexível, mantém estoques para garantir o atendimento da etapa seguinte na produção, layout celular;
d) Sistemas sob encomenda: sistema voltado para produção de bens ou serviços específicos, baixa demanda, estreita ligação com o cliente, alta flexibilidade de mudança.

Apresentaram-se nesse capítulo conceitos gerais associados ao Planejamento, Programação e Controle da Produção e seus sistemas produtivos.

2.2 SISTEMAS DE MEDIÇÃO DE DESEMPENHO

No ambiente atual, competitivo e dinâmico, sistemas de medição de desempenho são instrumentos gerenciais muito importantes para que se possa alcançar os objetivos propostos com êxito.

Segundo Esposto (2002), a medição de desempenho estava voltada para a apuração de resultados financeiros e contabilidade de custos. A partir da década de 80, inúmeros autores iniciaram críticas sobre a contabilidade de custos tradicional e o fato de a medição de desempenho se restringir apenas a medidas financeiras, não incluindo medidas de desempenho não-financeiras.

Miranda e Silva (2002) afirmam que um sistema de medição de desempenho de uma empresa compreende o conjunto de indicadores e relatórios para avaliar sua evolução.

Kardec, Flores e Seixas definem indicadores como guias que permitem medir a eficácia das ações tomadas, bem como medir os desvios entre o programado e o realizado.

Administradores necessitam constantemente monitorar o desempenho de suas companhias (Campbell, 1997). Entretanto, nem todas as medidas de desempenho necessárias são encontradas nos relatórios financeiros tradicionais.

Medir o desempenho significa conferir com os padrões algo que já ocorreu. É uma necessidade para a administração, pois, através dela, informações são produzidas por meio de indicadores, e fazer uso desses indicadores é gerenciar com base em informações (Fernandes, 2004).

Conforme Kaplan e Norton (1997), as medições tradicionais não são completamente compatíveis com as competências e habilidades que as organizações precisam enfrentar atualmente no ambiente de negócio. Portanto, a visão financeira na avaliação de desempenho não é compatível com um ambiente onde os relacionamentos, competências e capacidades das organizações determinam, cada vez mais, a garantia de sucesso no futuro da empresa.

Kaplan (1983) cita a necessidade de se melhorar o sistema de medição de desempenho através do uso de medidas não financeiras, tais como índices de produtividade, qualidade, custo de estoques, flexibilidade na manufatura e entrega. Essa argumentação está associada ao desenvolvimento das técnicas modernas de gestão, como a gestão da qualidade total e a lean production.

Frost (1999) demonstra que certas iniciativas empresariais, como o gerenciamento da cadeia de valor, a reengenharia, gerenciamento do processo e qualidade, salientam que determinadas medidas não financeiras se usadas sistematicamente, podem ocasionar mudanças, fortalecer o negócio e direcionar as atividades geradoras de resultados financeiros.

Moreira (1996) afirma que a medida de desempenho deve iniciar-se com a visão do futuro da empresa para estabelecer limites de ação e dar um sentido ou uma orientação aos esforços da organização.

Dornier et al (2000) mostra que as medidas de desempenho são a ferramenta mestre do sistema de controle que permitem a adoção de ações e decisões coerentes e orientadas para a estratégia.

Um sistema de medição de desempenho deve ser composto por um conjunto de indicadores (medidas) previamente definidos, que irão verificar o atingimento (ou não) de determinados objetivos organizacionais. Para tal, esse sistema deve conhecer as inter-relações entre os objetivos da organização e suas formas de medição, para que o mesmo possa ser administrado e validado (Kanji, Moura e Sá, 2002).

Para Formoso, Oliveira e Lantelme (2000), a medição do desempenho faz parte do gerenciamento, funciona como um sistema de apoio ao planejamento, à solução de problemas, às tomadas de decisão, à melhoria, ao controle e motivação.

Rosa et al. (1995) afirmam que os parâmetros do desempenho representam um conjunto de informações necessárias para que os grupos gerenciais possam administrar a competitividade do sistema organizacional, que são como instrumentos cujos mostradores são representados por indicadores específicos.

Nelly et al (1995) confirma que um sistema de medição de desempenho é definido conforme três estágios: sistema de avaliação de desempenho (conjunto de medidas utilizadas para avaliar a eficiência e efetividade das ações na avaliação de desempenho), avaliação de desempenho (processo utilizado para aferir valor de forma global de algo que se esteja ou que se deseja avaliar, ou seja, quantificar a eficiência e efetividade das ações em cada uma de suas medidas) e medidas de desempenho (indicador que é identificado ou construído pra avaliar o desempenho).

2.3 BALANCED SCORECARD

O choque entre a força irresistível de construir capacidades competitivas de longo alcance e o objeto estático do modelo tradicional da contabilidade financeira de custos criou uma nova síntese: Balanced Scorecard.

O Balanced Scorecard – BSC foi criado por dois pesquisadores da Harvard Business School, Robert Kaplan e David Norton, com o objetivo de alcançar o equilíbrio entre os objetivos de curto e longo prazo, entre medidas financeiras e não financeiras e entre as perspectivas internas e externas, criando uma relação direta com a estratégia e interligando-se por uma serie de relações de causa e efeito.

Esse sistema de medição preserva as medidas financeiras tradicionais. Mas as medidas tradicionais contam a história de acontecimentos passados, e são inadequadas para orientar e avaliar a trajetória que as empresas da era da informação devem seguir na geração de valor futuro investindo em clientes, fornecedores, funcionários, processos, tecnologia e inovação (Kaplan e Norton, 1997).

O Balanced Scorecard – BSC surgiu como uma alternativa para a gestão organizacional, concebido inicialmente para a mensuração do desempenho, com a finalidade de monitorá-lo, vinculando-o a estratégia da organização.

O BSC é uma ferramenta que materializa a visão e a estratégia da empresa por meio de um mapa estratégico com objetivos e medidas de desempenho, organizado segundo quatro perspectivas: financeira, do cliente, dos processos internos e do aprendizado e crescimento. Essas medidas devem estar interligadas para comunicar um pequeno numero de temas estratégicos amplos, tais como o crescimento da empresa, redução de riscos, aumento de produtividade (Kaplan e Norton, 1997).

Zanoni (2008) complementa que o BSC é um método prático e inovador de gestão de desempenho de empresas e organizações. É uma estrutura que ajuda as empresas e organizações a traduzir as estratégias de negócio para processos e atividades empresariais, complementando, perspectivas financeiras com medidas de outras três perspectivas: do cliente, dos processos, da inovação e do aprendizado.

O BSC complementa as medidas financeiras do desempenho passado com medidas dos vetores que impulsionam o desempenho futuro. Os objetivos e medidas estratégicas derivam da visão e estratégia da empresa. Focaliza o desempenho organizacional sobre as quatro perspectivas, e as mesmas forma a estrutura do BSC (Kaplan e Norton, 1997).

Kaplan e Norton (1997) afirmam que, preservando o interesse no desempenho de curto prazo, através da perspectiva financeira, o BSC revela claramente os vetores de valor para um desempenho financeiro e competitivo superior a longo prazo.

O BSC é mais que um sistema de medidas táticas ou operacionais, empresas inovadoras estão usando o BSC como um sistema de gestão estratégica para administrar a estratégia a longo prazo. Elas adotaram a filosofia do Scorecard para viabilizar processos gerencias críticos, tais como: esclarecer e traduzir a visão e a estratégia, comunicar e associar objetivos e medidas estratégicas, planejar, estabelecer metas e alinhar iniciativas estratégicas e melhorar o feedback e o aprendizado estratégico (Kaplan e Norton, 1997).

Conforme citado acima, os objetivos e medidas derivam da visão e estratégia da empresa, focalizando o desempenho organizacional sob quatro perspectivas, estudadas a seguir.

2.3.1 PERSPECTIVA FINANCEIRA

Kaplan e Norton (1997) afirmam que os objetivos financeiros servem de foco para os objetivos e medidas das outras perspectivas do BSC. Qualquer medida selecionada deve fazer parte de uma cadeia de relações causa e efeito que geram a melhoria do desempenho financeiro. Os temas financeiros servem de base para integrar as quatro perspectivas do BSC.

Os objetivos e medidas financeiros desempenham um papel duplo, definem o desempenho financeiro esperado da estratégia e serve de meta principal para os objetivos e medidas das outras perspectivas do BSC (Kaplan e Norton, 1997).

As medidas financeiras são importantes para sintetizar as conseqüências econômicas imediatas de ações já tomadas e indicam se a implementação e execução da estratégia da empresa estão contribuindo para melhores resultados financeiros.

Os objetivos financeiros podem diferir em cada fase do ciclo de vida de uma organização. Podemos resumir esses ciclos em crescimento, sustentação e colheita (Kaplan e Norton, 1997).

De acordo com Kaplan e Norton (1997), as empresas em crescimento possuem produtos e ou serviços com grande potencial, geralmente comprometem maior parte de seus recursos para aperfeiçoar esses produtos, aumentar suas instalações, investir em recursos humanos, sistemas de infra-estrutura e informação, desenvolver parcerias com fornecedores e clientes. Procuram conquistar mercados e aumentar seu nível de vendas. O lucro não é seu foco no momento.

Seguindo o mesmo raciocínio dos autores acima, as empresas em fase de sustentação tentam atrair investimentos, se manter no mercado, obter o retorno do capital investido inicialmente. Seus investimentos procuram aumento da qualidade, melhoria continua e agora sim, o lucro.

Já na fase de colheita, a empresa já alcançou sua maturidade, e esperam colher os frutos dos investimentos nas fases anteriores. Já não faz investimentos significativos, somente àqueles para manter suas instalações, capacidades, e se manter no nível em que se encontra. A meta principal é aumentar o fluxo de caixa da empresa.

Os temas financeiros mais utilizados nas empresas são aumentos de receita, maior utilização dos ativos, melhoria na produtividade e de custos, redução de riscos, entre outras.

2.3.2 PERSPECTIVA DOS CLIENTES

Na perspectiva do cliente, o BSC indica aos executivos quais segmentos de clientes e mercados em que a organização compete e quais seriam as medidas necessárias. Tais segmentos são as fontes que irão produzir a receita dos objetivos financeiros da empresa. O BSC mantém o foco no atendimento das necessidades, desejos e expectativas dos clientes externos da organização (Kaplan e Norton, 1997).

Antigamente, as empresas tinham seu foco sobre suas atividades internas, sua capacidade e inovação tecnológica. Hoje as mesmas procuram se focar no cliente final, compreender suas necessidades e fazer o máximo possível para atendê-las.

Segundo Kaplan e Norton (1997), na perspectiva dos clientes no Balanced Scorecard, os executivos devem traduzir suas declarações de missão e estratégia em objetivos específicos baseados no mercado e seus clientes. A identificação de propostas de valor dirigida ao segmento da empresa indica o sucesso no desenvolvimento de objetivos e medidas nessa perspectiva. A estratégia da empresa pode ser definida conforme os segmentos de mercado que pretende atacar.

Medidas essenciais nessa perspectiva são: participação de mercado, retenção de clientes, captação de clientes, satisfação de clientes, lucratividade de clientes, entre outras (Kaplan e Norton, 1997).

A perspectiva do cliente tem por objetivo demonstrar se as escolhas estratégicas implementadas pela empresa estão contribuindo para o aumento do valor percebido pelo cliente em relação a produtos, serviços, imagem de marca, experiência de compra e relacionamento. (Zanoni, 2008).

2.3.3 PERSPECTIVA DOS PROCESSOS INTERNOS

Nessa perspectiva, são identificados os processos internos críticos para permitir que a organização ofereça as propostas de valor capazes de atrair e reter clientes em seu segmento de mercado, satisfazendo suas expectativas e trazendo retorno financeiro aos acionistas. Para isso, também é necessário entender como esses processos contribuem para satisfazer a necessidade dos clientes internos da organização.

No BSC, recomenda-se que seja definida a cadeia de valor completa dos processos internos (desde a identificação de necessidades atuais e futuras dos clientes, processos de operações até o pós-venda).

No BSC, as medidas e objetivos dessa perspectiva derivam de estratégias explícitas voltadas para o atendimento as expectativas dos acionistas e dos clientes alvo. Tal análise pode revelar novos processos de negócios nos quais a empresa deverá buscar a excelência (Kaplan e Norton, 1997).

De acordo com Kaplan e Norton (1997), cada empresa tem seus processos específicos para criar valor aos seus clientes, mas o BSC tem um modelo para base, o qual inclui três processos principais: inovação, operações e pós-venda.

Essa perspectiva estabelece o nível de excelência de cada processo da organização. Para tal, deve-se primeiramente focar nas operações críticas internas para satisfazer seus clientes, e então focar na competência e tecnologia para alcançar a liderança do mercado.



2.3.4 PERSPECTIVA DO APRENDIZADO E CRESCIMENTO

Essa perspectiva indica a infra-estrutura que deve ser construída para gerar crescimento e melhorias a longo prazo na empresa. Desenvolve objetivos e medidas para orientar o aprendizado e crescimento organizacional. Os objetivos das três perspectivas anteriores mostra onde a empresa deve crescer para aumentar seu desempenho. As empresas devem também investir em no seu pessoal, sistemas e procedimentos, se deseja alcançar seus objetivos a longo prazo (Kaplan e Norton, 1997).

Nessa perspectiva, segundo os autores, foram reveladas três categorias principais: capacidade dos funcionários, capacidade dos sistemas de informação e motivação, empowerment e alinhamento.

É vital para a organização estar aberta às inovações, para assim manter-se competitiva, ter medidas que demonstrem sua capacidade de melhorar com o tempo.

