SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
ORIGEM DO PROBLEMA 
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 
CAPÍTULO I 
1.1 Histórico das desigualdades raciais no sistema brasileiro de Educação Básica 
1.2 Os dados do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
1.3 Modelos de análises 
1.4 O Racismo no Brasil e a Classe Docente 
1.5 POR QUE A LEI? 
1.5.1 As Leis n°s 10.639/03 e 11.645/08 e a Educação 
1.6 Lei fica no papel e escola pública não ensina História da África 
1.7 Séculos de dívida 
1.8 Eixos Conceituais 
1.9 Termos e Conceitos 
1.9.1 Afro-Brasileiro e Afro-Descendente 
1.9.2 Discriminação
1.9.3 Estereótipo 
1.9.4 Estigma 
1.9.5 Marginalização 
1.9.7 Preconceito 
1.9.8 Preto 
1.9.9 Racismo 
CAPÍTULO II 
2.1 Literatura 
2.1.1 Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar 
2.2 Socialização, Família, Escola e Sociedade 
2.2.1 Os caminhos da socialização 
2.3 A Família 
2.4 A Escola 
2.5 A Sociedade 
2.6 Discriminação Racial e Dificuldades de Aprendizagem 
CAPÍTULO III 
3.1 Metodologia 
3.1.1 Dificuldades de Aprendizagem / Observações de Estágios 
3.2 Crianças Negras e Brancas Interagindo e Reagindo 
3.3 Contribuições Psicopedagógicas 
3.4 A ação psicopedagógica na transformação da realidade escolar 
3.5 DISCRIMINAÇÃO
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6 ANEXOS 
7 REVISÃO DOCUMENTAL
7.1 Constituição Federal 
7.2 Parâmetros Curriculares Nacionais 
7.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
7.4 Estatuto da Criança e do Adolescente 
7.5 Lei nº 10.639 
7.6 Resolução nº 1 
7.7 Lei nº 11.645 
8 BIOGRAFIA 
8.1 Dagoberto José Fonseca 
8.2 Oswaldo Faustino

Esta Monografia tem como objetivo apresentar e analisar a criança negra com dificuldade de aprendizagem e de como o psicopedagogo através de intervenção específica e junto com a escola, família, pode intervir para o seu pleno desenvolvimento educacional.

Sabe-se que a discussão sobre as questões raciais vem se destacando devido à implantação de Leis 10.639/03 Implantação da História da África e Cultura Afro-Brasileira e 11.645/08 que acrescentou a História Indígena, no desenvolvimento social e cultural de uma sociedade, tentando-se amenizar a questão da discriminação racial no país, e o alto índice de defasagem, dificuldades de aprendizagem, exclusão da criança negra no ensino fundamental I. Para fundamentar nossa reflexão temos as LDB (Lei de Diretrizes e Bases /96 Art. 26-A e 79 B), os PCN que dedicam e inclui em sua estrutura documental uma análise que tem como objetivo fundamentar teoricamente a Pluralidade Cultural e conseqüentemente visa à prática de toda essa teoria apresentada, tendo em vista o melhor desenvolvimento do processo educacional.

O silêncio que atravessa os conflitos étnicos na sociedade é o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminação no interior da escola. De modo silencioso ocorrem situações, no espaço escolar, que podem influenciar o ensino e aprendizagem dos alunos, mostrando-lhes diferentes lugares para pessoas brancas e negras.

Contudo é necessário mais do que Leis para promover esta conscientização. É preciso implantar ações, na prática, de tudo que se diz e se analisa como correto, relativo à questão das dificuldades de aprendizagem da criança negra para sua atuação futura na sociedade.

Entendemos que as intervenção do Psicopedagogo junto com o , família e outros profissionais podem contribuir para a melhoria do ensino em nosso País.

O psicopedagogo vê a criança como um ser biopsicossocial que é, ou seja, olhando suas dimensões biológica, psicológica e social. O objetivo do tratamento psicopedagógico é trabalhado dentro dessa visão holística da criança, fazendo-a entender e aprender a lidar com seu próprio modelo de aprendizagem e retirar os obstáculos que estão dificultando seu aprender.

INTRODUÇÃO

Esta monografia aborda questões relacionadas à situação da criança negra na Educação Básica, focado nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, suas dificuldades de aprendizagem e desafios. Como o psicopedagogo pode fazer intervenções em conjunto com o professor em sala de aula? Conscientização! Esta é a mola primordial na formação dos docentes, para poder combater o racismo, o preconceito e a discriminação que não produzem nada de benéfico para a escola ou a sociedade. Percebemos que estamos lutando contra algo que, na maior parte das vezes, e As situações que deram origem aos complexos podem perfeitamente ser evitadas e tratadas a partir de um trabalho preventivo baseado nos conhecimentos da Psicopedagogia, e os sujeitos já afetados podem também ser reeducados de modo que venham a adquirir uma auto-estima positiva a partir do conhecimento real de si, através de sua história étnica e sócio-cultural: a história de nossos antepassados na história do nosso país.

As formas etnocêntricas de ensino que privilegiam a cultura européia em detrimento da cultura afro-brasileira surgirão, senão como a única, pelo menos como determinantes, numa anamnese escolar, do fracasso escolar dos afro-brasileiros. É de suma importância que a contribuição psicopedagógica na prevenção do fracasso étnico escolar possibilite aos profissionais da área de educação à percepção da necessidade de mudanças, usando argumentos bem fundamentados que possa convencer a comunidade escolar a colaborar ativamente na reestruturação do ensino e erradicação do modelo racista excludente que tem caracterizado a nossa escola até então.

As relações que se desenvolvem no ambiente escolar poderão ser de tolerância, de respeito às diferenças étnicas e culturais se, nas trocas e nas mediações que ocorrem nas situações de ensino-aprendizagem estes valores forem democraticamente elaborados com o conjunto dos atores envolvidos no processo de construção do conhecimento. Existe a real possibilidade de avanços neste sentido que podem se concretizar através de um trabalho sistemático, desenvolvido por profissionais capacitados para tanto, juntamente com os sujeitos envolvidos na área de educação escolar.

É importante ressaltar o papel do lúdico na intervenção psicopedagógica como elemento facilitador da aprendizagem de crianças, sendo elas negras ou brancas com dificuldades de aprendizagem. O jogo promove a construção do conhecimento e do saber; o uso de jogos ajuda a criar uma atmosfera de motivação que permite ao aluno participar ativamente do processo ensino e aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o aluno fica tão envolvido com o que está fazendo que coloque na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.

É competência de o psicopedagogo trabalhar as duas variantes aprendentes: de forma preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de aprendizagem antes que os processos se instalem como também na elaboração do diagnóstico e interação com família e escola, frente às inter-corrências advindas das dificuldades no processo do aprender. Em conjunto com o professor, o psicopedagogo sente-se desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos encaminhamentos e procedimentos.

Esse processo de parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora. Esse estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, amplia a compreensão sobre as características e dificuldades de aprendizagem do aluno abrem espaço para que a escola viabilize recursos para a essa nova demanda de ensino e aprendizagem.

ORIGEM DO PROBLEMA

Em nossa vivência escolar através das observações em nossos estágios, percebemos o quanto a discriminação racial implica nas dificuldades de aprendizagem da criança afro-brasileira, entre outros; presente em nossa sociedade.

Pouco se conhece e se valoriza da história africana e da cultura afro-brasileira na instituição educacional.

Percebemos através de nossas observações nossos estágios pela postura da linguagem não-verbal dos educadores, onde parece haver uma ausência de contato físico afetivo dos educadores para com as crianças negras, demonstrando a rejeição do seu grupo social e causando-lhes sofrimento. A sua dor não é reconhecida, havendo uma aparente falta de acolhimento por parte das pessoas “autorizadas” (educadores), que silenciam ou se omitem em face de uma situação de discriminação. Cita-nos Goffman, 1975: “Tal postura denuncia a banalização do preconceito e a conivência dos profissionais com ele.

Percebemos pela s falas de alguns educadores e de outras ações inter-relacionadas. “O negro não aprende porque é negro, o pobre não aprende porque é pobre”, que os verdadeiros culpados são os próprios discriminados (crianças negras e pobres). No nosso ponto de vista as crianças negras e pobres que “não aprendem” são aquelas que já estão afetados em sua parte afetiva, já que esta é uma das conseqüências da discriminação. Isto é: o preconceito atinge internamente a criança discriminada que introjeta como maus os objetos maus a elas relacionados (cabelo ruim, cor feia, religião do diabo…). O cognitivo e o afetivo são partes inseparáveis, pois se inter-relacionam o tempo todo daí podemos concluir que: a discriminação afeta a cognição, que uma cognição afetada influi no afeto e que ambos tornam os discentes incapazes para a aprendizagem e satisfatório convívio social.

Segundo Eliane Cavalleiro pedagoga que realizou pesquisa de mestrado sobre racismo e fracasso escolar numa escola pública de São Paulo chegou a interessantes conclusões: Que crianças brancas são mais acariciadas e beijadas do que as crianças negras.