Conforme Kaplan e Norton (1997), a arquitetura do BSC define um conjunto de objetivos e atividades a curto prazo, os vetores, que vão diferenciar a organização dos concorrentes e criam valor a longo prazo para clientes e acionistas. Tal processo começa do geral para o particular (top down), definindo nitidamente a estratégia sob a perspectiva do cliente e do acionista. Os objetivos financeiros e dos clientes são apenas metas, e não explicam como atingi-las. Para isso tem-se os processos internos, que definem as atividades necessárias para a criação de valor para clientes e acionistas; já a perspectiva do aprendizado e crescimento reconhece a capacidade de executar os processos do negócio interno de forma inovadora e diferenciada, dependendo da infra-estrutura organizacional, das habilidades, capacidades e conhecimentos dos empregados, tecnologias e clima do ambiente de trabalho.

2.4 MAPAS ESTRATÉGICOS

De acordo com Kaplan e Norton (1997), o mapa estratégico surgiu após o mapeamento dos padrões da análise de centenas de scorecards estratégicos desenvolvidos desde o surgimento do Balanced Scorecard. O mapa explicita a hipótese da estratégia. Cada indicador do BSC se converte em parte integrante de uma cadeia lógica de causa e efeito que conecta os resultados almejados da estratégia com os vetores que os induzirão a essas conseqüências.

O mapa estratégico descreve o processo de transformação de ativos intangíveis em resultados tangíveis para os clientes, e consequentemente em resultados financeiros. Essa ferramenta informa aos executivos uma referência para a descrição e gerenciamento da estratégia na economia do conhecimento (Kaplan e Norton, 1997).

Segundo os autores supracitados, o mapa estratégico é uma arquitetura genérica para a descrição da estratégia. A lógica da causa e efeito do referencial constitui a hipótese da estratégia.

A estratégia é parte de um processo continuo que começa com a missão da organização, que deve ser traduzida para que as ações individuais se alinhem com ela e lhe proporcionem apoio. Com vistas no desenvolvimento de uma arquitetura consistente para a descrição da estratégia, é necessário ter meios adequados para posicionar esse modelo em relação aos outros processos gerenciais (Kaplan e Norton, 1997). A missão da organização representa o ponto de partida que esclarece a razão de ser da organização, e ela e os valores da empresa são bastante estáveis no tempo. A visão pinta um quadro do futuro que ilumina sua trajetória e auxilia os indivíduos na compreensão do porquê e como respaldar os esforços da organização (Kaplan e Norton, 1997). De acordo com os fundadores do BSC, a visão cria a imagem do destino, e a estratégia define a lógica de a concretização da visão.

Portanto, os objetivos definidos pela estratégia de operações devem ser priorizados de acordo com as expectativas ou necessidades dos clientes, considerando-se também seu desempenho relativo aos concorrentes.

Mapas estratégicos são ferramentas utilizadas para contar uma história de como se cria valor para a organização. Elas mostram uma lógica, a ligação passo a passo entre os objetivos estratégicos, sob a forma de uma cadeia de causa e efeito. De uma maneira geral, ao melhorar o desempenho nos objetivos encontrados na perspectiva aprendizado e crescimento, melhora também o seu processo interno que, por sua vez, permite que a organização crie resultados desejáveis no nas perspectivas cliente e financeiras.

Segundo Zanoni, muitos autores afirmam que o principal aspecto para se executar a estratégia é ter pessoas na organização que entendam isso, incluindo os processos duvidosos e vitais nos quais os recursos intangíveis serão convertidos em resultados tangíveis, e para isso, é necessário ter mapas detalhados para que as informações fluam por toda a organização.

Os mapas estratégicos fornecem para as organizações a ferramenta para comunicar as suas estratégias, seus processos e sistemas que irão ajudar a implementar esta estratégia. Eles fornecem aos empregados uma visão clara de como seus trabalhos estão ligados com os objetivos globais da organização, permitindo então trabalhar de uma maneira coordenada e colaborativa em direção as metas desejadas da empresa. Os mapas fornecem uma representação visual dos objetivos críticos da empresa e as relações vitais entre elas que conduzem o desempenho organizacional (Zanoni, 2008).

Segundo o autor acima, os mapas estratégicos mostram as relações de causa e efeito pelas quais se criarão melhorias específicas para se criar os resultados desejados. Tal ferramenta mostra como uma organização converterá essas iniciativas e recursos, inclusive recursos intangíveis como cultura e conhecimento dos funcionários da organização em resultados tangíveis. Segue abaixo um modelo de mapa estratégico.

Conforme cita Zanoni (2008), tal modelo fornece uma estrutura geral aceita para descrever o desempenho financeiro. Um mapa estratégico permite uma organização descrever e ilustrar, com uma linguagem clara e geral, seus objetivos, iniciativas e metas, as medições utilizadas para verificar o desempenho (de acordo com o mercado e a sondagem do cliente) e as conexões que são os fundamentos para a direção estratégica.

Os mapas estratégicos mostram como uma organização planeja converter seus vários ativos nos resultados desejados.

De acordo com Kaplan e Norton (1997), o mapa estratégico surgiu após o mapeamento dos padrões da análise de centenas de scorecards estratégicos desenvolvidos desde o surgimento do Balanced Scorecard. O mapa explicita a hipótese da estratégia. Cada indicador do BSC se converte em parte integrante de uma cadeia lógica de causa e efeito que conecta os resultados almejados da estratégia com os vetores que os induzirão a essas conseqüências.

O mapa estratégico descreve o processo de transformação de ativos intangíveis em resultados tangíveis para os clientes, e conseqüentemente em resultados financeiros. Essa ferramenta informa aos executivos uma referência para a descrição e gerenciamento da estratégia na economia do conhecimento (Kaplan e Norton, 1997).

Segundo os autores supracitados, o mapa estratégico é uma arquitetura genérica para a descrição da estratégia. A lógica da causa e efeito do referencial constitui a hipótese da estratégia.

A estratégia é parte de um processo continuo que começa com a missão da organização, que deve ser traduzida para que as ações individuais se alinhem com ela e lhe proporcionem apoio. Com vistas no desenvolvimento de uma arquitetura consistente para a descrição da estratégia, é necessário ter meios adequados para posicionar esse modelo em relação aos outros processos gerenciais (Kaplan e Norton, 1997).

A missão da organização representa o ponto de partida que esclarece a razão de ser da organização, e ela e os valores da empresa são bastante estáveis no tempo. A visão pinta um quadro do futuro que ilumina sua trajetória e auxilia os indivíduos na compreensão do por que e como respaldar os esforços da organização (Kaplan e Norton, 1997). De acordo com os fundadores do BSC, a visão cria a imagem do destino, e a estratégia define a lógica de a concretização da visão.

De acordo com Rampersad (2004), a missão e a visão expressam a alma da empresa, constituem a ambição coletiva e exercem importante impacto sobre os relacionamentos entre funcionários e organização. Se os funcionários trabalham em conjunto na busca de objetivos estratégicos, os resultados são superiores.

A compreensão da missão, visão e estratégia é fundamental para o desenvolvimento do Balanced Scorecard, já que seus métodos revelam uma continua interação com esses conceitos (Herrero, 2005).

Segundo Rampersad (2004), a missão organizacional envolve a identidade da organização e demonstra sua razão de ser e deve responder as seguintes perguntas: por que existe? Para que existe? A qual necessidade atende? Qual seu objetivo final? Qual sua função básica? Com quais atividades a empresa se ocupa? Quais clientes ela busca? A missão determina a natureza da organização.

Já Kaplan e Norton (2004) definem a missão como declaração concisa, com foco interno, na razão de ser da organização, do propósito básico para o qual se direcionam suas atividades e dos valores que orientam as atividades dos empregados. Ela também deve descrever como a organização espera competir no mercado e fornecer valor aos clientes.

De acordo com Herrero (2005), para que a elaboração da missão obtenha sucesso, deve apresentar as seguintes características: descrever o propósito da organização, indentificar os negócios que a organização deve participar no presente e futuro, delinear a estratégia a ser seguida, definir o significado do sucesso para os integrantes da organização e incorporar os valores compartilhados e qual o comportamento que ela espera de seus colaboradores.

A visão serve de referencia para a criação do Balanced Scorecard, ela define a trajetória e o que a organização pretende alcançar.

Para definir a visão, é necessário responder as seguintes perguntas: qual a meta mais ambiciosa da organização? Qual é a visão de futuro? O que se deseja alcançar a longo prazo?

Rampersad (2004) afirma que a visão é o sonho duradouro da organização o qual indica o caminho necessário para alcançá-lo.

Kaplan e Norton (2004) definem a visão como declaração concisa que define as metas a médio e a longo prazo da organização. Deve representar a percepção externa, ser orientada para o mercado e expressar como a organização quer ser vista pelo mundo.

Valores são os princípios e fundamentos norteadores da organização, dos quais depende a própria continuidade da mesma (Rampersad, 2004). Esses valores estão relacionados à cultura organizacional, alinham as pessoas e as funções e geram o comprometimento, dedicação e lealdade em todos os setores da organização. Os valores sustentam e direcionam os colaboradores ao trabalho, indicando como se devem tratar uns aos outros.

Desta forma, a estratégia da organização se resume num conjunto de hipóteses sobre relações de causa e efeito, que devem ser testadas ao longo do processo de apuração e avaliação dos resultados. A formulação resultante procura servir como um mapa, algo como um guia da estratégia a ser perseguida. Para Kaplan e Norton (2001) o aspecto mais inovador do BSC é a sua capacidade de gerar aprendizado estratégico, à medida que a monitoração dos indicadores de desempenho possa assumir a forma de um teste de hipótese das relações de causa e efeito modelado no mapa estratégico. A partir do estudo da correlação dos indicadores podem-se rejeitar ou aceitar hipóteses, revisando a estratégia e criando um ciclo de aprendizado de ciclo duplo, como sugerido por Argyris (1977).

A melhor maneira para se construir um mapa estratégico é iniciando com o destino e traçar as rotas que serão guiadas. Os mapas podem ajudar a organização a detectar as principais lacunas na estratégia e a ser implementada nos mais baixos níveis da organização. Também ajudam a identificar quando os indicadores não são verdadeiramente estratégicos.

Um dos maiores benefícios dos mapas estratégicos é a sua habilidade de comunicar a estratégia para toda a organização. Se os colaboradores puderem descrever as estratégias de uma maneira disciplinada, eles irão aumentar as chances de ter sua implementação bem sucedida.

2.5 CONSTRUÇÃO DO BALANCED SCORECARD

Vários fatores podem influenciar o processo de construção do Balanced Scorecard, tais como a estrutura, complexidade, formação, interferem na forma como deve ser implementado o projeto. Deste modo, o processo de construção pode variar dependendo da organização, no entanto Kaplan e Norton (1997), tendo por base a sua experiência propõem um plano de desenvolvimento que assenta em quatro passos e dez tarefas. Segue uma breve explanação sobre eles.

a) Primeiro passo: definir a arquitetura da medição

• Primeira tarefa – Selecionar a unidade da organização – após o acordo da alta gerência, deverá ser definida a unidade de negócio para a qual é adequado implementar o Balanced Scorecard. Assim, Kaplan e Norton (1997) defendem que o processo inicial funciona melhor numa unidade estratégica de negócio que realize atividade em toda a cadeia de valor (inovação, operações, marketing, serviço pós-venda.
• Segunda Tarefa – Identificação das relações entre a organização e a unidade de negócio – após selecionada a unidade de negócio, devem ser estudadas as relações que esta mantém com outras unidades e com a organização divisional e corporativa. Assim, na reunião com a alta gerência, vários aspectos devem ser analisados (objetivos financeiros, temas organizacionais, relações com outras unidades, etc (Giollo, 2002);

b) Segundo passo: alinhar entre todos envolvidos os objetivos estratégicos

• Terceira tarefa – realizar a primeira série de entrevistas – deve-se preparar informações básicas e retrospectivas sobre o Balanced Scorecard, e também documentos sobre a visão, missão e estratégia da unidade de negócio (Giollo, 2002), sobre o meio, dimensão do mercado, concorrentes, preferências dos clientes e o desenvolvimento tecnológico. Com as entrevistas obtêm-se informação sobre os objetivos estratégicos e sobre os indicadores para as quatro perspectivas do Balanced Scorecard;
• Quarta tarefa – Sessão de síntese – após as entrevistas, deve-se reunir todos envolvidos para discutir e analisar o resultado das mesmas, destacar temas e desenvolver uma lista provisional de objetivos para os indicadores base a apresentar na primeira reunião com a alta gerência (Giollo, 2002). O resultado de sessão de síntese deverá ser uma lista e a classificação dos objetivos para as quatro perspectivas, e verificar se existem as relações de causa-efeito entre elas (Kaplan e Norton, 1997);
• Quinta tarefa – Primeiras reuniões com a alta gerência – Segundo Giollo (2002), estas reuniões devem permitir o consenso da alta gerência em relação ao Balanced Scorecard. Devem ser promovidos debates sobre as declarações de missão e visão, até que seja atingido o consenso. Em seguida, devem ser estudados os objetivos para cada perspectiva, sem que sejam feitas comparações, não sendo limitado o número de indicadores (Kaplan e Norton, 1997);

c) Terceiro passo: selecionar os indicadores

• Sexta tarefa – reunião de subgrupos – devem-se realizar reuniões entre os grupos envolvidos, para que sejam atingidos os objetivos: aperfeiçoamento da descrição dos objetivos estratégicos definidos na reunião com a alta gerência, criar, para cada objetivo, o indicador ou indicadores que melhor reconheçam e comuniquem a intenção do objetivo, identificar as fontes de informação para cada indicador e a forma como ele deve ser obtido, identificar as relações entre os indicadores de cada perspectiva. A seleção e desenho dos indicadores devem ter como objetivo principal a forma como eles comunicam a estratégia,
• Sétima tarefa – segunda série de reuniões com a alta gerência – Essas reuniões devem ser feitas com a alta gerência e quadros intermediários, onde deve ser debatida a visão da organização, as estratégias e os objetivos e indicadores a incluir no Balanced Scorecard (Kaplan e Norton, 1997). O resultado dos outros envolvidos e seus líderes deve ser apresentado. Depois de analisados os indicadores-chave, deve-se começar a preparar o plano de implementação.

d) Quarto passo: Construção do plano de implementação

• Oitava tarefa – desenvolvimento do plano de implementação – Um novo grupo, onde estejam incluídos os líderes dos envolvidos, deve formalizar as metas e desenvolver um plano de implementação para o Balanced Scorecard (Giollo, 2002). Kaplan e Norton (1997) afirmam ser importantes que este plano inclua a forma como os indicadores vão estar ligados as bases de dados e sistemas de informação, para que o Balanced Scorecard seja comunicado a toda a organização.,
• Nona tarefa – terceira série de reuniões com a alta gerência – estas reuniões devem gerar o consenso final sobre a visão, objetivos e medidas desenvolvidas na primeira reunião, para validação das metas propostas pela equipe de implementação (Kaplan e Norton, 1997). Como resultado final a alta gerência deve estar de acordo com o programa de implementação, comunicando de seguida o Balanced Scorecard a toda organização. É também fundamental que os gestores vejam o Balanced Scorecard como uma filosofia de gestão e que desenvolvam um sistema de informação para apoiá-lo (Giollo, 2002),
• Décima tarefa – plano de implementação – o Balanced Scorecard acrescentará valor se estiver integrado com um sistema de gestão da organização. Surge então, a necessidade da elaboração de um plano de atuação, baseado na melhor informação disponível para que os resultados sejam consistentes com as prioridades do Balanced Scorecad. A implementação do Balanced Scorecard, poderá ser feita num período de dezesseis semanas (Kaplan e Norton, 1997).

Várias organizações adotaram os conceitos do BSC para melhorar seus sistemas de medição de desempenho. Elas obtiveram um êxito tangível, porém resultados pequenos. Adotando estes conceitos, as empresas promoveram o entendimento, o consenso e o foco nas melhorias de desempenho desejadas. Mais recentemente, muitas organizações expandiram seu uso, empregando como a fundação de um sistema integrado e interativo de gerenciamento estratégico (Kaplan e Norton, (1997). As organizações utilizam o BSC para:

• Clarear e atualizar sua estratégia;
• Comunicar a estratégia ao longo da companhia;
• Alinhar unidades e metas individuais com a estratégia da empresa;
• Ligar os objetivos estratégicos com as metas de longo prazo e orçamentos anuais;
• Identificar e alinhar iniciativas estratégicas;
• Conduzir periodicamente a revisão do desempenho para aprender sobre a melhorar estratégia.

Segundo Kaplan e Norton (1997), um sistema gerencial não surge instantaneamente. Devido a sua complexidade, deve ser implantado gradativamente. Quatro passos devem ser seguidos:

• Traduzir a visão: traduzindo a visão da organização, os gerentes conseguem um consenso em torno da visão e estratégia da organização. Para que as pessoas possam agir com foco na declaração estratégica, esta declaração tem de ser expressa como um conjunto integrado de objetivos e medidas, que descrevem as diretrizes de longo prazo para o sucesso da organização;

• Comunicar a estratégia: favorece a comunicação da estratégia por parte dos gerentes da empresa de cima abaixo, ligando com os objetivos departamentais e individuais. Os Indicadores dão aos gerentes um modo de assegurar que todos os níveis da organização entendem a estratégia de longo prazo e que os objetivos departamentais e individuais estão alinhados com esta estratégia;

• Planejamento de negócios: ajuda a organização a integrar seus negócios e seus planos financeiros. Os gerentes entendem ser difíceis a integração de diversas iniciativas para alcançar suas metas estratégicas. Quando os gerentes aplicam suas metas ambiciosas às medições do BSC, eles conseguem empreender coordenação somente àquelas iniciativas que movem a empresa na direção de seus objetivos estratégicos de longo prazo;

• Feedback e aprendizado: fornece para a organização a aprendizagem estratégica. Com o BSC sendo o centro de seus sistemas de gerenciamento, a organização pode monitorar resultados a curto prazo sob três perspectivas adicionais: clientes, processos de negócios internos e aprendizagem e crescimento, fazendo a avaliação estratégia à luz de desempenhos recentes. O BSC habilita a organização para modificar estratégias, com reflexos na aprendizagem em tempo real.

Kaplan e Norton (1997) desenvolveram um plano típico e sistemático utilizado para criar o Balanced Scorecard nas organizações. Se executado adequadamente, pode criar essa ferramenta útil para ajudar a empresa a alcançar seus objetivos. Segue resumidamente o processo abaixo:

• Definição da arquitetura dos indicadores (selecionar a unidade de negócios, identificar as relações entre a unidade e a corporação);
• Consenso em função dos objetivos estratégicos (entrevistas com executivos, síntese dos objetivos escolhidos, workshop para dar inicio ao projeto);
• Escolha e elaboração dos indicadores estratégicos (reuniões de subgrupos, workshop executivo segunda etapa);
• Elaboração do plano de implementação (desenvolver o plano, workshop executivo terceira etapa, finalizar o plano).

Conforme explicitado acima, a experiência mostra que o Balanced Scorecard leva 16 semanas para ser criado a partir daí a organização está apta a partir para a implantação desse sistema.

3 APLICAÇÃO DOS CONCEITOS ABORDADOS

O estudo foi realizado em uma indústria metalúrgica de grande porte, localizada em São Bento do Sul, em Santa Catarina. Na data de sua fundação (1972), a principal atividade da cidade era o mercado moveleiro, que já estava com indústrias consolidadas e era necessária a diversificação para poder ser mais competitiva.

Atualmente, a organização é atuante como provedora de soluções inovadoras em aço e é formada por quatro unidades de negócio, as quais fornecem ao mercado os seguintes produtos:

a) Tubos e componentes especiais: tubos conformados, trefilados, tratados termicamente e quimicamente, industriais e estruturais;
b) Sistemas de exaustão para Original Equipment Manufacturing: conversores catalíticos, sistemas de pós-tratamento de gases, silenciosos, tubos de exaustão;
c) Escapamentos: mercado de reposição, vende escapamentos para todos os modelos de automóveis, seguindo o padrão e as características técnicas definidas pelas montadoras;
d) Soluções Construtivas: sistemas de cobertura metálica em aço e perfis estruturais metálicos.

O estudo foi realizado com base na Unidade de Tubos e Componentes Especiais, unidade essa que possui um dos mais avançados conjuntos tecnológicos da América Latina para a formação de tubos de aço carbono com costura, industriais e estruturais, nos formatos: redondo, quadrado, retangular e com geometrias especiais, atendendo as seguintes normas:

a) NBR 6591;
b) NBR 8261;
c) DIN 2394 / EN 10305-3;
d) DIN 2395;
e) ASTM A 500;
f) ASTM A 513.

Primeiramente, foi desenvolvido o Balanced Scorecard para toda organização, em uma visão geral, e então aplicado seus conceitos no setor de PPCP (Planejamento, Programação e Controle da Produção). O setor pesquisado (PPCP), contém características próprias, trabalha com o sistema DATASUL-EMS. Esse sistema pode ser classificado como ERP – Planejamento dos recursos do empreendimento, pois se trata de um sistema que além de permitir a gestão da manufatura, permite controlar toda a empresa, da produção ao financeiro, integrando os setores.

3.1 PROPOSTA PARA IMPLANTAÇÃO DO BALANCED SCORECARD

A empresa estudada já possuía missão, visão e valores, requisitos necessários para implantação do BSC.

Conforme explicado na revisão bibliográfica, o BSC traduz a visão e missão da empresa em objetivos e medidas estratégicas a partir de quatro perspectivas (financeira, clientes, processos internos e aprendizado e crescimento). Essas perspectivas são colocadas em foco e suas relações de causa e efeito demonstradas em um mapa estratégico. Seu principal objetivo é estabelecer uma maneira uniforme e consistente de descrever a estratégia, que facilita a definição e o gerenciamento dos objetivos e indicadores (Kaplan e Norton, 1997).

O mapa estratégico foi construído com base nas premissas citadas por Kaplan e Norton (1997), mostrando o que a empresa espera ser de acordo com as quatro perspectivas.

Os objetivos estratégicos definidos para a perspectiva financeira foram:

• Crescer de forma sustentável e diferenciada;
• Crescimento de resultados financeiros;
• Lucro para acionistas e sociedade.

Já para a perspectiva dos clientes, são eles:

• Ser parceira estratégica e preferencial;
• Antecipar necessidade dos clientes;
• Provedora de soluções com agilidade e flexibilidade;
• Fornecer produtos com alta qualidade.

A perspectiva de processos internos busca:

• Estar na vanguarda tecnológica;
• Atuar com engenharia simultânea;
• Ter alta performance;
• Diminuir atrasos nas entregas.

E por fim, a perspectiva de aprendizado e crescimento prevê:

• Investir na inovação e formação dos profissionais;
• Perspectivas de crescimento profissional;
• Benefícios e programas motivacionais;
• Incentivar pensamento estratégico nos funcionários.

3.2 DEFINIÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO

As definições estratégicas foram sustentadas pela análise do ambiente da qual foram identificados os pontos fortes e fracos (ambiente interno), as oportunidades e as ameaças (ambiente externo). Como pontos fortes e oportunidades têm-se:

• Qualidade nos produtos;
• Marca forte;
• Logística de entrega;
• Parque industrial e capacidade produtiva;
• Agilidade para absorção de novos negócios;
• Empreendedorismo.

Como pontos fracos e ameaças que devem ser superadas têm-se:

• Política de abastecimento de estoque de matéria prima e produto acabado;
• Política de desenvolvimento de recursos humanos;
• Concorrência regional;
• Baixo índice de aproveitamento da capacidade produtiva;
• Comunicação interna ineficiente;
• Falta de planejamento do negócio.

Os fatores críticos de sucesso também foram definidos com base nos dados acima. São eles:

• Compra de matéria prima em melhores condições, gerenciamento de estoque;
• Redução da capacidade ociosa;
• Gerenciamento do estoque de produtos;
• Melhorar prazo de entrega e logística;
• Otimizar a gama de produtos oferecidos;
• Ser mais competitivo em questão de preços;
• Melhorar desempenho dos representantes;
• Aumentar vendas/novos segmentos;
• Melhorar resultados operacionais;
• Reduzir custos de matéria prima e despesas operacionais.

De acordo com a estratégia proposta foram formulados objetivos dentro das quatro perspectivas propostas por Kaplan e Norton e criados indicadores que pudessem ser mensurados corretamente. A construção de indicadores de desempenho teve como critério elementar as características da organização, mas também considerou a oportunidade e disponibilidade de informação.

Foi criado para cada objetivo um indicador, dependendo das peculiaridades do objetivo. Também foram especificadas as respectivas metas a serem alcançadas. Com a especificação das metas, foram elencadas as iniciativas, representando as ações que possam conduzir a empresa ao estado almejado, já especificado em sua visão de longo prazo. Com estes elementos foi estruturado o painel do BSC.

Após a descrição dos objetivos estratégicos, desenvolvidos através de fontes do setor de planejamento estratégico mais a gerência, foi desenvolvida uma proposta de indicadores de desempenho para cada um:

3.2.1 Indicadores Perspectiva Financeira

As medidas financeiras são valiosas para sintetizar as conseqüências econômicas imediatas de ações já realizadas e indicam se a estratégia da organização, sua implementação e execução estão contribuindo para os resultados financeiros.

No caso da organização estudada, não foram abertos os dados financeiros para apresentação neste estudo. Foi utilizado então o único indicador usado pela empresa que não é de fonte confidencial é a “porcentagem de atendimento da meta financeira” dado pela fórmula “EBITDA / ROL”.

EBITDA (Earnings Before Interest Rates, Taxes Depreciation and Amortization) representa a geração operacional de caixa da organização. O quanto a empresa gera de recursos apenas em sua atividade, sem levar em consideração os efeitos financeiros e de impostos. Avalia a qualidade operacional da empresa.

ROL (Receita Operacional Líquida) é a receita bruta menos as devoluções e impostos pagos pela empresa.

Esse indicador é fornecido pelo setor de contabilidade.

3.2.2 Indicadores Perspectiva do Cliente

O cliente é o elemento principal de todo processo de gestão. O BSC deve centrar-se nos clientes e na satisfação de suas necessidades, cumprindo a sua missão.

Seguem abaixo os objetivos estratégicos e seus respectivos indicadores de desempenho desenvolvidos em consenso com a alta gerência:

• Ser parceira preferencial e estratégica: indicador % market share. A fórmula é o volume faturado em toneladas/potencial dos clientes em toneladas, tem-se o percentual da fatia de mercado da empresa. A meta a ser atingida é o crescimento de 2,5% ao mês;
• Antecipar necessidade dos clientes: indicador número de clientes com compra e recompra. A fórmula para clientes com compra é a soma de todos os clientes que compraram qualquer quantidade no mês, e para a recompra é a soma de todos os clientes que compraram todos os meses nos últimos seis meses. A meta é atingir 100% dos clientes ao mês;
• Provedora de soluções com agilidade e flexibilidade: indicador número de projetos/ itens em desenvolvimento desenvolvidos pela engenharia em menor tempo;
• Fornecer produtos com alta qualidade: indicador satisfação dos clientes. É feito uma pesquisa de satisfação para os clientes com perguntas chave, e após um gráfico para dar uma visão geral da opinião dos clientes e mostrar os pontos a serem melhorados pela empresa.