E diante deste dado, concordamos com a autora, uma vez que nas nossas observações entre crianças brancas com dificuldades de aprendizagem tanto quanto as crianças negras, percebemos que os educadores tinham práticas em sala de aula bem diferente, dando um novo direcionamento no ensino e aprendizagem das crianças brancas, levando-as a seu desenvolvimento e aprendizagem, sem que o mesmo não ocorria com as crianças negras, que muitas das vezes eram deixadas de lado, sendo chamadas preguiçosas, sem capacidade de aprender, pondo a culpa nas maiorias das vezes na família, na condição social e econômica.

Existe ainda uma ausência de conteúdos que problematizem a questão do negro nos currículos escolares, privando as crianças negras de conhecerem a sua história, que vai além da escravidão. Pode ser ainda possível observar a demonstração de preconceito proveniente de colegas e professores, que violentam por meio de insultos a identidade negra. O cotidiano escolar vai dando indícios do lugar do negro nesse espaço. Muitas crianças acabam resignando-se a esse não-reconhecimento, a ponto de se avaliarem de maneira distorcida, considerando-se incapazes, inferiores e, ao menor sinal de dificuldade, abandona o processo escolar. A dificuldade de auto-aceitação pode ser decorrente de um possível comprometimento de sua identidade devido a atribuições negativas provenientes do seu grupo social.

Segundo Oliveira (2002), essa internalização do discurso alheio ocorre porque a avaliação, antes de ser pessoal, é social. Nossa identidade é resultado de um processo dialético entre o que é de caráter individual e cultural, uma produção sócio-histórica, um processo criado e recriado continuamente. É pelo olhar do outro que me constituo como sujeito. É a qualidade desse olhar que contribui para o grau de auto-estima da criança. Para Vigotsky (1989), o psiquismo humano existe por uma apropriação dos modos e códigos sociais. Com a internalização, a criança vai tornando sua o que é compartilhado pela cultura; o discurso social passa a ter um sentido individual. Mas os referenciais externos dos negros são dilacerantes.

A mensagem transmitida é que, para o negro existir, ele tem de ser branco, ou seja, para se afirmar como pessoa precisa negar o seu corpo e sua cultura, enfim, sua etnicidade. O resultado dessa penalização é o desvirtuamento da identidade individual e coletiva, havendo um silenciamento do preconceito por parte da criança e do cidadão ao longo da vida. Nesse sentido, a escola poderá “silenciar” as crianças negras, intensificando o sentimento de coisificação ou invisibilidade, que pode gerar uma angústia paralisante, de modo que seus talentos e habilidades se tornem comprometidos por não acreditarem nas suas potencialidades, ambicionando pouco nas suas atividades ocupacionais futuras.

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Justificamos nosso tema após analisarmos a criança negra com dificuldade de aprendizagem e de como o professor sozinho já não dá conta sem ajuda do psicopedagogo e outros profissionais, de ajudar este aluno para seu pleno desenvolvimento humano, pois somente os afro-brasileiros poderão se auto-afirmar etnicamente e construir sua identidade, elevando sua auto-estima. Nosso objetivo específico é analisar a situação do aluno negro na escola de Ensino Fundamental I (do 1º ao 4º ano).

Diz-nos Petronilha B. G. e Silva; – Que o racismo expulsa a criança negra da escola:

(…) “A questão racial não é exclusiva dos negros. Ela é da população brasileira. Não adianta apoiar e fortalecer a identidade das crianças negras se a branca não repensar suas posições. Ninguém diz para o filho que ele deve discriminar o negro, mas a forma como se trata o empregado, as piadas, os ditados e outros gestos influem na educação”.

Concordamos com a educadora, e, acreditamos que só assim teremos uma sociedade mais justa e igualitária a todos. E somente através de uma educação de boa que formaremos cidadãos mais solidários, críticos, autônomos, onde cada um dentro da sua especificidade transformarão o mundo a sua volta.

CAPÍTULO I

Histórico das desigualdades raciais no sistema brasileiro de Educação Básica

Mesmo antes de a Constituição brasileira de 1988 consagrar o princípio de que o acesso ao ensino básico é direito público subjetivo, tanto o governo federal como os estaduais e municipais vinham priorizando programas de construção de escolas e contratação de professores para atendimento de crianças de 6 a 14 anos. Com isso criou-se no Brasil um grande sistema de ensino fundamental, que atende hoje a quase totalidade das crianças de 6 a 14 anos. O ensino médio também caminha na direção da universalização com cobertura atual de 85% dos jovens de 15 a 17 anos. No entanto, a escola continua sendo um produto social desigualmente distribuído.

A noção de qualidade no ensino traduz uma idéia complexa, esses objetivos têm sido agregados em quatro grandes domínios:

1 O cognitivo, abrangendo a aquisição de competências intelectuais e domínio de diferentes áreas do conhecimento; 
2 O vocacional, que inclui a aquisição das informações e habilidades necessárias à inserção no mundo do trabalho produtivo;
3 O social, relacionado com o preparo para a participação ética em uma sociedade plural e complexa; 
4 O pessoal, enfatizando o desenvolvimento de talentos pessoais, por exemplo, artísticos ou desportivos.

No Brasil, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reconhece que, além da formação acadêmica, a escola deve contemplar a questão da cidadania, a formação ética e social do aluno, o desenvolvimento de sua autonomia pessoal e de um pensamento crítico.

No entanto na educação básica, principalmente no ensino fundamental, é crucial o desenvolvimento das competências de leitura e o domínio de habilidades básicas em matemática, dando andamento a idéia consagrada na Constituição brasileira que estabelece no seu artigo 210 que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais”. Não se trata de optar por apenas um dos quatro grandes objetivos, desprezando-se os outros, mas sim de reconhecer a importância das competências cognitivas para se atingir os outros objetivos. Difícil imaginar ser possível formar um cidadão crítico que não saiba ler. Além das competências cognitivas viabilizarem a aquisição de outras competências, elas são também mais dependentes da estrutura escolar.

As diferentes dimensões da freqüência à escola (o acesso, a permanência, a promoção e a conclusão) têm sido medidas em vários levantamentos oficiais realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico (IBGE), por meio do Censo Populacional e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), e pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Censo Escolar.

É preciso entender o fenômeno da qualidade da educação e da desigualdade educacional com dados de desempenho acadêmico. Isso é hoje possível usando os dados obtidos com o (Sistema de Avaliação da Educação Básica) SAEB, organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC. Com o objetivo, utilizando os dados do SAEB – 2001, analisar várias questões associadas à cor ou raça dos alunos. Pretende-se caracterizar o desempenho escolar dos alunos, segundo os grupos de etnia, e as estruturas escolares que favorecem um melhor desempenho de uma forma geral e que também diminuem as desigualdades.

Os dados do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

O SAEB tem como objetivo gerar informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da educação básica nacional. O SAEB teve início em 1990, e vem sendo realizado a cada dois anos, desde 1993. O sistema avalia alunos ao final de cada ciclo, no ensino fundamental (4ª e 8ª séries / 4° e 9° ano) e no ensino médio (3ª série). Em todos os ciclos os alunos são testados em Língua Portuguesa e Matemática.

Segundo o relatório final do SAEB 2001:

(…) os testes utilizados são elaborados a partir das Matrizes de Referência construídas para a avaliação do SAEB, tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as propostas curriculares de todos os estados da Federação. (SAEB, 2002, p.22).

Além dos testes, são aplicados questionários contextuais aos alunos, diretores e professores para coletar informações sobre as características demográficas e socioeconômicas dos entrevistados, contendo itens sobre o percurso escolar e hábitos de estudo dos alunos, questões relacionadas à gestão, administração e infra-estrutura da escola, à prática docente, à formação, experiência e condições de trabalho de diretores e professores. Todas as informações coletadas são confidenciais; os resultados divulgados são agregados para o país, as regiões ou as unidades da Federação. Não há referência aos indivíduos participantes do levantamento.

O questionário do SAEB é auto-aplicado. Freqüentemente, isso resulta em problemas nos dados obtidos, principalmente aqueles relativos aos alunos do primeiro ciclo avaliado (4ª série / 4° ano), que muitas vezes não conhecem detalhes da vida familiar, acarretando uma grande incidência de dados ausentes. Assim, o controle dos dados vem se dando pela análise das séries históricas dos ciclos do SAEB. Trabalhamos sobre etnia mediante as observações dos questionários do SAEB, a pergunta sobre a raça ou cor do aluno aparece da seguinte forma:

Como você se considera?

1. Branco (a); 
2. Pardo (a) / Mulato (a); 
3. Negro (a); 
4. Amarelo (a); 
5. Indígena.

Com essa formulação não há uma clara distinção entre “cor”, “raça” ou “origem étnica” no sentido discutido por Guimarães (1995) e Schwartzman (1999). Outro aspecto a ser observado é que a forma dessa pergunta se difere da utilizada nos levantamentos do IBGE, que classifica a cor ou raça dos entrevistados segundo as categorias: branca, preta, amarela, parda ou indígena. Comparações nas questões relacionadas à raça obtidas nas duas fontes de dados devem ser feitas com cautela.

Modelos de análises

Para investigar a associação entre fatores escolares e o desempenho escolar dos alunos e também a relação entre esses fatores e a diferença de desempenho entre os alunos discriminados por raça utilizamos, como ferramenta básica de análise, os modelos lineares hierárquicos de regressão múltipla. Ajustando-se o modelo básico, verificamos primeiramente o que já foi amplamente reportado em outros estudos brasileiros e em centenas de estudos internacionais: tanto a posição social do aluno como a de sua escola estão fortemente associadas ao seu nível sócio-econômico.

A influência da posição social individual é reconhecida pelo menos desde a publicação do relatório Coleman, nos anos 1960 (Coleman et al., 1966). O nível sócio-econômico do aluno é, sabidamente, o fator com maior impacto nos resultados escolares de alunos. Esse é um constrangimento real, extra-escolar, que pode ajudar ou dificultar o aprendizado do aluno e que afeta diretamente o funcionamento e a organização das escolas e das salas de aula. Diminuir as diferenças entre a condição socioeconômica e cultural dos alunos de um sistema de ensino por meio de políticas sociais terá impacto nos resultados cognitivos dos alunos.

Não concordamos com a fala do autor, pois acreditamos que a discriminação racial é de maior fator para a exclusão dos alunos do ambiente escolar.

No entanto, o tamanho da influência da média do nível sócio-econômico no Brasil deve ser destacado. O país possui hoje um sistema de educação básica muito segmentado. Entretanto para nós interessa verificar a diferença de desempenho entre alunos segundo a sua raça. A diferença entre alunos brancos e pardos é de 17,4 pontos e de quase 28 pontos entre os brancos e negros. A estimativa que obtemos do modelo básico, no qual retiramos o efeito do nível socioeconômico e atraso escolar tanto dos alunos como das escolas, é de 3 e 10 respectivamente. Ou seja, há uma redução da diferença entre os grupos, mas o efeito líquido da raça ainda persiste. O ajuste do modelo básico também indica que a diferença de desempenho entre um aluno branco, negro ou pardo não é independente da escola que ele freqüenta.

Isso significa que a diferença observada entre esses estratos poderá ser acentuada ou reduzida, dependendo do ambiente escolar em que os alunos estão inseridos, legitimando a busca dos fatores escolares que explicam essas diferenças. 

O Racismo no Brasil e a Classe Docente

Afinal, de onde vem tanto barulho sobre a questão de cotas, racismo, desigualdade racial na atual conjuntura política brasileira?

Seguramente, o evento que tornou visível a discriminação racial no Brasil, nos anos recentes, foi a Conferência Internacional de Durban (África do Sul) contra a discriminação racial, patrocinada pela ONU em 2001. Não que o assunto fosse novo: desde 1931, com a Frente Negra Brasileira, a discriminação racial contra o negro é denunciada de forma organizada. Os movimentos negros tiveram novo alento a partir do fim da ditadura militar (final da década de 70), a mesma ditadura que retirou o quesito cor-raça do Censo, para esconder a super exploração a que o negro é submetido em nosso País. No entanto, foi na Conferência de Durban em que a delegação brasileira levou a proposta de cotas para negros nos processos de seleção ao Ensino Superior. Uma aliança entre ONGs, Movimentos Negros e segmentos no interior do governo do então Presidente Fernando Henrique Cardoso, particularmente no Ministério da Justiça, permitiu que esse tipo de proposta fosse majoritário na delegação brasileira.

Curiosamente, encontram-se posições ardentemente favoráveis e contrárias a esta linha de ação reparatória aos negros brasileiros tanto na direita quanto na esquerda. No entanto, nos movimentos negros ela é maioria. O que causa espanto é como surge uma oposição emocionalmente viva e pouco fundamentada sobre este tipo de proposta de inclusão social do negro. Tem gente que não leu sobre o assunto, não tem conhecimento e não se informou sobre o assunto, mas é radicalmente contra!

Nesta parte do trabalho pretendemos apresentar nossa contribuição à discussão sobre as formas de reparação e compensação dos danos que a discriminação racial fizeram e continuam a fazer aos negros brasileiros, quase metade da nação brasileira (45%, sendo 5% de pretos e 40% de pardos, segundo o Censo IBGE 2000). Uma vez que, a discriminação racial torna-se tema nacional.

Então, mesmo que não seja aprovada em todo país, pelo menos a proposta de cotas para o Ensino Superior já está cumprindo o papel de problematizar a situação degradante a que está exposto o povo negro brasileiro.

Havemos que reconhecer que a ANDES-SN (Associação Nacional de Entidades Sindicais / Sindicato Nacional), tem uma dívida histórica com relação à questão racial. A ANDES-SN somente começou a colocar em sua agenda de discussões a questão racial em 2001, ano de Durban. Sendo assim este resumo histórico só vem nos mostrar como a discussão organizada e o interesse objetivo sobre o assunto é irrisório na classe docente.

A entrada dos afro-brasileiros no Ensino Superior já está se dando através de cotas; exemplo, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Vemos então numa das manchetes da Folha de São Paulo de 09/02/2003: “Cotas em Universidades podem ser desastrosas, diz UERJ”. Este jornal, em campanha sistemática contra cotas, atribui às cotas um desastre. Qual é esse desastre? A reprovação em massa do povo pobre e negro que adentrou a Universidade Pública de boa qualidade. No entanto, não é exatamente isso que diz a Comissão nomeada pela Reitoria para se pronunciar sobre o assunto. A Comissão alerta que haverá conseqüências desastrosas da lei de cotas ”se não houver uma política de permanência para os alunos que ingressarão na Universidade em 2003 (Machado, 2002). Ora, a população mais pobre e, em particular, os afro-brasileiros e pobres, vão precisar de assistência financeira para se manter, comprar o material didático e eventualmente de apoio didático-pedagógico.

A cota escancarou a questão racial; a inclusão entrou na ordem do dia também para o não negro, ou seja, o branco pobre. A análise da proposta de cotas raciais no Brasil torna-se mais completa se for comparativa com as realidades dos Estados Unidos e de Cuba. Estes três países vêm apresentando tratamentos diferenciados para negros e brancos, com diferentes regimes sócio-econômicos e históricos de discriminação racial. Em todos eles houve escravidão, mas as composições raciais atuais são diferentes.

Segundo o Livro de Fatos da CIA – CIA Fact Book, as estatísticas oficiais são: Nos EUA, 12% das pessoas são negras (define-se como negra uma pessoa com pelo menos um bisavô ou bisavó negro). Em Cuba, há aproximadamente 1/3 de negros, 1/3 de mulatos e 1/3 de brancos, já no Brasil, os negros são 45%.

Talvez seja mais visível para um estrangeiro, já que muitos de nós já se “acostumaram”, a diferença brutal de tratamento de negros e brancos no Brasil, configurando uma verdadeira dívida histórica do Brasil com relação a esta raça. Como a Biologia Molecular (através do Projeto Genoma Humano) soterrou o conceito biológico de raça, a sua utilização só se justifica devido ao seu conteúdo social. As raças são conceitos socialmente construídos e se reproduzem no cotidiano da vida brasileira (e na cubana e estadunidense).

No recente encontro de acontecimentos no Brasil, particularmente na campanha eleitoral para Presidente da República e após a eleição do Presidente Lula, abriram-se novas perspectivas para o combate à discriminação racial. Na campanha do segundo turno, tanto Lula quanto José Serra se posicionaram a favor de cotas nas universidades para negros. Isso coloca as ações afirmativas não só na cena política, mas também enquanto proposta de governo. Abriu-se com o novo governo um período de muita esperança, seja quanto à possibilidade de criação de empregos e riqueza, quanto no sentido de melhor distribuir esta riqueza e as oportunidades, particularmente para negros e índios.

No entanto, a herança a ser enfrentada é pesada:

350 anos de escravismo;

Enorme preconceito contra negros;

Não reconhecimento deste preconceito (a ideologia dominante, inclusive entre nossos colegas universitários, é a que não existe racismo no Brasil, que há democracia racial – distribuição de renda e oportunidades iguais entre negros e brancos, ideologia do branqueamento do Brasil via mestiçagem de brancos e negros em convivência harmoniosa);

Invisibilidade dos negros: os veículos de comunicação não veiculam a imagem dos negros e quando o fazem é muitas vezes no sentido pejorativo; no Sul do Brasil, que possui porcentagem de população negra parecida com a dos EUA teima-se em negar a presença negra (Leite, 1996).

Do ponto de vista teórico, é possível entender que o sistema capitalista tende a gerar desigualdade, ao transferir riquezas de uma classe explorada a uma classe exploradora, em termos gerais. Neste sentido, é necessário haver uma pressão política organizada de toda a classe explorada seja para reformar o ensino, saúde, habitação, como parece a atual etapa brasileira (para que haja expansão e melhoria do ensino público e gratuito, uma política habitacional distributiva, a universalização e gratuidade da saúde e uma política de emprego inclusiva e igualitária, entre outras medidas). 

No entanto acreditamos que a questão racial deve ter um tratamento diferenciado. Por quê? A discriminação racial gera desigualdade na distribuição de renda e oportunidades sociais! Portanto, estamos diante de duas fontes de desigualdades: a exploração capitalista e a discriminação racial. No entanto, as desigualdades raciais a que nos referimos, tem relativa autonomia em relação à exploração de classe. Elas se iniciaram antes do capitalismo industrial e se estruturaram através de relações escravistas em que os senhores de escravos e capatazes (brancos) se apropriavam da riqueza e os escravos (negros) eram brutalmente espoliados. O curioso é que o advento do capitalismo industrial, essa relação assimétrica, que envolvia riqueza, cor e raça, se espalhou para todas as classes sociais. Em outras palavras, não é somente o negro pobre quem sofre perseguição policial, maus-tratos em lojas, discriminação no trabalho e na escola e xingamentos gratuitos.