3.2.3 Indicadores Perspectiva dos Processos Internos

Essa perspectiva identifica se os principais processos do negócio estão contribuindo para a geração de valor percebido pelos clientes e para atingimento dos objetivos financeiros da organização. Para os objetivos dessa perspectiva, foram desenvolvidos os seguintes indicadores:

• Estar na vanguarda tecnológica: indicador número de melhorias no processo. A fórmula é a soma de todas as melhorias efetuadas nos processos fabris, pela engenharia. A média é de três melhorias por mês;
• Atuar com engenharia simultânea: indicador número de itens para sistemistas (clientes que processam seus produtos, itens com maior valor agregado) cadastrados com projetos aprovados pelo cliente. Nesse item a engenharia da empresa estudada entra em contato direto com a engenharia do cliente, onde desenvolvem juntos projetos em um menor tempo, gerando assim maior confiabilidade no projeto;
• Ter alta performance: indicador volume total produzido por mês nas quatro máquinas formadoras de tubo, demonstrando a capacidade das mesmas estão sendo usadas no seu potencial;
• Diminuir atrasos nas entregas: indicador % índice desempenho na entrega (é confrontado a data de entrega do pedido com a data de faturamento, e para cada atraso o setor responsável é penalizado).

3.2.4 Indicadores Perspectiva do Aprendizado e Crescimento

Esta perspectiva verifica se a aprendizagem, obtenção e geração de conhecimentos e gestão de competências individuais e do grupo estão viabilizando as perspectivas anteriores. Os indicadores devem avaliar se a empresa é capaz de gerir seu ativo intangível. Para essa perspectiva, foram desenvolvidos os seguintes indicadores:

• Investir na inovação e formação dos profissionais: indicador número de bolsas de estudo abertas;
• Perspectiva de crescimento profissional: indicador número de funcionários que receberam aumento/novo cargo;
• Benefícios e programas motivacionais: indicador pesquisa de clima organizacional para monitorar a satisfação dos funcionários quanto ao número de benefícios concedidos (farmácia, hospital, alimentação, transporte);
• Incentivar pensamento estratégico nos funcionários: indicador número de idéias dadas no programa GAS (Gestão de Alavancagem e Solução, programa onde os colaboradores detectam qualquer problema e criam uma solução de baixo custo, avaliada pelo setor da Qualidade, que premia as três melhores idéias do mês).

3.3 APLICAÇÃO DO BALANCED SCORECARD NO PPCP

Kaplan e Norton (1997) indicam quatro fatores para o sucesso do Balanced Scorecard: manter foco na visão estratégica, com a utilização de um número de indicadores limitados; fornecer a base para o sucesso presente e o futuro ao informar o caminho a ser seguido e o modo adequado de melhorar o desempenho; incentivar o alcance de metas sem provocar desequilíbrios entre os potenciais fatores de sucesso e promover a integração de programas de melhoria.

Baseado no Balanced Scorecard da organização, foram propostos indicadores no setor de Planejamento, Programação e Controle da Produção, desde que em acordo com a estratégia da empresa.

Foram definidos três indicadores internos para o PPCP. São eles:

• % entrega pedidos no prazo: esse índice é controlado pelo PPCP, por meio de relatório no Excel, onde está toda a carteira de pedidos do mês e suas datas de entrega, e um dia antes da data de faturamento do pedido o produto deve estar pronto para a expedição. Caso não seja atendido, o item entra em atraso e o setor é penalizado;
• Quantidade de material parado em estoque a mais de seis meses: controlado por meio de relatório mensal direto do sistema onde toda matéria prima ou produto acabado tem a data de entrada no estoque, itens antigos geram custo desnecessário, e o PPCP deve acompanhar esse índice para não deixar que isso aconteça;
• Refila do Slitter: Slitter é a máquina que processa as matérias primas (bobinas de aço), o qual tem um limite de perda por bobina que é de 5%. Deve ser controlado para não haver desgaste de materiais desnecessariamente. Índice controlado também pelo PPCP.

Definidos os indicadores para o setor de Planejamento, Programação e Controle da Produção, o próximo passo é fazer reuniões com a gerência e colocar a proposta da implantação do Balanced Scorecard na empresa estudada, não necessariamente para melhoria do setor de PPCP, mas sim em todos os setores, conforme foi estudado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se afirmar que o Balanced Scorecard fornece uma descrição clara a respeito do que as empresas devem medir para equilibrar sua perspectiva financeira. É um sistema de gerenciamento, e não apenas um sistema de medição, que permite as organizações enxergar suas visões e estratégias e as transformar em ações, gerando assim, um retorno dos processos internos do negócio e dos resultados externos a fim de melhorar continuamente o desempenho e os resultados estratégicos.

O BSC focaliza o desempenho organizacional sob quatro perspectivas: financeira (os indicadores financeiros permitem a análise, do ponto de vista econômico, se a estratégia da empresa e suas ações de implementação e execução estão resultando em ganhos para a empresa); do cliente (permite a identificação dos requisitos dos clientes e mercados em que a empresa deve focar suas atividades); dos processos internos (os clientes identificam os requisitos de negocio e quais processos realmente agregam valor para os produtos e a partir daí a empresa alcançar a excelência nesses processos); do aprendizado e crescimento (identifica a infra-estrutura que a empresa deve possuir para possibilitar o crescimento e a melhoria contínua).

O sistema de gestão estratégica baseado no Balanced Scorecard funciona como uma ponte entre o planejamento estratégico e a gestão estratégica. A administração estratégica tende a ser mais ativa que reativa, trazendo sempre ganhos para a organização que trabalha nesse sentido. Observa-se que essa metodologia se mostra muito eficiente e capaz de definir claramente a orientação estratégica da empresa e permiti priorizar os critérios de desempenho de modo a criar vantagens competitivas e melhorar seu posicionamento no mercado.

A maior dificuldade foi a questão de busca de dados como o planejamento estratégico da empresa, pois são itens confidenciais. Neste trabalho procurou-se propor um modelo de implantação do Balanced Scorecard na empresa estudada, de acordo com vários itens já estabelecidos na empresa, como missão, visão, valores, e também adequá-lo no setor de Planejamento, Programação e Controle da Produção. Neste momento de crise no mercado, o necessário a se fazer é buscar alternativas para melhor controle dos recursos, assim diminuindo os custos e mantendo-se firme no mercado competitivo.

REFERÊNCIAS

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Diferenças Cognitivas de Gênero

Nicolas Cardoso
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Diferenças Cognitivas de Gênero

Este projecto pretende fazer um resumo teórico sobre as “Diferenças cognitivas de género: Percepção e aptidões verbais”. Usaremos como base para pesquisa o livro de Doreen Kimura.

É do conhecimento da sabedoria popular que homens e mulheres não são iguais. Para além das conhecidas diferenças físicas, sabe-se que existem outras pequenas diferenças inerentes a forma como o cérebro processa informação (Kimura, 2004).

Os homens e mulheres, percepcionam os sentidos: visão, audição, tacto, olfacto e paladar, de formas distintas, a maneira como cada um deles utiliza esses sentidos e a percepção que cada um tem do mundo ao seu redor pode se dever a características físicas ou simplesmente a processos cognitivos.

Introdução

Este projecto pretende verificar se entre homens e mulheres à diferenças quanto as funções cognitivas, mais especificamente: Percepção e aptidões verbais.

É do conhecimento da sabedoria popular que homens e mulheres não são iguais. Más, para além das conhecidas diferenças físicas, sabe-se que existem outras pequenas diferenças inerentes a forma como o cérebro processa informação (Kimura, 2004).

A maneira como recebemos e lidamos com a informação que chega através dos nossos sentidos (visão, paladar, audição, tacto, olfacto, etc.), depende, na maioria das vezes, da forma como nosso cérebro percepciona as informações que chegam através dos nossos órgãos. De acordo com Kimura (2004), “ As mulheres são, regra geral, mais sensíveis do que os homens, pois detectam níveis de estimulação mais baixos em todos os sentidos, excepto à visão”.

As diferenças no campo visual entre homens e mulheres, diriam respeito a acuidade visual e a abrangência dos campos visuais, vamos fazer um breve resumo sobre esse tema, que será aprofundado posteriormente no artigo científico.

Iremos também abordar a questão da percepção social, e se há diferenças entres os géneros na maneira como se percepciona o que os outros nos querem comunicar.

Finalmente, veremos se aptidões verbais diferem entre homens e mulheres.

Enquadramento Teórico

Os sentidos mandam inputs ao cérebro e este percepcionaria de forma diferente para homens e mulheres. No caso do paladar, por exemplo, as mulheres teriam maior pré-disposição para perceber todos os sabores: Doce, salgado, ácido e amargo (Kimura, 2004).

Ainda de acordo com o autor, normalmente as mulheres teriam a capacidade de ouvir sons mais baixos do que os homens, ou seja, a audição feminina seria mais sensível do que a masculina, isso se deve provavelmente por ser o ouvido interno feminino mais sensível do que o ouvido interno do homem (Kimura, 2004).

O autor sugere que, existem estudos que indicam uma ligeira diferença em relação à sensibilidade do tacto entre homens e mulheres, mesmo havendo poucos estudos inerentes ao estudo do tacto, estes apontariam para uma pouquíssima diferença a favor das mulheres (Kimura, 2004).

Para Kimura, (2004), há muito pouca informação referente as diferenças entre todas as modalidades perceptivas entre os sexos, exceptuando à visão; Esta, apresenta resultados um pouco confusos. Das poucas formas de medir ou calcular a visão, uma das mais empregadas consiste em medir o campo visual do indivíduo, ou seja, aferir o alcance da sua visão periferia quando os olhos se encontram fixos em determinado ponto, segundo o autor, as mulheres teriam os campos visuais ligeiramente mais amplos do que os homens.

Em contra-partida, a acuidade visual, ou seja, a capacidade de medir o tamanho mais pequeno de um objecto dentro do seu campo visual, se apresentaria melhor nos homens do que nas mulheres (Kimura, 2004.).

A sensibilidade à intermitência também é uma capacidade visual básica, ela se refere a capacidade de enxergar quando uma luz é ligada e desligada intermitentemente, quando as fases ligada/desligada se tornam demasiado aceleradas, chamamos esse ponto de limiar de fusão de intermitência crítico, os homens também aqui, apresentam uma ligeira vantagem em relação as mulheres, pois seriam capazes de detectar a intermitência a taxas de alternâncias mais rápidas (Kimura, 2004.).

Para Witkin (citado por Kimura, 2004), as mulheres teriam menores capacidades de discriminação espacial do que os homens, este feito se deveria ao facto de os homens ignorarem o contexto em que estão inseridos, já as mulheres levariam mais em conta o input irrelevante do contexto (Kimura, 2004).

A partir dos estudos de Witkim, Dewar (1967), previu que as mulheres deveriam estar mais pré-dispostas a apresentarem maior sensibilidade face a uma ilusão perceptiva específica, a ilusão de Müller-Lyer por exemplo, onde são mostradas duas setas com tamanhos iguais mais com as pontas voltadas respectivamente para dentro e para fora das linhas. A medida que testes foram sendo aplicados a participantes de uma amostra, o investigador percebeu que os homens se davam conta que as setas tinham o mesmo tamanho mais rapidamente que as mulheres, o que confirmava os estudos de Witkin sobre a maior capacidade de discriminação espacial dos homens em relação as mulheres (Kimura, 2004.).

Kimura explica que ao procurar correlações visuais básicas na superioridade masculina, Rhonda Peterson (1993) fez investigações sobre a visão estereoscópica em ambos os sexos, a visão estereoscópica se refere a capacidade de enxergar a 3 dimensões, ou seja, perceber os níveis de profundidade, os nossos olhos percebem diferente os objectos se vistos separadamente, fechando um olho e observando e a seguir, repetindo o mesmo procedimento com o outro olho, ou seja, a imagem de um dado objecto é diferente da retina direita para a retina esquerda, essa disparidade, chamada disparidade binocular é o que nos fornece informação da disposição de um objecto no espaço. A união destas duas imagens na retina é o que nos dá a noção de profundidade (Kimura, 2004).

Segundo o autor os homens teriam uma maior capacidade visual a 3 dimensões, o que sugere que, posteriormente se possa aferir de que forma ou com o que estaria relacionada esta superioridade no que diz respeito a capacidade visual (Kimura, 2004).

Percepção Social

No campo social, homens e mulheres teriam diferentes maneiras de percepcionar o comportamento das outras pessoas, principalmente no que diz respeito a comunicação, Kimura indica que, não somente a linguagem falada estaria envolvida neste processo, mais também a entonação vocal, a postura, a atitude e os gestos de um indivíduo seriam indicadores de um certo tipo de comportamento, e que os homens e as mulheres diferem também na identificação destes aspectos (Kimura, 2004).

Aptidões Verbais

As raparigas em via de regra teriam mais facilidade para comunicação do que os rapazes, isso se deveria ao facto de elas começarem a falar mais precocemente do que eles, o que acarretaria um vocabulário mais extenso e frases mais longas (Kimura, 2004).