Hélio Santos em seu recente livro, enumera vários casos em que negros em melhor situação social são submetidos a tratamento humilhante (Santos, 2001:139-148). Portanto, o racismo começou contra os negros pobres e, com o tempo, se espalhou para negros em todas as classes sociais. Desde a humilhação impingida pela polícia, que fez o ex-presidente do Suriname ter que se deitar no solo para ser revistado até o estranhamento que professores universitários negros, colegas nossos, experimentam com seus alunos, todos sentem o efeito da discriminação.

Como o racismo é uma ideologia insidiosa, ele perpassa todas as instituições da sociedade e impregna todas as pessoas. A tarefa do combate a ele deve, portanto, envolver a todos. Não se deve esperar, como no caso do machismo em relação às mulheres (que também gera desigualdades sexuais), que o mero advento de uma sociedade sem classes, num passe de mágica elimine essa ideologia que funciona como agente gerador de desigualdades.

Uma hipótese interessante sugerida pela leitura do livro de Hélio Santos, onde a frase lapidar “a pobreza tem cor” resume muito da relação entre discriminação racial e exploração capitalista, vem da combinação perversa entre racismo e capitalismo em nosso amado Brasil.

Com as análises das pesquisas podemos afirmar que há desigualdades raciais no Brasil, onde o pobre negro tem menor salário, que o branco pobre, que sua escolaridade média é menor, que suas condições de habitação e seu atendimento hospitalar são os piores, etc.

Até a década de 1950, era muito difundida a idéia que o Brasil apresentava uma convivência harmônica de raças, que a miscigenação não era vista de forma negativa. Foi até enviada uma missão da ONU ao Brasil para conhecer a experiência brasileira de mistura de raças (cadinho de mistura), já que os EUA, a África do Sul e outros países tinham experiências de intolerância e segregacionismo. Qual não foi a surpresa dos enviados da ONU ao perceber uma forma particular de racismo, caracterizada pelo racismo cordial (Turra e Venturi, 1998). Estudos de Roger Bastide (1959), Florestan Fernandes (1959), Thales de Azevedo (1951), entre outros, contribuíram decisivamente para desmascarar o mito da democracia racial.

Além disso, mais recentemente, tem-se analisado estatisticamente a distribuição de riqueza, habitação, escolaridade, trabalho infantil do ponto de vista racial. O estudo do IPEA “Desigualdades Raciais no Brasil”, de autoria de Ricardo Henriques (disponível na página http://www.ipea.gov.br/, 2002), e o boletim do DIEESE “Desigualdade Racial no mercado de trabalho” (nov. / 2002) mostram que:

Negros têm consistentemente 4,2 anos a menos de escolaridade média do que os brancos, desde 1929;

O analfabetismo é maior entre negros que brancos, quadro que se mantém, apesar da diminuição do analfabetismo em ambos os grupos; Cita (Queiroz, 2002): Em uma pesquisa recente, que nas universidades federais da Bahia, Brasília, Paraná e Maranhão, os negros consistentemente têm bem menos assentos universitários que a proporção da população que representam.

No entanto, não devemos cair na armadilha de tentar opor negro a branco. Acreditamos que, embora organismos internacionais como, por exemplo, a Fundação Ford, contribuam para a visibilidade da situação do negro no Brasil, muitas vezes pode ser passada a mensagem de que os negros melhorarão se lutarem contra os brancos e não em conjunto com eles, por uma ordem social mais justa.

Daí a necessidade de uma transformação radical das prioridades sociais e não somente da construção de ações de discriminação positiva em relação aos negros. Outra estratégia a ser evitada é baixar por decreto, leis (executivo ou legislativo), sem uma discussão, medidas de ações afirmativas. Numa sociedade racista como a brasileira, isso certamente será interpretado como “racismo às avessas”, embora seja somente reparação.

Classe, etnia e gênero parecem ser determinantes relativamente independentes de desigualdades, e devem ser combatidos em paralelo. Políticas afirmativas são complementares as políticas universalistas de melhoria de saúde, educação, habitação.

No Brasil, o governo com maior tonalidade neoliberal, o de FHC, promoveu ações afirmativas em alguns ministérios através de cotas em serviços terceirizados e chamou a atenção para a questão racial. Mas, cabe perguntar, de onde veio esta preocupação étnica do Presidente Fernando Henrique, que chegou a indicar uma negra para fazer parte do Conselho Nacional de Educação?

Em nossas pesquisas descobrimos que em 20 de novembro de 1995, dia de Zumbi, houve uma marcha de 40 mil pessoas em Brasília, convocada pelos movimentos negros. Foi entregue um documento contendo as reivindicações destes movimentos. Uma pequena parte delas foi adotada pelo governo. Portanto, longe de se tratar de uma dádiva dos governos do Presidente Fernando Henrique à questão do racismo e das desigualdades raciais no Brasil, trata-se de conquistas dos Movimentos Negros.

No novo governo Lula, o Sindicato Nacional (SN) apontou políticas sociais (educação, saúde, emprego, moradia) voltadas à melhoria real da situação do povo em paralelo com ações afirmativas com vistas à igualdade entre negros e brancos em todas as regiões do país, na medida em que, ao invés de contraditórias, são medidas complementares rumo a uma verdadeira democracia em nossa terra.

Medidas como cotas para negro (tanto para alunos como para professores) no Ensino Superior Público e Privado, embora ainda careçam de debate maior, apontam para um contraponto com o racismo cordial.

Esse tipo de política afirmativa não deve ser entendido como uma medida contra brancos, mas como medida transitória e paliativa, enquanto durar o racismo brasileiro, que gera conseqüências econômicas e sociais. Cabe um processo de esclarecimento dos brancos sobre a desigualdade racial reinante no Brasil e a partir daí construir uma Universidade mais igualitária racialmente.

Por outro lado, a mera adoção de ações afirmativas, sem investimento com forte prioridade social, tende a aumentar a classe média negra, nada contra, mas continuará marginalizando a maioria da população negra. Além disso, acreditamos que do ponto de vista da imagem, é fundamental o aumento da presença negra na propaganda e na televisão, com conotação positiva. O negro vem sendo historicamente desvalorizado nos meios de comunicação e isso contribui para sua baixa auto-estima e estreitamento de seu mercado de trabalho. Num país de quase metade de negros, pedir que 25% dos personagens das novelas e 40% daqueles das propagandas sejam negros parece mais do que justo (segundo proposta do agora Senador Paulo Paim).

A implantação de ações afirmativas aparece como imperiosa. No entanto, nos parece que abrange novas questões:

 São necessárias cotas para negros e índios nas Universidades (alunos e professores)? 
 Como fica a questão do mérito na admissão universitária num sistema de cotas para negros e índios na Universidade (tanto para alunos como para professores)?
 Como distinguir um negro dum não-negro (em qualquer tipo de ação afirmativa)?
 A ação afirmativa é inconstitucional?
 Por que demorou tanto tempo no Brasil para entrar em discussão ações afirmativo?

Inicialmente, notamos que até bem pouco tempo não existia um sistema de aquisição de dados sobre a etnicidade do povo brasileiro além do Censo (mesmo assim, o Censo de 1970 não teve o item cor). No SUS ele começou a ser implementado recentemente, algumas Universidades começaram a fazer seu levantamento e recentemente foi realizado um censo étnico na administração publica federal.

O desinteresse social e político sobre a questão étnica e a invisibilidade do negro são históricos no Brasil. Em várias capitais se escuta dizer que não há negros. Curiosamente, os EUA, que têm 12% de sua população formada de negros tratam com mais respeito à presença negra que o nosso país. A ANDES-SN tem que envidar esforços no sentido de tornar visível o que nosso país tem tentado invisibilizar há tanto tempo: a presença do negro.

Para nós o país deve propor realizar sistematicamente um levantamento étnico dos candidatos à Universidade, alunos de graduação e pós-graduação. O primeiro passo é mudar o critério do IBGE (branco, preto, pardo, indígena e amarelo; por branco, negro, indígena e amarelo); pois da maneira que é feita, estudos mostram que ela não informa totalmente sobre a etnicidade do pesquisado (“A cor denominada”, José Petrucelli, 1998) e caberia um diálogo maior entre o IBGE, os estudiosos da questão étnica e os movimentos negros para a definição de uma forma de classificação mais democrática e útil e menos impositiva.

A questão é muito complexa, mas alguns argumentos podem ser levantados. Primeiro, o mérito de um nadador frente a uma pessoa equipada com um barco a motor, não pode ser corretamente aferido numa travessia de um rio. O negro enfrenta muito mais barreiras em média que um branco. Somente 3% da população negra chegam ao fim do Ensino Médio enquanto que no caso do branco são 13%.

Talvez um dos itens mais controversos seja separar negros de não-negros para efeitos de ações afirmativas, discriminadoras positivamente. Este questionamento mostra bem a hipocrisia da nossa sociedade. Para discriminar negativamente a sociedade brasileira parece bastante eficiente. No entanto, na hora de repara a comunidade negra, discriminando-a positivamente, a coisa fica difícil. Muitas pessoas ironizam dizendo que a polícia sabe muito bem distinguir negros de não-negros. No entanto, é preciso trazer para um patamar mais objetivo a questão. A nossa Constituição (1988), em seu artigo 37, inciso VIII, estabelece reserva de mercado de trabalho para deficientes físicos. E nunca se viu ninguém reclamando contra essa reserva de vagas, mas é só falar em reserva de vagas para negros que aparece o maior berreiro. Por que será? Os idosos também têm sua ação afirmativa: o passe do ônibus, ninguém contra; e os programas de primeiro emprego para os jovens?

Iniciativa louvável; lembram da cota para mulheres em partidos políticos? Todos a favor. Já cotas para negros? Hum! Curioso… nem pensar!

Uma povo sem passado, sem memória,
Sem história, sem identidade,
Não sente vontade de ser e de existir,
Inclusive enquanto povo,
Posto que não é.
Dagoberto José Fonseca – 2007

Talvez uma das razões dessa reação seja que a Universidade é o local de formação dos quadros do poder. Como deixar os negros adentrarem a ela? Afinal, saber é poder, dizia um falecido sociólogo. E negros com o poder parece uma situação pouco interessante. E por que os brancos podem tê-la? De novo, não se trata de opor brancos a negros, mas sim de justiça, de repartir irmãmente o poder já que metade da população é negra e metade é branca. Além disso, há que se considerarem os amarelos e indígenas.

É urgente uma atitude positiva quanto à discriminação racial no nosso país, apoiando ações afirmativas, e se dê a ampliação e melhoria do Ensino Superior, Médio e Fundamental, sem prejuízo de outras políticas sociais. Uma série de medidas de valorização da cultura negra, revisão curricular e formação anti-racista dos professores nas Universidades.

São imensos o desconhecimento e o silêncio sobre o passado dos diversos países africanos nos cursos superiores das diferentes áreas do saber. Esse desconhecimento e esse silêncio têm sido opções arbitrárias e políticas dos nossos educadores, docentes e lideranças culturais, políticas e econômicas. A África mantém-se como um continente desconhecido para a maioria da população brasileira, incluindo os docentes. Em nossas escolas, não se aborda o passado nem o presente africano, muito embora esse passado esteja tão presente no cotidiano nacional, por meio das palavras faladas, da cultura, das religiões, das instituições, da economia, etc.

POR QUE A LEI?

As Leis n°s 10.639/03 e 11.645/08 e a Educação 

A Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas nos currículos escolares em toda a rede de ensino pública ou privada. Seu conteúdo altera o Art. 26 – A da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e a Lei 11.645, de 10 de março 2008, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Basicamente, as Leis n°s 10.639/03 e 11.645/08 sintetizam uma discussão de âmbito nacional e direciona as unidades educacionais para a proposição de atividades relevantes em relação aos conhecimentos das diversas populações africanas e indígenas, suas origens e contribuições para o nosso cotidiano e história, num movimento de construção e redimensionamento curricular e ação educativa, salientando a importância do contexto e sua diversidade cultural.

A aprovação dessas leis decorre de uma série de demandas do Movimento Social Negro Brasileiro e aponta para um novo momento das relações do Estado com os movimentos sociais organizados e a Educação. Essas leis têm se constituído em uma das principais iniciativas das ações afirmativas adotadas no Brasil e que tem contribuído para a disseminação do estudo da história da África, dos africanos e dos indígenas, das lutas das pessoas negras e indígenas no Brasil e da suas presença na formação da nação brasileira.

As leis 10.639/03 e 11.645/08 sinalizam para um modelo educacional que prioriza a diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de modo que as idéias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e cidadania prevaleçam em todas as relações que envolvem a Educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de políticas educacionais, de elaboração de currículos escolares e de formação de docentes até as atividades pedagógicas, metodológicas e de acolhimento de educandos.

Nesse desafio, espera-se dos educadores o respeito às identidades culturais e religiosas transmitidas aos educandos pelas famílias e pelos meios sociais em que vivem. A Lei reforça o respeito à diversidade, sendo esse um exercício democrático e de cidadania em que a escola, enquanto espaço de socialização de conhecimentos. Inaugura um novo caminho. Já que a educação plural implica o repensar o ensino e aprendizagem.

A Educação deve contribuir na produção de conhecimentos, de forma que os educandos, das mais variadas etnias, tenham orgulho de seu pertencimento étnico-racial e, com isso, o “outro” passe a ser o diferente e não o inferior. Os educandos negros não podem mais ser ridicularizados pela cor de sua pele, pelo tipo de cabelo ou por seus traços físicos, distintos de outros grupos étnicos, como os europeus, os asiáticos e os indígenas.

Apoiado na Lei n° 10.639/03, em 2004, o Conselho Nacional de Educação, em parecer, aponta para:

[…] A necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas a que tais conteúdos devem conduzir (Parecer CNE n° 003/2004, p. 1-2).

Tais diretrizes enfatizam que há um movimento social e político que deve permear os fundamentos educacionais que levam à compreensão da História do Brasil e de sua constituição, considerando a ação das pessoas negras e seus descendentes como protagonistas desse processo. Aliás, as diretrizes propostas pelo Parecer n° 003/2004 visam mais às atribuições das escolas, determinando a estas incluir entre os estudos e atividades diárias: […] as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes asiáticos, além das de raiz africana e européia (Parecer CNE n° 003/2004, p. 8).

A proposta é que os conceitos sejam trabalhados de forma abrangente, não perdendo a dimensão da perspectiva histórica e da contribuição desses vários povos para o que somos hoje como nação e cidadãos brasileiros, justificando nossas condutas, econômica e social a que estamos sujeitos.

o Parecer do MEC considera que o reconhecimento da diversidade requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da mesma, de formas a superar as desigualdades raciais presentes na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis do ensino formal. A Lei 10.639/03 inaugura a possibilidade de desconstrução de um modelo educacional baseado em práticas eurocêntricas, excludentes e violentas, que têm demonstrado sinais de falência por meio dos altos índices de reprovação, de evasão escolar e em casos explícitos de agressões físicas e até assassinatos de estudantes e docentes no espaço escolar.

Tratar de identidade racial implica o respeito à diversidade cultural presente na sala de aula e no cotidiano das crianças em geral, e particularmente das crianças negras, seja essa diversidade transmitida no meio familiar ou em comunidades religiosas de matrizes africanas. Os conteúdos escolares devem contemplar essa pluralidade, de forma a interferir positivamente na auto-estima de todos os grupos étnicos.

Esse movimento de argumentação e diálogo (dialético e dialógico) de desconstruir e reconstruir só serão possíveis após um processo de reaprendizagem dos educadores sobre os valores culturais típicos da cultura negra, como modo de conhecer o mundo, estéticos, entre outros.

Lei fica no papel e escola pública não ensina História da África

A sanção da lei 10.639 – que inclui a temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana no currículo escolar – foi uma das primeiras medidas do governo Lula, em janeiro de 2003. Quase quatro anos depois, no entanto, organizações envolvidas com educação e igualdade racial avaliam que, apesar dos avanços, ainda é necessário mais empenho para superar as barreiras de “500 anos de história equivocada”.

Embora altere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei 10.639/03 ainda não é conhecida por muitas escolas, fato admitido pelo próprio diretor de ações afirmativas da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) do governo federal, Jorge Carneiro. “O governo assumiu essa agenda, da promoção social. É uma agenda histórica, que enfrenta dificuldades. São 500 anos de dívida cultural”, justifica. Segundo ele, estão atualmente em discussão maneiras de levar a Lei para todos os municípios do Brasil, através de avanços na sua divulgação e implementação.

Em fase de finalização, uma consulta realizada pela ONG Ação Educativa nas séries de Educação Infantil e Fundamental II de 15 escolas públicas revela que, apesar de já haver material sobre o tema e de ele ser conhecido por professores e funcionários – como bibliotecários, por exemplo -, ainda não há impacto sobre os alunos.

“A formação do educador não pode contemplar só a questão dos conteúdos, mas discutir como o racismo se manifesta na escola, os conceitos de discriminação e racismo, além de procurar abordar valores”, propõe Camilla Croso, Coordenadora pela Ação Educativa da consulta. Só assim, ela defende, será possível preparar devidamente os professores para abordar o tema em sala de aula.

A pesquisa foi aplicada em Salvador (BA), Belo Horizonte (BH) e São Paulo (SP) em parceria com Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceafro-UFBA), Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert) e Movimento Inter-foruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

Maria Luiza Passos, educadora do Ceafro que acompanhou a consulta em Salvador, ressalta que a maioria dos professores não teve acesso a um conteúdo aprofundado sobre a África nas escolas e faculdades, fato que dificulta a aplicação do tema:

“Até há pouco tempo, nós estudávamos Egito como se fosse fora da África”, lembra. “Queremos uma formação de qualidade em todos os níveis, que traga a percepção de África enquanto berço civilizatório da humanidade. Não é só para falar do continente pela musicalidade e culinária, porque no Brasil isso vem sendo feito há quase 500 anos…”

A equipe que está analisando os resultados da consulta – que envolveu professores, funcionários, estudantes e pais – também percebeu um grande potencial de aplicação do assunto na sala de aula. Em relação à pergunta do questionário “o que você gostaria de saber sobre história e cultura africana?”, as crianças deram respostas variadas, demonstrando curiosidade por rituais, pela arte, pela maneira como as crianças brincam na África, como lidam com a morte etc. “Isso é incrível, revela que elas estão abertas para saber mais sobre o tema e que existem diferentes maneiras de abordá-lo”, analisa Camilla Croso.