Ainda de acordo com Kimura (2004),” as mulheres demonstram mais facilidade para recordar palavras ou materiais que possam ser imediatamente mediados verbalmente”. Ou seja, teriam maiores capacidades para recordarem-se de palavras aleatoriamente, independente destas palavras serem relacionadas entre si.

Inclusive em testes de memória visual, parece ser que as mulheres apresentam resultados melhores do que os homens, facto este citado pelo autor, as mulheres teriam facilidade em recordar-se e com maior nível de acertos, uma lista de itens passado alguns instantes (Kimura, 2004).

Parece ser, que as mulheres teriam melhor memória incidental do que os homens por utilizarem palavras ou estímulos imediatamente verbalizáveis (Kimura, 2004).

Conclusões

Esperamos aferir com esse projecto, desde uma pesquisa unicamente bibliográfica, se existem realmente diferenças cognitivas significativas entre homens e mulheres, no que diz respeito a percepção e aptidões verbais.

Partindo da bibliografia de base, iremos verificar se o que sugere (Kimura, 2004), ou seja, as mulheres estariam mais pré-dispostas a primarem tarefas que envolvam destreza manual e recuperação rápida da memória e em contra-partida, os homens demonstrariam maiores habilidades em detectar objectos com menor tamanho e a distâncias maiores e tarefas que envolvessem espacialidade.

Referências Bibliográficas

Kimura, D. (2004). Sexo e Cognição. (1ª Ed.). Lisboa: Gradativa

Critérios para Validação de testes Psicométricos

Nicolas Cardoso
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Critérios para Validação de testes Psicométricos

Introdução

Na actualidade, existem inúmeros estudos sobre como validar escalas de medidas e testes psicométricos de acordo com as diferenças culturais de cada população. Para se validar um teste psicométrico, este deverá passar por diversas provas, onde será medido o nível de confiança e validade do mesmo (Viana & madruga, 2008).

As adaptações de testes psicométricos em países cuja língua e cultura sejam diferentes daquele onde o teste foi criado, passam por um longo processo que envolve não somente a tradução de dito teste, como também a avaliação das suas propriedades psicométricas depois do teste ter sido traduzido (Viana & madruga, 2008).

O processo adequado de tradução, adaptação cultural e validação de um teste psicométrico é o tema desse artigo.

Enquadramento Teórico

De acordo com Pasquali (2001), “ um teste é um procedimento sistemático para observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas.” Portanto, o teste psicométrico é indispensável para medição padronizada e objectiva de um dado comportamento. Este teste é aplicado através de escalas de medição que indicam que, em determinadas escolhas de um indivíduo estão caracterizados certos tipos de comportamento.

De acordo com Anastasi & Ubina (2000), adaptações substanciais de testes existentes, podem ser desenvolvidos dentro de cada cultura, validados em comparação com critérios locais e usados apenas dentro da cultura apropriada. Nesses casos, os testes são validados em comparação com critérios educacionais e vocacionais específicos que eles pretendem medir, o desempenho é avaliado em termos das normas locais. Cada teste é aplicado apenas na cultura em que foi desenvolvido, e não se tenta nenhuma comparação transcultural.

Ainda de acordo com as autoras os testes mais utilizados foram construídos nos Estados Unidos e Europa, assim sendo, países menos desenvolvidos ou, países que tenham interesse em utilizar ditos testes psicométricos ou questionários psicológicos, deverão adoptar critérios de validação específicos à sua cultura (Anastasi & Ubina, 2000).

Existem diferentes métodos para a realização da adaptação cultural de testes psicométricos, métodos estes que devem contemplar: Validade, precisão e padronização de procedimentos (Pasquali,2001). Ainda na questão de fidedignidade e padronização dos testes psicométricos, na APA existe um capítulo somente dedicado a padronização de testes psicológicos e educacionais, que tem como objectivo estabelecer critérios para avaliação de testes.

De acordo com as pesquisas efectuadas os principais critérios de validação são de um teste psicométrico são:

Tradução Inicial: Duas traduções devem ser realizadas por tradutores independentes, um que conheça a temática da escala e outro que não conheça. Eles não devem trocar informações entre si. Os tradutores devem ser nascidos no país aonde a escala estará sendo validada e ter domínio do idioma nativo e do original da escala (Viana & madruga, 2008).

Síntese das duas traduções: Trabalhando com o instrumento original e com as duas traduções, uma terceira pessoa deve compor uma versão final (síntese) das duas traduções. Um relatório detalhado deve ser feito neste momento, descrevendo todas as discrepâncias ocorridas e como foram resolvidas (Viana & madruga, 2008).

Retro-tradução: Neste estágio trabalha-se com a versão sintetizada das traduções. Os (retro) tradutores dessa fase devem ser nascidos e alfabetizados em país de língua igual à da escala a ser adaptada tendo domínio lingüístico e cultural do idioma original e dominarem a língua para qual o instrumento está sendo adaptado (Viana & madruga, 2008).

Revisão do comitê de especialistas: O comitê deverá ser formado por especialistas bilingues e deve conter no mínimo: um metodologista; um profissional de saúde; um linguista; todos os tradutores (versão e retroversão) e o pesquisador que fez a síntese. Todos os membros do comitê deverão receber todas as versões da escala a ser adaptada. Deverão receber também as instruções de aplicação da escala, bem como calcular os escores. Neste estágio os juízes deverão avaliar as equivalências semântica e idiomática, que corresponde ao significado das palavras e ao uso de expressões nos respectivos idiomas (Viana & madruga, 2008).

Teste da versão Pré-Final da escala: Segundo Viana & madruga, 2008, deve ser aplicado, entre 30 e 40 pessoas do grupo alvo. Primeiramente os sujeitos respondem o questionário e depois são entrevistados para verificar se eles entenderam o significado das questões e responderam adequadamente. Após a aplicação do pré-teste se faz uma avaliação qualitativa da escala. Caso haja muitas dúvidas por parte dos respondentes pode-se voltar ao comitê de especialistas para possíveis alterações nas questões.

Portanto, respeitando os parâmetros normativos que podem ser diferentes em cada cultura e tomando em atenção para que não se modifiquem o significado dos conceitos, pode-se então adaptar/construir e validar testes psicométricos à cultura portuguesa com maior fiabilidade e fidedignidade (Gonçalves, Simões, Almeida & Machado, 2003).

Devido a indisponibilidade de tempo, não foi possível um estudo mais abrangente e aprofundado de todos as pontos que são importantes numa construção adaptação e validação de testes psicométricos, seria interessante empreender um estudo mais abrangente com exploração de tema mais detalhadamente no futuro.

Referências Bibliográficas

Gonçalves,M. M., Simões,M.R., Almeida, L.S. & Machado, C.(2003). Avaliação Psicológica: Instrumentos Validados para População Portuguesa. Coimbra: Quarteto ed. P 8.

Pasquali, L. (2001). Técnicas de exame psicológico: Fundamentos das Técnicas psicológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo. P.18.

Viana,H.B. & Madruga, V.A. (2008). Diretrizes para adaptação cultural de escalas psicométricas. . |Electronic version|. Revista Digital: Buenos Aires, Ano 12, N° 116. Retrieved, 05 de Março, 2010 from http://www.efdeportes.com/efd116/adaptacao-cultural-de-escalas-psicometricas.htm

Velhice no Asilo

Nicolas Cardoso
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Velhice no Asilo

A população idosa está aumentando gradualmente nos últimos anos, a expectativa de vida subiu consideravelmente a nível mundial, esse aumento gradual vem nos sensibilizando aos poucos e nos fazendo enxergar o quanto estão desamparados e como muitas vezes é subestimada a capacidade de interacção e aprendizagem do idoso.

Muito frequentemente os idosos são poucos ou nada estimulados por conta da falsa ideia de que, quando se chega na 3ª idade deve-se ficar quieto em casa apenas vendo televisão. Este projecto pretende, através de dinâmica de grupo, demonstrar que com os estímulos adequados, o idoso tem capacidade de aprender por interacção social com os seus afins, visando assim o seu desenvolvimento pessoal e afectivo.

Introdução

Há alguns anos que o factor preponderante para saber se uma pessoa está na 3ª idade deixou de simplesmente ser a reforma e a idade cronológica. Anteriormente essa acontecia por volta dos 65 anos, então, gradual e geralmente a pessoa, abandonava seu trabalho e passava a se dedicar a estar mais tempo em casa e a fazer nada. Entretanto a Organização Mundial da Saúde, através de estudo e levantamento estatístico mundial, elevou essa idade para 75 anos, devido ao aumento progressivo da longevidade e da expectativa de vida (Barbullho, s.d.).

Para alguns povos, o mais velho representa uma forte ligação com o passado, com as raízes, estes povos tratam os seus anciãos com respeito devido a admiração pela experiência e sabedoria que estes levam consigo. Muito embora ainda, para outras culturas o ser humano mais velho, o idoso, seja encarado como estorvo, como uma pessoa que já não contribui activamente para o desenvolvimento das actividades diárias (Barbulho, s.d.).

A velhice chega para todos de forma gradual, é inevitável envelhecer, saber como envelhecer tranquilamente depende basicamente da relação que a pessoa tem com as mudanças biológicas, fisiológicas, psicossociais e económicas que ocorrem de forma natural para todos (Neri & freire, 2000).

Segundo as autoras Neri e Freire (2000), é possível ter-se uma velhice saudável, mantendo-se satisfeito, activo e envolvido com tudo o que o rodeia, e isto depende em grande parte de factores biológicos e genéticos e por outra parte também depende do contexto social em que se está inserido, entretanto, há factores que não se têm controlo, é o casos das doenças típicas da velhice e da pobreza que pode acometer as pessoas nesta fase da vida, saber gerir estes factores pode aumentar as probabilidades de se ter uma velhice melhor.

Ainda de acordo com as autoras, As mudanças na textura da pele, o enfraquecer dos ossos, as mudanças no sistema nervoso que podem trazer alterações do sono e problemas cardiovasculares, nessa fase da vida, são mudanças biológicas que deveriam ser encaradas de maneira aberta e como um processo natural do envelhecimento (Neri & freire, 2000).

De acordo com Meirelles (1997), observações realizadas demonstram que os idosos se mostram angustiados por problemas que envolvem a saúde. A partir do momento em que a velhice é atingida, nasce a preocupação de tornar-se incapacitado, o medo de se transformar num indivíduo desmotivado e sem interesse, atinge grande parte da população da 3ª idade psicológica e fisicamente.

Objectivo

Voltado a nossa realidade social, procuraremos demonstrar que o idoso activo vive melhor, pois através das actividades físicas e interacção social, ocorre a preservação e minimização das moléstias corporais debilitantes e alterações orgânicas que são frequentemente motivo de queixas constantes desta mesma população.

O objectivo deste projecto é estimular os idosos a escolherem de senso comum, uma actividade que para eles seja mais agradável, procuraremos motivar os idosos a aprenderem/ensinarem uns aos outros, alguma actividade lúdica, para que os mesmos através de interesse próprio se possam desenvolver e sociabilizar de forma mais saudável e prazenteira.

Metodologia

Caracterização da Comunidade

O Salão DO Reino Das Testemunhas Jeová se encontra localizado à Amadora, nos arredores de Lisboa, e muito embora não seja um centro de acolhida de idosos, integra os mesmos em diversas actividades lúdicas diárias, onde os idosos vão durante o dia passar algumas horas de recreação e leitura de passagens da bíblia.

Sujeitos / Amostra

Neste projecto promoveremos a interacção entre quatro idosos do sexo feminino com idades compreendidas entre os 69 e os 78 anos.

Procedimentos

Iniciaremos o projecto no dia 29 de Março de 2010 com os primeiros contactos com os responsáveis pela instituição, onde informaremos os objectivos da intervenção e onde serão recolhidas as devidas autorizações.

Também nesta primeira visita deverão ser feitos os primeiros contactos com os utentes que frequentam a instituição e será explicado o motivo da nossa visita.

Na segunda sessão de contacto, nos propomos a estimular os utentes a discutirem entre si o que mais lhes apetecerá aprender e quais os caminhos a percorrer para alcançar este objectivo.

Nas demais sessões de contacto, vamos aferir como os utentes que frequentam a instituição aprendem o que lhes foi proposto e que tipo de dificuldades podem enfrentar, bem como, quais os benefícios que os mesmos podem sacar deste aprendizado.

Referências

Barbulho, E. (s.d). O potencial da terceira idade na empresa. In Enciclopédia Britânica do Brasil Publicações. Retrieved March 18, 2010 from http://www.guiarh.com.br/pp46.html

Meirelles, M.E.A. (1997). Actividade física na terceira idade: Uma abordagem sistémica. Rio de Janeiro: Sprint.

Neri, A.L. & Freire, S.A. (2000). E por falar em boa velhice. São Paulo: Papirus.

Semana de Arte Moderna

Nicolas Cardoso
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Semana de Arte Moderna

Um dos cartazes da «Semana», satirizando os grandes nomes da música, da literatura e da pintura.

Sacudindo as estruturas da arte tupiniquim

A Semana de Arte Moderna de 22, realizada entre 11 e 18 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de São Paulo, contou com a participação de escritores, artistas plásticos, arquitetos e músicos.

Seu objetivo era renovar o ambiente artístico e cultural da cidade com “a perfeita demonstração do que há em nosso meio em escultura, arquitetura, música e literatura sob o ponto de vista rigorosamente atual”, como informava o Correio Paulistano a 29 de janeiro de 1922.

A produção de uma arte brasileira, afinada com as tendências vanguardistas da Europa, sem contudo perder o caráter nacional, era uma das grandes aspirações que a Semana tinha em divulgar.