Um terceiro dado da consulta já identificado é a grande distância dos pais em relação à escola, algo que dificulta a implementação de políticas educacionais. Os questionários aplicados incluíam uma pergunta sobre a vivência de situações de preconceito ou de conflito racial na escola. Cerca de dois terços dos professores e a mesma parcela dos alunos disseram que sim, que já haviam vivenciado situações desse tipo. Já os pais, por sua vez, responderam não ter conhecimento de situações do gênero no ambiente escolar. Para Croso, isso mostra uma lacuna na comunicação entre pais, filhos e escola. “É importante que o debate das diretrizes e das problemáticas dessas questões também envolva os pais.”

A pesquisa foi finalizada e seu lançamento aconteceu em meados do mês de março de 2007. Foram abordados pontos como a diferença entre as três capitais no tratamento da questão racial e uma análise mais profunda sobre as possibilidades e os limites para a implementação da lei 10.639.

Séculos de dívida

Para Maria Luiza Passos, houve investimento governamental para viabilizar a implementação da Lei, mas é preciso mais. “Ela entrou em vigor em 2003 e observamos que alguns livros didáticos ainda tratam a História de forma equivocada, a partir do ponto de vista do colonizador”, analisa. Ela cita como exemplo a abordagem da Abolição da Escravatura e do aniversário da morte de Zumbi dos Palmares, transformado em Dia da Consciência Negra. Por outro lado, a educadora pondera que “coisas bacanas aconteceram, como a publicação de livros e da Diretriz Nacional da Lei, que está sendo distribuída gratuitamente”.

“O absurdo do Brasil é isso: tivemos que criar uma lei para que as crianças pudessem ter acesso à sua história”, expõe Jorge Carneiro, do SEPPIR. Já para Passos afirma que os estereótipos sobre a África só vão sumir quando houver conhecimento sobre o continente e suas influências. “O conhecimento faz com que educadores, jovens e crianças possam perceber que sua identidade existe para além do processo de escravidão”, no que ela completa dizendo. “Isso pode gerar uma mudança de auto-estima importante. Esses outros olhares sobre a cultura africana precisam ser despertados.”

Acreditamo-nos que só haverá uma mudança de fato, na sociedade quando nós educadores aprendermos a respeitar cada um com sua própria especificidade e termos comprometimento das gerações futuras e que cidadãos iremos formar, seguindo o ensinamentos do grande mestre da educação Paulo Freire.

A História da África, marcada pelos processos sistemáticos de escravidão racial e de tráfico humano, ao ser narrada do ponto de vista de seus conquistadores, ainda é construída por uma imagem negativa, onde o negro é visto como passivo resignado e impotente diante do sofrimento. É preciso desconstruir esse enfoque a partir de uma abordagem transversal e transdisciplinar, capaz de fazer com que crianças e pessoas adultas não só entendam as evoluções internas dos povos africanos, mas também interferiram nas relações para além do continente africano.

As Leis n°s 10.639/03 e 11.645/08 não propõem a substituição do foco eurocêntrico pelo aerocêntrico ou índigenocêntrico, mas a diversidade dos currículos escolares e, a partir da escola, em todos os campos das relações humanas. Assim, a escola deve, também, contemplar a história e a culturas de todos os povos, de todos os continentes que compõem a população brasileira.

Eixos Conceituais

Com a aplicação das Leis requereu-se uma reflexão sobre alguns conceitos, com: racismo, raça, auto-estima, cidadania, ações afirmativas, religiosidade, identidade étnico-racial, ancestralidade, oralidade étnico-racial, resistência, gênero e sexualidade, entre outros; para dar sustentação às novas intervenções na área educacional.

De acordo com as Orientações Curriculares: expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial (2008, p. 21) especificam qual a verdadeira função da Lei e da escola, com o qual concordamos com os conteúdos expostos:

A escola, a partir da Lei, tornou-se uma aliada no enfrentamento do racismo para além do território escolar, pois está formando pessoas cidadãs que exercerão diversos papéis na sociedade. Mas, o que é racismo e como se manifesta nas relações escolares? Entendermos o racismo como um tipo de ideologia que tem servido para a manutenção do status quo, baseado na exclusão e na supremacia de determinados grupos e na subalternização de outros. O racismo estruturou-se, ao longo da história, com base na idéia de superior e inferior, determinante para se legitimar a hierarquização da humanidade.

Dando continuidade ao conteúdo sentimos–nos satisfeitas com as explicações sobre raça:

Nesse cenário, falar em “raça” não tem nenhuma associação com a biologia ou os conceitos que buscaram reforço na seleção natural das espécies. O conceito de “raça” está relacionado com as exclusões existentes na sociedade, tendo-se em vista características fenotípicas e pigmentocráticas. Falar em “raça” pode revelar uma das características do racismo: a capacidade de negar o direito essencial da pessoa, a de ser humana. Por isso, o racismo é um dos mais graves crimes contra a humanidade e os direitos humanos.

Para os educadores da elaboração das Orientações Curriculares a escola como instituição deve promover o conhecimento científico, é o que verificamos na exposição da (p. 21):

É exatamente a escola – entendida como espaço institucional que retrata os interesses de grupo dominantes em relação aos valores e conhecimentos que devem ser transmitidos – um dos locais onde o racismo manifesta-se de várias maneiras. Essas manifestações dão-se quando, por exemplo, o livro didático retrata uma pessoa negra de forma estereotipada, desprovida de “humanidade” ou quando a referência aos descendentes de africanos limita-se a relatos depreciativos do processo brasileiro de escravização.

Segundo as Orientações Curriculares para o combate do racismo os Projetos Político Pedagógicos devem ser os mais democráticos possíveis, o que para eles isto não acontece na maioria deles, havendo muito resistência, no que concordamos com as orientações, pois acreditamos que o racismo manifesta-se quando comunidade, educadores e ater mesmo o currículo demonstram preconceito ou desconhecimento de questões de ordem racial ou ridicularizam identidades e estéticas diferentes das que foram estabelecidas como ideais. A ausência nos currículos escolares da história e da cultura afro-brasileiras e africanas reforça o racismo, incuti a percepção discriminatória nas crianças brancas em relação às crianças negras, inibi a auto-estima das crianças negras, estimula a evasão e a repetência escolares.

Nesse sentido nos, professores, psicopedagogos em interação com os outros profissionais (neuro, psicólogos, pediatras, etc.), visando uma educação democrática e igualitária, pois a comunidade escolar precisa pensar em como desconstruir estereótipos, em como identificar e superar a influência da escola na baixa auto-estima das crianças e adolescentes negros. Essa intervenção deve basear-se no entendimento de que a escola pode e deve combater o racismo institucional, entendido como o fracasso coletivo de uma organização em oferecer um serviço apropriado e profissional às pessoas devido a sua cor, cultura ou origem étnica.

É importante que a Lei 10.639/03 seja entendida como uma política de ações afirmativas definida com um conjunto de políticas implementadas pelo Estado e dirigidas para o enfrentamento do racismo e das exclusões, como um mecanismo que busca a equidade de oportunidades, principalmente no acesso a bens fundamentais, como a educação e o acesso ao mercado de trabalho, e na busca pela realização da cidadania.

Segundo Dalmo Dallari:

[…] a cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social.

Em síntese, a implementação das Leis nºs 10.639/03 e 11.645/08 é um processo complexo e se entrelaça com um conjunto de temas que requerem a formatação de um novo modelo educacional, alicerçado em princípios democráticos e inclusivos de respeito e tolerância à diversidade.

Por tudo exposto neste capítulo, concluímos que a escola não pode eximir-se deste processo de constituição da cidadania, da democracia, sem deixar de ver na diversidade um potencial de diálogo, discurso e prática que promova a igualdade na educação, fortalecendo a auto-estima positiva de todos, a dignidade e a justiça social. 

Termos e Conceitos

Afro-Brasileiro e Afro-Descendente: Ambos os conceitos estão presentes de um modo ou de outro desde meados do século XX, mas de maneira difusa, tendo o mesmo significado político. No entanto, a difusão e a popularidade dão-se posteriormente com a retomada no cenário nacional do Movimento Negro no final da década de 1970, propiciando um diferente sinal cultural, simbólico e político para esses termos. Desse modo, o conceito de afro-brasileiro foi popularizado na década de 70 e difundido nos anos 80 pelos estudiosos das questões étnico-raciais em função da revisão feita ao conceito de raça na Conferência da UNESCO em 1950. o afro-brasileiro está vinculado à origem e a cultura africana e ao território de nascimento do indivíduo, marcando, portanto, uma situação sócio-cultural e com viés identitário.

O conceito de afro-brasileiro desta maneira faz uma revisão ao conceito de negro, na medida em que elabora e reivindica uma nação, uma pátria, um estado, um continente, uma identidade nacional, étnica, territorial, além de uma identidade racial, marcada pela cor. O afro-brasileiro é alguém caracterizado não somente pelo fenótipo, mas também pela cultura. Cultura esta originada na África ou por seus descendentes na diáspora imposta pela escravidão.

O conceito de afro-descendentes torna-se popular no bojo de debates dos conceitos de negro e de afro-brasileiro no final do século XX, no entendimento de que este novo conceito pudesse abarcar os dois outros, marcando uma nacionalidade, um território comum de todos aqueles que se vinculam ao continente africano pela descendência na diáspora. O conceito de afro-descendente é filho do contexto da globalização e também de articulações e negociações entre os descendentes serviu, nessas condições, aos interesses mais diversos da população da diáspora africana, inclusive na conferencia mundial contra o racismo, a xenofobia e outras formas correlatas que ocorreu em Durban (África do Sul) no ano de 2001.

Discriminação: O conceito de discriminação está vinculado aos processos de distinções existentes entre os indivíduos, isto é, entre um ser e outro. A discriminação se estabelece pela diferença, seja esta de ordem social, étnico-racial, religiosa, cultural, econômica, política, lingüística ou fenotípica. É com base nessa diferença que um sujeito discrimina o outro, na medida em que este outro não participa do seu grupo próximo ou, não tem qualquer vínculo identitário. Desse modo, todos discriminam todos, posto que a nossa existência é marcada pela distinção, pela diferenciação entre os seres vivos (Fauna e Flora).

Ora, aquilo que é um fator humano e, socialmente construído pela natureza, ao longo do tempo tornou-se um processo de distinção, estabelecendo um prejuízo e um favorecimento entre um e o outro. Discriminar é fator que estabelece uma lógica de exclusão e de inserção na participação da vida em sociedade.

Estereótipo: O conceito de estereótipo tem como base as mesmas premissas socioculturais do conceito de estigma, sendo uma noção de como indivíduos e grupos sociais difundem seus clichês, suas crenças ofensivas e pejorativas sobre os outros, estabelecendo de modo franco e nítido uma competição na vida em sociedade.

Estigma: O conceito de estigma está associado ao fato de que, nas relações entre seres humanos, indivíduos e grupos sociais, calca-se, aprofunda-se e difunde-se um preconceito que tem entre o um e o outro, de modo que se consolida uma crença, um valor sociocultural sobre um indivíduo que se relaciona a todo o grupo o de pertencimento social, cultural e étnico-racial com o qual aparentemente este indivíduo constitua um vínculo. Os sujeitos estigmatizados carregam consigo uma marca social e culturalmente construída.

Marginalização: O conceito de marginalização está vinculado aos processos de exclusão do outro promovido por um indivíduo ou grupo social. Marginalizar é colocar à margem da vida social, dos centros decisórios, na periferia do sistema e das relações cotidianas existentes na sociedade. Nesse sentido, esse conceito também estabelece uma relação com a lógica espacial, estruturada pela geografia, definindo quem fica fora e distante e quem fica dentro e próximo do círculo do poder econômico, social, político e cultural.

Negro: O termo negro é uma construção sociocultural presente nos países da diáspora africana. É importante ressaltar que o termo negro não é conhecido ou usual ao sul do Saara, ou seja, na África Subsaariana, na medida em que a maioria é negra. O negro, portanto, nasce fora da África, na relação direta com o europeu, com o asiático, com o ameríndio. Sendo assim, o termo negro está situado fundamentalmente na relação com o outro não–africano, no contexto da escravidão e do tráfico escravista. Mais importante: o termo negro foi empregado para demarcar as conquistas; Frente Negra, Dia da Consciência Negra, etc.

Em diversos momentos da história das populações africanas, o termo negro apareceu enquanto perspectiva diferenciadora de um indivíduo para outro. No Brasil, os integrantes dessas populações eram chamados de pretos, de negros e também de cidadãos de cor, todas estas nomenclaturas em função da cor da pele mais escura do que outras populações e grupos asiáticos, europeus, etc. nos Estados Unidos, os negros são denominados de negros (blacks) ou afro-americanos (African-Americans); ambos os termos são vistos como politicamente corretos e definem a identidade positiva desta população. em 1929, ativistas como José Correia Leite lutaram para dar positividade ao termo negro, trabalhando com a conotação de que preto era o bonzinho e o dócil, segundo o olhar do escravista.

O negro tinha consciência, além da cor da pele; sabia quem era e por que lutava e acima de tudo contra quem lutava, e resistia.

Preconceito: O termo está muito próximo ao de discriminação, pois ambos estão associados ao contato entre seres humanos. Se, no caso da discriminação, todos distinguem uns em relação aos outros como um dado da natureza, no caso do preconceito esta distinção vem marcada com o sinal do desequilíbrio social, no jogo da balança, um sobe e o outro desce já com um conceito prévio, predeterminado, que marca fundamentalmente o pré-juizo de um em relação ao outro. O preconceito surge como uma relação de contato sociocultural, entre um sujeito e outro; no entanto, um detém um conceito prévio sobre o outro, determinado por valores sociais, em função de informações falsas, de crenças infundadas.

Preto: O termo preto está vinculado ao contexto da escravidão, quando se faz menção ao descendente do africano escravizado nascido no Brasil e que se comporta como alguém que não estabelece uma relação direta, imediata e aberta de resistência contra o sistema escravista, sendo considerado em ampla literatura de estudiosos como o “negro bom”, o “negro de alma branca”, o preto que não oferece resistência, que aceita sua condição sócio-racial. Nesse sentido, o preto foi visto como aquele que tem a cor, mas não conhece a sua história, está alienado. Esta confecção foi adotada, também, pelos lideres da imprensa negra no início do século XX, e, também pelo movimento negro contemporâneo. Já o movimento hip hop, adota o termo preto, dando-lhe nova concepção.

A consciência étnico-racial vem atrelada à cor da pele, aos traços africanos. É a cor que impõe uma atitude diferente de ser no mundo.

Racismo: O conceito de racismo está vinculado ao conjunto de perspectivas, noções mencionadas anteriormente; aprofunda-se na relação entre “raças”, entendidas com base nas características fenotípicas dos indivíduos e, nas marcas que carregamos no conjunto cor-corpo.

O racismo tem uma conformação mais ampla e mais plástica, desenvolvendo-se diferentemente em cada contexto social, em cada tempo e espaço das relações de contato entre os seres humanos, o racismo manifesta-se de maneira distinta na sociedade brasileira e nos Estados Unidos, na África do Sul, na França e em outras sociedades do universo cultural europeu-ocidental. No Brasil, temos um racismo que se origina na marca, como constatou Oracy Nogueira. O racismo fundado na marca no Brasil, em função da miscigenação e da mestiçagem, recaiu e continua a recair sobre aqueles que mantêm as suas marcas fenotípicas e culturais próximas dos valores, crenças e traços oriundos dos africanos escravizados no Brasil: quanto mais claros, menos eles serão objeto do racismo cotidiano e institucional presente no País. Em 1959 e em 1988, duas Leis produziram conceitos referentes ao racismo, uma estabelecendo-o com contravenção penal e a outra, como crime.

No Brasil, o grande esforço das entidades do movimento negro e dos direitos humanos denuncia que a prática do racismo institucional é o maior desafio da sociedade brasileira. O racismo produzido, difundido e promovido pelas instâncias governamentais em diferentes setores da vida social brasileira.

As reflexões contidas neste texto visam explicitar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os pareceres que embasam a obrigatoriedade da introdução do tema história e cultura africanas e afro-brasileiras nos Ensinos Fundamental, Médio, sem negligenciar a responsabilidade dos Ensinos Infantil e Superior. Neste processo alicerçado e alimentado pelas Leis nº 10.639/03 e 11.645/08. A escola e seus profissionais são convidados a conhecê-las e trabalhá-las, a fim de que o africano, a África e seus descendentes, neste País, sejam conhecidos por meio de propostas pedagógicas e curriculares interdisciplinares.com isso esperamos que africanos e afro-brasileiros possam ser tratados com a mesma dignidade conferida àqueles estrangeiros e brasileiros que construíram o País desde as primeiras décadas do século XVI até o momento atual.

É imprescindível trabalharmos criticamente para reformular os conteúdos didáticos, assim como as práticas pedagógicas, de modo a eliminarmos o véu do preconceito, da discriminação, da marginalização e da criminalização imposta ao africano e ao afro-brasileiro. A proposta teórica-metodológica aqui desenvolvida está embasada nas idéias de diversos cientistas sociais e pedagogos como exemplos: Paulo Freire, Amadou Hampate Bâ, Joseph Ki-Zerbo, etc., juntamente com as práticas educativas de diversas entidades negras. Essa proposta teórica-pedagógica pauta-se pela experiência, pela memória, pela história silenciada de homens e mulheres e por documentos que embasam o nosso conhecimento e nos fazem cientes e conscientes da vida em sociedade.

CAPÍTULO II

Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar

Eliane Cavalleiro faz uma comparação com o Mestre Paulo Freire logo na abertura de sua Introdução, para a autora deste livro fino, mas substancioso, aqui nos interpela sobre fatos verossímeis que atingem uma parcela importantíssima da população, que às vezes imaginamos imunes às manifestações de racismo: as crianças. Queremos dizer a criança em sua sedenta absorção do experimento e do saber.