Independência e sorte

Esse era o ano em que o país comemorava o primeiro centenário da Independência e os jovens modernistas pretendiam redescobrir o Brasil, libertando-o das amarras que o prendiam aos padrões estrangeiros.

Seria, então, um movimento pela independência artística do Brasil.

Os jovens modernistas da Semana negavam, antes de mais nada, o academicismo nas artes. A essa altura, estavam já influenciados esteticamente por tendências e movimentos como o Cubismo, o Expressionismo e diversas ramificações pós-impressionistas.

Até aí, nenhuma novidade nem renovação. Mas, partindo desse ponto, pretendiam utilizar tais modelos europeus, de forma consciente, para uma renovação da arte nacional, preocupados em realizar uma arte nitidamente brasileira, sem complexos de inferioridade em relação à arte produzida na Europa.

Um grupo importante de renovadores

De acordo com o catálogo da mostra, participavam da Semana os seguintes artistas: Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Zina Aita, Vicente do Rego Monteiro, Ferrignac (Inácio da Costa Ferreira), Yan de Almeida Prado, John Graz, Alberto Martins Ribeiro e Oswaldo Goeldi, com pinturas e desenhos;

Marcavam presença, ainda, Victor Brecheret, Hildegardo Leão Velloso e Wilhelm Haarberg, com esculturas; Antonio Garcia Moya e Georg Przyrembel, com projetos de arquitetura. Além disso, havia escritores como Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, Sérgio Milliet, Plínio Salgado, Ronald de Carvalho, Álvaro Moreira, Renato de Almeida, Ribeiro Couto e Guilherme de Almeida. Na música, estiveram presentes nomes consagrados, como Villa-Lobos, Guiomar Novais, Ernâni Braga e Frutuoso Viana.

Da esquerda para a direita: Brecheret, Di Cavalcanti, Menotti del Picchia, Oswald de Andrade e Helios Seelinger


Anita Malfatti, Tarsila do Amaral e Oswald de Andrade.

Por ocasião da «Semana», Tarsila se achava em París e, por esse motivo, não participou do evento.

Di Cavalcanti para o Catálogo da Exposição

Revolução em marcha

Entretanto, parece ter cabido a Di Cavalcanti a sugestão de “uma semana de escândalos literários e artísticos, de meter os estribos na barriga da burguesiazinha paulistana.”

Artistas e intelectuais de São Paulo, com Di Cavalcanti, e do Rio de Janeiro, tendo Graça Aranha à frente, organizavam a Semana, prevista para se realizar em fevereiro de 1922.

Uma exposição de artes plásticas – organizada por Di Cavalcanti e Rubens Borba de Morais, com a colaboração de Ronald de Carvalho, no Rio – acompanharia as demais atividades previstas.

Graça Aranha, sob aplausos e vaias abriu o evento, com sua conferência inaugural “A Emoção Estética na Arte Moderna”.

Anunciava “coleções de disparates” como “aquele Gênio supliciado, aquele homem amarelo, aquele carnaval alucinante, aquela paisagem invertida” (temas da exposição plástica da semana), além de “uma poesia liberta, uma música extravagante, mas transcendente” que iriam “revoltar aqueles que reagem movidos pelas forças do Passado.”

O principal legado da Semana de Arte Moderna foi libertar a arte brasileira da reprodução nada criativa de padrões europeus, e dar início à construção de uma cultura essencialmente nacional.

A Importância da Enfermagem Junto ao Portador de Bexiga Neurogênica

Nicolas Cardoso
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A Importância da Enfermagem Junto ao Portador de Bexiga Neurogênica

Bexiga neurogênica é uma disfunção vesical secundária a um comprometimento do sistema nervoso adquirido ou congênito favorecendo as infecções urinárias e o desenvolvimento de refluxo vesicoureteral com futura deterioração renal. Tem grande envolvimento clínico, terapêutico, emocional e social, sendo que portadores dessa deficiência devem ser atendidos por equipe multidisciplinar para integrá-las à vida social. O estudo objetivou relatar a importância do suporte educativo do enfermeiro junto à equipe multidisciplinar à prática do cateterismo vesical intermitente em portadores de bexiga neurogênica. Para isso realizou-se uma revisão de literatura identificando a participação da enfermagem junto a pacientes portadores de bexiga neurogênica submetidos a cateterismo vesical intermitente.

Foram encontrados 39 trabalhos, sendo 24 (61,55%) artigos, 10 (26,65%) livros didáticos e 5 (12,70%) teses defendidas e, dos quais 12 (30,80%) descrevem no título sobre o cateterismo vesical e 9 (23,0%) referem-se à bexiga neurogênica. Cateterismo intermitente limpo é uma das principais ferramentas no tratamento conservador dos distúrbios neurogênicos. Observou-se a importância do profissional de enfermagem que atuam na área de nefrologia junto à pacientes portadores de bexiga neurogênica e de seus cuidadores que carecem de orientações e esclarecimentos a cerca dos procedimentos necessários e adequados para a realização tanto do cateterismo intermitente limpo como do autocateterismo. Concluíu-se neste estudo que apesar de ser um tema de grande repercussão nos dias atuais existe uma escassez dos artigos referentes a este assunto.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
1.2 ANATOMIA DO TRATO URINÁRIO INFERIOR
1.3 BEXIGA NEUROGÊNICA
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGIA
4. RESULTADOS
5 DISCUSSÃO
5.1 CONCEITO SOBRE BEXIGA NEUROGÊNICA
5.2 TIPOS DE BEXIGA NEUROGÊNICA
5.3 CATETERISMO VESICAL
5.3.1 TIPOS DE CATETERISMO E COMPLICAÇÕES
5.3.2 CATETERISMO INTERMITENTE LIMPO E ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM
6. CONCLUSÕES
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. INTRODUÇÃO

1.1 JUSTIFICATIVA

A bexiga neurogênica tem um grande envolvimento do ponto de vista clínico, terapêutico, emocional e social, sendo que os portadores dessa deficiência devem ser atendidas por uma equipe multidisciplinar cujo objetivo maior será integrá-las à vida social.

Diante disso, o enfermeiro tem importante papel de prestar cuidados ensinando a técnica do cateterismo vesical a esses clientes e seus cuidadores a interagir com os mesmos de forma que possam planejar e administrar a estimulação ao auto-cuidado necessário para que o portador de bexiga neurogênica tenha prazer e felicidade no processo de viver saudável, mesmo perante a suas limitações individuais e coletivas.

1.2 ANATOMIA DO TRATO URINÁRIO INFERIOR

O conhecimento da anatomia do trato urinário inferior e do assoalho pélvico é fundamental para o entendimento da fisiologia da micção e da fisiopatologia da incontinência urinária e outros distúrbios urinários. A íntima relação entre as condições do assoalho pélvico e a incontinência urinária gerou o envolvimento do ginecologista no estudo, análise e solução das disfunções do trato urinário baixo na mulher. O trato urinário inferior é composto pela uretra, colo vesical e bexiga (DE LANCEY, 2003).

A bexiga, de acordo com De Lancey (2003), é uma víscera oca, sendo dividida em cúpula e base ou assoalho, com limite no nível da linha entre os meatos ureterais. A cúpula é porção relativamente delgada e razoavelmente distensível, enquanto a base possui musculatura mais espessa e sofre menor distensão durante o enchimento vesical. Na cúpula, o músculo detrusor apresenta-se em camadas pouco distinguíveis; já próximo à base essas camadas tornam-se mais definidas. A porção mais externa tem fibras orientadas predominantemente no sentido longitudinal. A porção intermediária é composta por fibras oblíquas e circulares. Por fim, a porção mais interna é plexiforme e pode ser vista sob a forma de trabeculações durante a cistoscopia.

Na região do colo vesical, há dois feixes de fibras em forma de “U”, cujas concavidades estão em sentidos opostos. O feixe principal passa anteriormente ao meato interno da uretra e abre-se posteriormente. O segundo feixe, sob o trígono vesical, composto por fibras da camada intermediária, abre-se anteriormente. O meato uretral atravessa o espaço das concavidades formadas pelos dois feixes musculares. A contração muscular desses feixes poderia contribuir para o fechamento da luz da uretra. No entanto, estas fibras musculares fazem parte da musculatura detrusora que contrai durante a micção, e na verdade, atuariam dificultando o esvaziamento vesical. Entretanto, há evidências de que a inervação autonômica desses feixes é diferente daquela da musculatura da cúpula, havendo relaxamento dos feixes em “U” durante o esvaziamento vesical (DE LANCEY, 2003).

De Lancey (2003) descreve a uretra como uma formação tubular cuja parede possui várias camadas: músculo esfíncter externo da uretra, que envolve fina camada circular de músculo liso, que envolve outra camada longitudinal do mesmo tecido. Em seguida, vem o estrato submucoso rico em vasos sanguíneos; e, por último, a mucosa. A musculatura peri-esfincteriana urogenital possui duas porções diferentes, porção esfincteriana superior e par de feixes arciformes inferiormente. A divisão superior tem fibras que circundam a uretra nos 20% a 60% proximais de seu comprimento, porém não preenchem toda a circunferência; o espaço entre os feixes é ocupado pela placa trigonal, que funciona como tendão ligando as duas extremidades do músculo estriado circular.

1.3 BEXIGA NEUROGÊNICA

Bexiga neurogênica é uma disfunção vesical secundária a um comprometimento do sistema nervoso adquirido ou congênito, que tem como a mais comum complicação infecção urinária e a mais grave a deterioração renal, complicações essas resultantes de estase urinária residual, com aumento da pressão vesical para as vias urinárias superiores, favorecendo as infecções urinárias e o desenvolvimento de refluxo vesicoureteral com futura deterioração renal (FERNANDES et al., 1994).

Segundo Furlan (2003), bexiga neurogênica é uma expressão comumente usada para definir uma disfunção vesico-esfincteriana decorrente de lesão do sistema nervoso como as mieloplastias, causa freqüente de lesão congênita dos nervos medulares na infância que são associados às alterações no esvaziamento da bexiga urinária, e que, independe da causa da lesão ocorre uma interferência em seu mecanismo ocasionando modificações em seu funcionamento com variado grau de incontinência, esvaziamento incompleto ou retenção urinária.

Estão associadas às alterações miccionais, alterações de outros órgãos e sistemas, principalmente intestinal e locomotor, decorrentes do mesmo comprometimento nervoso. Intimamente relacionados aos problemas anatomofisiológicos estão os aspectos individuais e sociais de uma afecção que tem caráter crônico (FURLAN et al., 2003).

Para Calcaño e outros. (2000), a incontinência urinária é uma condição fisiológica somente tolerada nos primeiros anos de vida e sua persistência pode decorrer de causas funcionais como imaturidade, transtornos psicológicos, mas também pode estar relacionada a lesões orgânicas em elas a que mais se destaca por sua freqüência é a bexiga neurogênica, quase sempre na infância, por motivos genéticos. O desenvolvimento de neurofármacos e a introdução do cateterismo intermitente limpo permitem um tratamento conservador, e eficaz a incontinência neurogênica pediátrica.

2. OBJETIVOS

O objetivo deste estudo é relatar a importância do suporte educativo do enfermeiro junto à equipe multidisciplinar à prática do cateterismo vesical intermitente em portadores de bexiga neurogênica tanto no autocateterismo quanto para o cuidador que será responsável por promovê-lo.

3. METODOLOGIA

Para atingir o objetivo estabelecido, realizou-se uma revisão de literatura com a finalidade de identificar a participação da enfermagem junto a pacientes portadores de bexiga neurogênica submetidos a cateterismo vesical intermitente, segundo as publicações sobre o tema, contido em livros e periódicos indexados.

O levantamento bibliográfico foi realizado através de via eletrônica consultando-se o banco de dados MEDLINE (Medical Line); LILACS (Literatura latino-americana em ciências da saúde); SCIELO (Scientifc Electronic Library Online), DEDALUS (Banco de Dados Bibliográficos da USP) e literatura de autores conceituados sobre o tema.

Para o levantamento dos artigos procedeu-se à consulta em banco de dados, utilizando-se os seguintes descritores: bexiga neurogênica, cateterismo urinário, trato urinário, micção, enfermagem. Dentre os artigos localizados foram selecionados aqueles que atenderam os seguintes critérios de seleção: artigos indexados nos bancos de dados descritos previamente e artigos produzidos por diversos profissionais da área da saúde.

4. RESULTADOS

Os resultados da revisão de literatura foram descritos em forma de tabelas. Na tabela 1 estão expostos os dados de identificação dos artigos, teses e livros consultados como: autor, ano de publicação e título. A tabela 2 consta de uma análise dos artigos segundo título, tipo de estudo e periódico.

Os dados da Tabela 1 demonstram que na identificação foram encontrados 39 trabalhos, sendo 24 (61,55%) artigos, 10 (26,65%) livros didáticos e 5 (12,70%) teses defendidas e, dos quais 12 (30,80%) descrevem no título sobre o cateterismo vesical e 9 (23,0%) referem-se à bexiga neurogênica. Os demais trabalhos abordam doenças do trato urinário, infecções urinárias e assistência e cuidados de enfermagem. Também se pode observar que são citados artigos e obras de referência, bem como 21(52,5%) trabalhos de uma revisão literária dos últimos dez anos, sendo os mais recentes de 2005 e 2006.

Na segunda parte da análise dos dados, os textos foram analisados segundo o tipo de pesquisa e periódico.

A análise da Tabela 2 demonstra que em relação ao tipo de pesquisa realizada nas obras em estudo, os trabalhos têm como tipo de pesquisa predominante a quantitativa (74,35%) e a minoria dos artigos utilizaram pesquisas qualitativas (17,65%). Os periódicos são na maioria, 14 (35,5%) de revistas de urologia (17,75%) e medicina (17,75%).

Ambas as tabelas são apresentadas a seguir.

Tabela 1. Identificação dos artigos analisados segundo autor, ano e título do trabalho.

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Tabela 2. Análise dos artigos segundo tipo de estudo e periódico publicado.

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5. DISCUSSÃO

5.1 CONCEITO SOBRE BEXIGA NEUROGÊNICA

De acordo com Calcaño Loynaz (2001), a micção normal é traduzida pela capacidade de ser continente e de realizar o esvaziamento periódico e completo da bexiga urinária quando as condições lhe permitem. A bexiga é controlada por mecanismos voluntários e involuntários, e, imediatamente após um trauma medular, torna-se atônica e não pode contrair-se pela atividade reflexa.

A retenção urinária é o resultado imediato da lesão medular. Como o paciente não sente a distensão vesical, o superestiramento da bexiga e do músculo detrusor pode ocorrer e retardar o retorno da função vesical. Qualquer lesão nervosa que interfira neste mecanismo origina uma bexiga neurogênica (BRUNI et al., 2004).

Segundo Umphred (2004), o funcionamento da bexiga é influenciado pela pressão no seu interior uma vez que pressão é necessária para forçar a urina a sair. Baixa pressão na bexiga resulta em esvaziamento incompleto; pressão alta pode forçar urina através dos ureteres e rins (refluxo). Este escoamento reverso da urina pode ser muito danoso para o sistema urinário, especialmente para os rins. Normalmente uma aba muscular nos ureteres se fecha e, uma vez tendo deixado os rins, a urina não pode retornar. No entanto os músculos que controlam esta aba geralmente estão danificados e em vez de seguir o trajeto dos rins para a bexiga e daí para fora do corpo, a urina escoa de volta dos ureteres para os rins.

A pressão no interior da bexiga é influenciada pelo controle do esfíncter urinário. Se os nervos foram danificados, o músculo esfincteriano pode ser ou apertado demais ou relaxado demais. Quando o músculo é apertado, a urina fica retida na bexiga e com freqüência é forçada a voltar para os rins através dos ureteres. No entanto, se o músculo esfincteriano é relaxado demais, a urina vaza continuamente para fora do corpo (UMPHRED,2004).

A bexiga neurogênica é um distúrbio miccional que traz ao seu portador a incapacidade de realizar estas funções. Bexiga neurogênica é o termo utilizado para designar a disfunção decorrente de uma lesão do sistema nervoso, cuja causa pode ser congênita ou adquirida. A infecção urinária é a complicação mais comum e a mais grave é a deterioração renal. Essas complicações são resultado de estase urinária residual, com aumento da pressão vesical para as vias urinárias superiores, favorecendo as infecções urinárias e o desenvolvimento de refluxo vesicoureteral com futura deterioração renal. Além disso, há perda contínua de urina com odor desagradável e lesões de pele em contato com a urina. Bexiga neurogênica também pode ser caracterizada como uma condição crônica. (FURLAN et al., 2003).

Bexiga neurogênica pode ser decorrente de uma doença, lesão ou defeito congênito que afeta o cérebro, a medula espinhal ou os nervos que se dirigem à bexiga, seu esfíncter ou a ambos, podendo ser de forma hipoativa ou contrátil, ou seja, quando o órgão é incapaz de contrair e é incapaz de esvaziar adequadamente, ou hiperativa ou espástica, esvaziando por reflexos incontroláveis (SMELTZER; BARE, 2005).

A disfunção vésico-esfincteriana é comum no traumatismo raquimedular e pode ser dividida em bexiga neurogênica não-inibida, bexiga neurogênica reflexa, bexiga neurogênica autônoma, bexiga neurogênica paralítico-motora e bexiga neurogênica paralítico-sensitiva (GIMENEZ et al., 2005).

A topografia da lesão é fator determinante do quadro neurológico. As lesões em níveis inferiores determinam quadros de paraparesias ou paraplegias dos membros inferiores, freqüentemente com bexiga neurogênica. O comprometimento esfincteriano pode apresentar-se tanto como retenção urinaria e fecal ou incontinência, principalmente urinária, e nos casos dos homens, impotência sexual (RODRIGUES, 1997).

Entre as atividades voluntárias comprometidas nos quadros de paralisia cerebral está o controle esfincteriano urinário, este distúrbio miccional causado por alterações neurológicas tem sido a principal causa de lesão do trato urinário inferior no grupo etário pediátrico. Avaliações clínicas e laboratoriais mais criteriosas, tais como o estudo urodinâmico, para analisar as origens dos sintomas urinários como incontinência urinária, urge-incontinência e urgência miccional em crianças, demonstra que a maior parte dos quadros de incontinência urinária não apresentava distúrbios isolados e sim associados a quadros de inabilidades (AMARAL; CARVALHÃES, 2005).

Bexiga neurogênica hipoativa é decorrente da interrupção dos nervos que a inervam, sendo a causa mais comum em crianças com defeito congênito da medula espinhal como espinha bífida e mielomeningocele. Já a bexiga neurogênica hiperativa é decorrente da interrupção do controle normal da bexiga pela medula espinhal e pelo cérebro, causadas por lesões ou distúrbios como a esclerose múltipla que afetam a medula espinhal, os quais também podem acarretar paraplegia ou quadriplegia. A bexiga hiperativa quase não armazena urina. Os músculos que envolvem este tipo de bexiga são extremamente sensíveis e irritáveis, eles se contraem e expelem urina imediatamente após ela ter entrado na bexiga. Embora a bexiga esteja continuamente se contraindo, um pouco de urina sempre permanece na bexiga (SMELTZER; BARE, 2005).

Smeltzer e Bare (2005) relatam que a complicação mais comum da bexiga neurogênica é a infecção decorrente da estase urinário e do cateterismo vesical. Contudo, podem se desenvolver urolitíase a partir da infecção e da estase urinária. A insuficiência renal também pode ocorrer a partir do refluxo vesicoureteral com hidronefrose e atrofia do rim.

A principal causa de bexiga neurogênica hipoativa na infância é a mielodisplasia por anomalias encefálicas como meningocele e mielomeningocele encontradas com maior freqüência. O tratamento de qualquer tipo de bexiga neurogênica é voltado pela necessidade de promover o esvaziamento vesical completo, preservar o bom funcionamento renal, evitar complicações e, principalmente permitir a inclusão social e profissional do paciente ao adquirir a reeducação urinária.

Segundo Furlan e outros. (2003), entende-se que a bexiga neurogênica tem significado importante do ponto de vista clínico, terapêutico, emocional e social dos seus portadores que devem ser atendidos por equipe multidisciplinar cujo objetivo maior será integrá-los à vida social.

A síndrome da bexiga hiperativa, síndrome de urgência ou síndrome de urgência-freqüência caracteriza-se pela presença de urgência miccional, com ou sem urge-incontinência, usualmente acompanhada de nictúria e aumento da freqüência urinária, na ausência de fatores infecciosos, metabólicos ou locais (ABRAMS, et al., 2002).

O armazenamento e a eliminação periódica de urina dependem da atividade coordenada de duas unidades funcionais do trato urinário inferior, a bexiga e a via de saída, ou seja, o colo vesical, uretra e esfíncter uretral e o sincronismo de suas estruturas é mediado por complexo controle neurológico localizado no cérebro, na substância reticular da ponte, no cerebelo, na medula e nos gânglios periféricos, com a participação de diversos neurotransmissores e neuromoduladores. A forma neurogênica de bexiga hiperativa decorre de afecções neurológicas que envolvam a inervação qualquer destas estruturas (GOLDBERG; SAND, 2002).

A incontinência urinária é uma doença de causas funcionais, mas também por ocorrer por lesões orgânicas como na bexiga neurogênica, devido tanto a condições genéticas como após lesões traumáticas medulares. A abordagem da incontinência urinária apresenta dificuldades relativas à conduta terapêutica, uma vez que os índices de insucesso do tratamento convencional alcançam entre 15% a 20% nos cinco anos pós-operatórios, independentemente do tipo de procedimento. Por esta razão, o tratamento não-cirúrgico vem ganhando maior projeção, apresentando bons resultados com baixo índice de efeitos colaterais. Terapêutica conservadora é realizada por técnicas que visam o fortalecimento da musculatura do assoalho pélvico, pois a disfunção muscular representa importante fator etiopatogênico da incontinência urinária de esforço.

O nervo pudendo é um nervo eferente tanto para o assoalho pélvico como para o esfíncter estriado peri-uretral e sua lesão pode ocasionar insuficiência dos elementos de sustentação, bem como o relaxamento da musculatura peri-uretral, comprometendo a integridade do assoalho pélvico e determinando, assim, o desencadeamento da incontinência urinária (HERMAN et al., 2003).

5.2 TIPOS DE BEXIGA NEUROGÊNICA

Gimenes e outros. (2005) relatam a existência de diversos tipos de bexiga neurogênica. Um tipo de bexiga neurogênica é a não-inibida ou desinibida, onde o enchimento vesical desencadeia contrações não inibidas, que passam a ser interpretadas como urgência miccional ou incontinência urinária, tornando a capacidade vesical reduzida. A distensão da bexiga se encontra reduzida comportando de 100 a 400 ml de líquidos (UMPHRED,2004).

O tipo reflexa tem capacidade de distensão reduzida de 50 a 100 ml e padrão de esvaziamento precipitado. É causada por lesão total acima do centro de micção, com comprometimento sensitivo e motor, tendo como característica a dissinergia detrusor esfincteriana (GANDOLPHO et al., 1995)

A bexiga neurogênica autônoma é o tipo principal de bexiga neurogênica flácida, ou não reflexa com padrão de esvaziamento não freqüente e capacidade de distensão normal ou aumentada de 100 a 400 ml e é causada por lesão abaixo ou no centro da micção interrompendo o arco-reflexo. A bexiga flácida é fraca e não consegue se contrair completamente para forçar a saída da urina e quando fica cheia, o excesso de urina extravasa e escoa para fora do corpo através da uretra. A urina goteja continuamente para fora e quando excesso de pressão é aplicado na bexiga, como acontece quando se ri ou chora, este gotejamento se torna mais intenso. No entanto a bexiga nunca esvazia completamente e alguma urina residual sempre permanece nela (UMPHRED, 2004).

De acordo com Gandolpho et al. (1995), a bexiga neurogênica autônoma é causada por lesão abaixo ou no centro da micção interrompendo o arco-reflexo, sendo o tipo de bexiga comum na fase de choque medular.

A bexiga neurogênica paralítico sensitiva consiste em um subtipo de bexiga neurogênica flácida, porém a lesão é limitada ao corno posterior da medula espinhal. E a bexiga neurogênica paralítico-motora é caracterizada por lesão dos neurônios ou nervos que controlam a bexiga (GIMENES et al., 2005).

5.3 CATETERISMO VESICAL

A sondagem ou cateterismo vesical é um procedimento freqüente em situações em que ocorra a retenção de urina devendo ser realizado em ambiente hospitalar ou pelo menos por pessoa habilitada e com todas condições de higiene. É causa freqüente de infecção urinária ou de uretrite. O cateterismo vesical pode ser realizado para a simples retirada de urina para exame, como no cateterismo simples, para resolver momentaneamente uma retenção urinária no caso do cateterismo de alivio ou para controle de incontinência urinária, como ocorre em estados de inconsciência prolongada com o uso do cateterismo de demora. Em todas as situações os cuidados com a higiene e com uma possível lesão da uretra são fundamentais. Nas incontinências urinárias devidas a problemas neurológicos como a bexiga neurogênica, deve ser evitada a sondagem permanente, sendo preferível várias sondagens diárias, ou seja, o cateterismo intermitente, o que evidentemente deve ser feito com muito cuidado.

A infecção urinária devida ao cateterismo vesical é diretamente proporcional ao tempo de permanência da sonda na bexiga (LENZ, 1988).

O cateterismo vesical é o procedimento médico urológico mais amplamente praticado e de inestimável valor para o diagnóstico e tratamento de vários processos patológicos. Contudo, sua execução pode ter sérias complicações, se realizada sem os cuidados básicos da instrumentação urológica. As vias excretoras urinárias, como estruturas ocas, podem ser atingidas pela introdução de instrumentos de variados tipos e diversas finalidades como a exploração, a dilatação, a drenagem da urina e a introdução de medicamentos na bexiga urinária (LENZ, 2006).

Para Lenz (1988), o cateterismo vesical é um meio importante de transporte da flora bacteriana uretral, para o interior da bexiga, podendo dar início a um episódio de infecção urinária, sendo necessário selecionar os candidatos a um cateterismo vesical. O objetivo do cateterismo intermitente limpo é ajudar a lidar com o funcionamento anormal da bexiga através da melhoria do esvaziamento da bexiga e redução do vazamento de urina, ajudando assim a proteger os rins de serem danificados (LENZ, 2006).

5.3.1 TIPOS DE CATETERISMO E COMPLICAÇÕES

Paciente portador de bexiga neurogênica não sente a distensão vesical há um superestiramento da bexiga e do músculo detrusor, comprometendo a função vesical. A complicação mais comum da bexiga neurogênica é a infecção urinaria e a mais grave é a deterioração renal. Essas complicações são resultados de estase urinaria residual, O autocateterismo vesical intermitente permite alguma distensão da bexiga, o que representa o estímulo fisiológico para a micção e emite impulsos apropriados para o núcleo espinhal de controle vesical, promovendo desta forma o retorno da atividade do músculo detrusor (SMELTZER, 2005).

O cateterismo vesical de alívio é aquele quando há a retirada da sonda após o esvaziamento vesical. Já o cateterismo de demora, quando há a necessidade de permanência do mesmo. Nestes cateterismos de demora, a bexiga não se enche nem se contrai para o seu esvaziamento, perdendo com o tempo, um pouco de sua tonicidade e levando à incapacidade de contração do músculo detrusor; portanto antes da remoção de sonda vesical de demora, o treinamento com fechamento e abertura da sonda de maneira intermitente, deve ser realizada para a prevenção da retenção urinária. Quando há a necessidade de uma sonda de demora, é imperativo a utilização de um sistema fechado de drenagem, que consiste de uma sonda ou cateter de demora, um tubo de conexão e uma bolsa coletora que possa ser esvaziada através de uma valva de drenagem, tudo isto para a redução do risco de infecção (BRUNNER, SUDDARTH, 1994).

O risco de infecção é inerente ao procedimento; a colonização bacteriana ocorre na metade dos pacientes com sonda de demora por duas semanas e praticamente em todos os pacientes após seis semanas de sondagem. Sabe-se que as infecções do trato urinário são responsáveis por um terço de todas as infecções hospitalares, e que na grande maioria das vezes existiu um procedimento invasivo do trato urinário, pois nesses procedimentos os microorganismos podem ter acesso ao trato urinário através da uretra no momento da sondagem, através da delgada camada de líquido uretral externo à sonda e através da luz interna da sonda após contaminação. Este índice de infecção acontece mesmo com a obediência de todos os preceitos de uma boa técnica de sondagem vesical.

Segundo Falkiner (1993), o cateterismo tem como indicações vencer uma retenção aguda ou crônica por obstrução anatômica ou fisiológica, o cuidado de paciente debilitado com incontinência; drenagem pré-operatória complexa para facilitar cirurgia transuretral e pós-operatória; paralisia ou lesão medular; irrigação terapêutica da bexiga, medida do débito urinário e investigação urodinâmica ou diagnóstico e administração de terapia citotóxica

Uma das complicações dos pacientes é a bacteriúria associada a longo tempo cateterismo que geralmente é assintomática. Contudo, ocorrem complicações que podem ser divididas em duas categorias, as infecções urinárias sintomáticas mais observadas em cateterizações por pequeno número de dias, que podem incluir febre, pielonefrite aguda e bacteriemia e alguns casos podem chegar à morte e as infecções urinárias associadas a cateterização de longa permanência que incluem obstrução do cateter, cálculos urinários, infecções periurinárias localizadas como fístula uretral, epididimite, abscesso escrotal, prostatite, abscesso prostático, inflamações renais crônicas, insuficiência renal e após muitos anos, câncer de bexiga (WARREN, 1994).

Febre associada a cateterização de longa permanência, de acordo com Warren (1994), é de 1 por 100 dias de cateter. No entanto o trato urinário é fonte de dois terços dos episódios de febre identificados em pacientes com cateter de longa permanência. Pielonefrite, bacteriemia e morte podem ser complicações associadas a este tipo de cateterização.

Alguns pacientes têm maior tendência que outros de apresentar obstrução de cateter repetidamente. Proteus mirabillis foi associado com obstrução provavelmente pela urease que hidroliza uréia e amônia, aumentando o pH e causando cristalização de alguns componentes no lúmen do cateter. Embora algumas obstruções sejam associadas ao início de febre, a maioria não é, possivelmente pela retirada imediata do cateter após precoce identificação do sistema obstruído (WARREN, 1994).

5.3.2 CATETERISMO INTERMITENTE LIMPO E ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM

Cateterismo intermitente limpo é uma das principais ferramentas no tratamento conservador dos distúrbios neurogênicos na criança, beneficiando mesmo pacientes que já foram submetidos à cirurgia de ampliação vesical, devendo ser realizado com uma freqüência variável, conforme a capacidade da bexiga de cada paciente e em intervalo médio de quatro horas (BRAZ et al., 2006).

Para Bustamante e outros. (2006), o cateterismo intermitente limpo não estéril, consiste em esvaziar a bexiga utilizando uma sonda vesical por um determinado período, e tem como complicação freqüente à perfuração vesical em pacientes com bexiga neurogênica que são submetidos a cateterismo intermitente, sendo, entretanto uma complicação pouco descrita na literatura. Em seus estudos, os autores relatam caso de quadro de abdômen agudo com intervenção cirúrgica de urgência por perfuração causada pela sonda vesical, sendo este procedimento uma medida terapêutica amplamente utilizada para pacientes portadores de bexiga neurogênica.

Moroóka e Faro (2002) relatam que a contribuição de Lapides (1974) com a introdução do autocateterismo intermitente de técnica limpa foi de grande valia por proporcionar a manutenção da bexiga em estado fisiológico normal e condições de defesa do hospedeiro eram suficientes para prevenir a infecção. Afirmam que outras pesquisas concluem que o autocateterismo intermitente diminui a infecção urinária e em alguns casos promovem retorno da função vesical por permitir alguma distensão da bexiga, sendo com isso um estímulo fisiológico para a micção, emitindo impulsos apropriados para o núcleo espinhal de controle vesical, promovendo assim o retorno da atividade do músculo detrusor.

O cateterismo intermitente é a introdução de um cateter limpo na bexiga por meio do meato urinário com a finalidade de possibilitar seu esvaziamento, tendo boa aceitação por sua facilidade de uso e por melhor adequação as condições sócio-econômicas atuais da maior parte dos portadores de bexiga neurogênica (FURLAN, 2003).

Contudo, para a realização da técnica limpa do cateterismo intermitente realizado pelo cuidador ou do autocateterismo vesical intermitente é necessário treinamento e orientações referentes ao material utilizado e local onde deve ser realizada. Para Kawagoe (1997), dentre as normas básicas para a realização deste procedimento, além da importância da lavagem das mãos como a medida mais importante para prevenir a disseminação da infecção deve-se utilizar luvas. Froemming et al. (1988) ressaltam a importância da lavagem das mãos antes da realização do autocateterismo vesical intermitente com uso de água e sabão. Contudo os autores dispensam o uso de qualquer agente antisséptico, luvas ou outros materiais esterilizados.

Segundo Lapides (1974), a freqüência do cateterismo é mais importante do que a esterilidade dos materiais, pois o cateterismo a intervalos longos poderá ocasionar a hiperdistensão da bexiga que causa isquemia do detrusor resultando em cistite, pielonefrite e sepsis. Estudos relatam o início do procedimento com intervalo do cateterismo de 4 em 4 horas durante as 24 horas até se conseguir micção espontânea, estendendo-se este intervalo para 6 horas e aumentando-o progressivamente (PERKASH, 1975) .

Entretanto, a freqüência do cateterismo, para alguns autores deve ser ajustada de tal forma, que não ultrapasse o volume entre 300 e 400 ml em cada cateterização, pois acima desse valor pode causar hiperdistensão da bexiga levando ao refluxo vesicoureteral (SPECHT et al., 1992; HUNT et al., 1996).

Para Hellstrom (1991) e Yokoyama (1996), pacientes que realizam o autocateterismo com intervalos maiores, entre 8 e 12 horas, e com grande volume de urina pela manhã apresentavam bacteriúria, hidronefrose, deterioração da forma da bexiga e da sua função e algum grau de insuficiência renal.

Segundo Furlan et al. (2003), a bexiga neurogênica tem um importante significado do ponto de vista clínico, terapêutico, emocional e social e, sendo necessário assim o atendimento de seus portadores por uma equipe multidisciplinar. Com isso, ao enfermeiro cabe o desafio de além de prestar cuidados ao paciente, ensinar o adequado procedimento da técnica do cateterismo vesical a esses clientes, interagir com seus cuidadores e esclarecer a essencialidade do autocuidado para que o portador de bexiga neurogênica tenha uma boa qualidade de vida diária.

Calcaño et al. (2000), ressaltam que um dos principais inconvenientes do uso deste procedimento é a freqüente bacteriúria que se confunde com infecção urinaria mesmo sem efeitos deletérios para o paciente. A insuficiente resposta a este tratamento conservador pode ser interpretada pela falta de estudos sobre o tema, não cumprimento adequado do tratamento, busca pela solução cirúrgica. Complementam que os resultados satisfatórios da adesão e controle da doença estão relacionados a qualidade de vida dos portadores e do comprometimento de seus familiares.

Segundo Smeltzer e Bare (2005), a bexiga é controlada por mecanismos voluntários e involuntários, e, imediatamente após um trauma medular, torna-se atônica e não pode contrair-se pela atividade reflexa. A retenção urinária é o resultado imediato da lesão medular. Como o paciente não sente a distensão vesical, o superestiramento da bexiga e do músculo detrusor pode ocorrer e retardar o retorno da função vesical. Qualquer lesão nervosa que interfira neste mecanismo origina uma bexiga neurogênica. A lesão do centro miccional isola a bexiga da medula, o paciente pode referir vontade de urinar, mas não há esvaziamento vesical e caso faça algum esforço, é possível que ocorra a drenagem de urina da bexiga autônoma (FARO, 1996).

O esvaziamento vesical, de acordo com Smeltzer e Bare (2005), pode ser feito por meio do cateterismo intermitente, a cada 4 ou 6 horas, de acordo com o balanço hídrico do paciente para evitar o superestiramento da bexiga e a infecção do trato urinário. Segundo Porto (2000), o volume urinário em cada esvaziamento não deve ultrapassar 500 ml. Na impossibilidade de se realizar o cateterismo intermitente utilizam-se sondas de demora que devem ser fixadas de modo a não originar fístulas. A sonda deve ser aberta a cada 3 ou 4 horas e trocada semanalmente. Faro (1996) incentiva que tanto o paciente quanto o cuidador deve registrar a ingesta hídrica, o padrão miccional, a quantidade, o aspecto da urina e também quaisquer sensações sistêmicas incomuns que estiverem ocorrendo para ser relatada ao enfermeiro e ao médico que está acompanhando a evolução do paciente.

Greve (1994) e Faro (1996) relatam que o esvaziamento da bexiga urinária pode requerer a utilização de manobras específicas não invasivas, como a estimulação suprapúbica (estimulação digital por leves toques com as pontas dos dedos na região suprapúbica), Credê (compressão em baixo ventre com a mão espalmada ou fechada), Valsalva (inspiração profunda seguida de expiração forçada, o que aumenta a pressão intrabdominal), de acordo com a presença ou ausência de atividade vesical reflexa. É bom lembrar que tais estímulos sensitivos induzem ao esvaziamento vesical incompleto e sem o controle do paciente.

De acordo com Tonello (1999), a reeducação vesical, o hábito de ingerir 2 a 3 litros de líquido por dia aumenta o débito urinário e contribui para a prevenção de infecções do trato urinário. Antes de dormir e uma hora após cada refeição (café da manhã, almoço ou jantar), o esvaziamento da bexiga deve ser viabilizado com o auxílio das manobras de Credê, Valsalva e pela estimulação suprapúbica.

Para Smeltzer e Bare (2005), a lavagem das mãos, com água abundante e sabão, quando for realizado o cateterismo, é fundamental. É de concordância de vários autores que o autocateterismo vesical intermitente, técnica limpa apresenta muitas vantagens no tratamento das disfunções vesico-esfincterianas, já constatadas por pesquisas nacionais/ internacionais. É um procedimento considerado de fácil execução, que mais se aproxima da função vesical normal, reduz episódios de infecção urinária, preserva a função renal e promove a reeducação vesical (LAPIDES, 1974; LELIS, 1998; FARO, 1995; Moroóka, 2000).

Para Bustamante et al. (2006) a literatura sobre as complicações em pacientes portadores de bexiga neurogênica é escassa, isto pode ser justificado por sua pouca incidência em pacientes com a doença. Contudo, uma das complicações mais evidentes no uso do cateterismo intermitente e do autocateterismo é a ocorrência de perfuração vesical, que embora rara é observado nos casos de uso inadequado deste procedimento, na maioria das vezes praticada pelos cuidadores ou pelo próprio paciente. O manejo dessa complicação depende da forma como se apresenta, sendo geralmente cirúrgica. Esta complicação pode ser evitada, ressalta-se, entretanto a urgência em manter controles periódicos destes pacientes, com educação e revisão permanente assim como um rigoroso registro de assistência ao cateterismo vesical intermitente limpo divido o seu uso prolongado.

6. CONCLUSÕES

Neste estudo pode-se conhecer a importância do profissional de enfermagem que atuam na área de nefrologia junto à pacientes portadores de bexiga neurogênica e de seus cuidadores que carecem de orientações e esclarecimentos a cerca dos procedimentos necessários e adequados para a realização tanto do cateterismo intermitente limpo como do autocateterismo.

Concluí-se neste estudo que apesar de ser um tema de grande repercussão nos dias atuais existe uma escassez dos artigos referentes a este assunto.

Os pacientes com bexiga neurogênica apresentam além das alterações biológicas, alterações psicossociais que interferem no seu cotidiano, uma vez que o cateterismo vesical intermitente deve ser realizado durante suas atividades diárias para que este possa seguir seu curso de vida.

Com isso, o enfermeiro desempenha não somente o papel de instrutor, mas de conselheiro e ouvinte de suas queixas e angústias, assim como de seu cuidador por terem que passar por este procedimento incansáveis vezes para que este possa ter uma vida quase normal, uma vez que o tratamento mesmo promovendo melhora física pode causar desequilíbrio emocional por gerar mudanças no estilo de vida de cada membro envolvido no processo.

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