No nosso ponto de vista acreditamos que a pesquisadora foi muitíssimo feliz pela sua originalidade, como também pela instrumentação e logística utilizadas com destreza no seu campo de pesquisa. Outro fato a ser comentado, é a facilidade de comunicação proporcionada por sua escrita densa (mas leve), fluida, sem ser escorregadia, e também muito cristalina, logo, bem objetiva.

Eliane Cavalleiro defende sua tese com muitos números e fatos. Como a questão ainda melindra qualquer tipo de discussão. E mais, o quanto está coberta pela nuvem dos estereótipos.

Ela nos mostra como foi sua atuação no campo da observação, de onde tira um conjunto de idéias que, coletiva ou individualmente, demonstram com clareza que “Existe, Sim, Racismo já nas primeiras manifestações sociais da Criança”. Para exemplificar, um grupo de meninas que têm várias bonecas brancas e só uma preta. Instigadas a dizer qual a boneca mais feia, nenhuma delas hesita em apontar a “boneca preta”. Outro exemplo, agora dentro da observação do grupo docente da escola pesquisada: as professoras beijam e elogiam muito mais os alunos brancos que os alunos negros, mesmo em igualdade de condições.

São muitas outras observações anotadas pela pesquisadora. Tem, inclusive, notas crônicas sobre a menina negra que se dizia branca. E a professora que esconde temas espinhosos sobre racismo em sala de aula, “para que as reuniões pedagógicas não fiquem muito longas”, portanto cansativas.

Nesse sentido encontramos na leitura do seu livro muitas das respostas em questões vividas por crianças negras em sala de aula e, mesmo nos psicopedagogas em nossos estágios, tomamos ciência das grandes dúvidas que alguns educadores, e profissionais na instituição escolar têm em como trabalhar temas tão inquietantes. E são tão problemáticos entre os estudiosos o que dizer das crianças negras dentro desse universo.

Socialização, Família, Escola e Sociedade

Os caminhos da socialização

No nosso ponto de vista não tem como falar de socialização do zero aos seis anos de idade, que é justamente uma etapa fundamental para o pleno desenvolvimento do ser humano, pois essa educação recebida pela criança e de um significado tal que esse conceito é compartilhado pro muitos autores e estudiosos preocupados em como o ser humano se desenvolve e aprende, citamos alguns: Erikson, Perrenold, Piaget, Freud, Paulo Freire, Freinet, Berger, Luckman, etc.

Nesta etapa da educação que também é conhecida por Socialização Primária, uma vez que é através desta fase que o ser humano interage de fato no mundo da cultura onde está inserido, ou seja: “a ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor dela” (Berger & Luchman, 1976, p. 175). Numa relação dialética homem / sociedade, o novo membro da sociedade interioriza um mundo já posto, que lhe é apresentado com uma configuração à sua existência.

Concordamos com Berger e Luchman, Nicolas Caparrós, quando que para eles a família é a primeira formadora da socialização deste novo membro, pois “da família saíra o comunista, a mulher passiva, o dominador, e o dominado […] as relações, homem / mulher, tanto em autovalorização e valorização do outro, já estão ideologicamente plantadas em semelhança às dos adultos”, (Caparrós, 1981, p. 52).

Somente através desta socialização possibilitará à criança a compreensão do mundo por meio das experiências vividas, ocorrendo paulatinamente a necessária interiorização das regras afirmadas pela sociedade. Nesse início de vida a família e a escola serão os mediadores primordiais, apresentando / significando o mundo social.

Deste modo, acreditamos que as atitudes e os comportamentos sociais não serão obrigatoriamente cópias fiéis das atitudes e dos comportamentos de seus mediadores. Porém, dizer isto não significa diminuir o papel dos mediadores, nem desconsiderar o fato de as crianças se identificarem com os seus familiares: pais, irmãos e outros adultos. Elas podem, inconscientemente, copiar a conduta do adulto exatamente como elas vêem o adulto atuando à sua volta.

É de conhecimento comum que a socialização em sociedades complexas, como a brasileira, se da de forma espontânea e sistemática. A espontânea, como se sabe, apanha o indivíduo ao nascer e o envolve até a morte. As agências corriqueiramente citadas como responsáveis por esse processo socializador confundem-se com os chamados grupos primários em diferentes graus de institucionalização e, às vezes, com distintas metas sociais como nos cita Borges Pereira (“A criança negra: identidade étnica e socialização”, em Cadernos de Pesquisa, n° 63, São Paulo, 1987, p. 14):

[…] Nessa relação de grupos são costumeiramente incluídos, também, desde agências tradicionais formadoras de opinião, como, a igreja e a imprensa, até os mais persuasivos e modernos mecanismos de comunicação social, como o cinema, rádio e a TV, que influenciam e moldam pessoas e grupos sociais atuando tanto em ambientes fechados como em locais públicos. Para usar uma expressão ao mesmo tempo tipológica e simbólica, tais mecanismos estão presentes tanto na casa como na rua. 

Na sociedade brasileira, a Educação Infantil constitui um direito institucionalizado desde 1988 com a Constituição Brasileira em seu Artigo 208, § IV. A promulgação da Constituição reconheceu o direito à educação para crianças menores de sete (agora 6 anos). As instituições públicas de Educação Infantil CEIs e EMEIs (Centro de Educação Infantil e Escola Municipais de Educação Infantil) favorecem sobremaneira as famílias de baixa renda cujas mães trabalham fora e deixam seus filhos sob os cuidados destas.

O Estatuto da Criança e Adolescente (ECA, Lei 8069/91), vem defesa dos mesmos e lhes asseguram:

[…] O direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas Leis; […] Direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho […]. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de ser respeitado por seus educadores; e ter respeitados os valores culturais, artísticos e históricos próprios no contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.

A experiência escolar amplia e intensifica a socialização da criança. O contato com outras crianças de mesma idade, com outros adultos não pertencentes ao seu grupo familiar, com outros objetos de conhecimento, além daqueles vividos pelo seu grupo familiar vai possibilitar outros modos de leitura do mundo.

Cavalleiro concorda com Gomes que diz, “unicidade e diversidade são faces diferentes do processo educativo que, de fato, é um só, embora se realize no decorrer da existência individual em instituições diversas, com propósitos bastante diversos” (1993, p. 8), nesse sentido nos também acreditamos que se a escola acreditar e respeitar e valorizar os conhecimentos prévios que as crianças trazem consigo as dificuldades de aprendizagens serão superadas com sucesso. Pois a escola deve ter conhecimento que problemas encontrados no grupo familiar também tendem a surgir no ambiente escolar; e, o que deve ocorrer é uma inter-relação, família / escola a qual possibilitará um novo processo de socialização que propiciará um desenvolvimento sadio, pois o que deve ser interiorizado pela criança, não é só seu lugar no mundo, mas principalmente, seu lugar nesse mundo, grupo social e sua própria existência.

Gomes afirma que:

Ao final do processo de socialização a criança não domina o mundo social circundante, como já incorporou os papéis sociais básicos – seus e de outros, presentes e futuros – mas, acima de tudo, já adquiriu as características fundamentais de sua personalidade e identidade (190, p. 60).

Neste sentido estamos de acordo com as autoras, quando expõem que deve haver uma relação entre escola e família para que a diversidade humana seja respeitada cada um em sua diferença. E reforçando nossa fala citamos Borges Pereira (1987, p. 41) com que ela complementa:

A Constituição da identidade do ser humano como expressão de grupos e categorias sociais está indissoluvelmente ligada ao processo de socialização tout-court. Daí pode-se afirmar que uma das funções da socialização é a da construção da pessoa humana dentro dos parâmetros de seu lócus espacial, temporal e sociocultural, ou numa linguagem mais filosófica, dentro de ideais ou modelo de pessoa definido pela sociedade.

Segundo a autora a identidade é um dos resultados mais importantes do processo de constituição social do sujeito. E, para Erikson (1976), “identidade refere-se a um contínuo sentimento de individualidade que se estabelece valendo-se de dados biológicos e sociais. O indivíduo se identifica reconhecendo seu próprio corpo, situado em um meio que reconhece como ser humano e social”. Assim, a identidade resulta da percepção que temos de nós mesmos, advinda da percepção que temos de como os outros nos vêem.

Sendo assim acreditamos que a identidade é concebida como um processo dinâmico que possibilita a construção gradativa da personalidade no decorrer da existência do indivíduo. Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma visão negativamente preconceituosa, a respeito do negro e, a identificação positiva do branco, a estrutura da identidade de socialização terá como base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de estereótipos negativos sobre negros. Diante disso, cada indivíduo socializado em nossa cultura poderá internalizar representações preconceituosas a respeito desse grupo sem se dar conta disso, ou até mesmo se dando conta por acreditar ser o mais correto.

O que significa ser uma criança negra ou branca na relação social que se realiza na escola? E, nela, o que a criança pode aprender sobre si própria e sobre os outros a sua volta? Não seria demasiado supor que a ausência desse tema no planejamento escolar impede a promoção de boas relações étnicas. O silêncio que envolve essa temática nas diversas instituições sociais favorece que se entenda a diferença como desigualdade e os negros como sinônimos de desigual e inferior.

A despreocupação com a questão da convivência multuétnica, quer na família, quer na escola, pode colaborar para a formação de indivíduos preconceituosos e discriminadores. A educação é entendida como um processo social, em que os cidadãos têm acesso aos conhecimentos produzidos e dele se apropriam para o exercício de sua cidadania. E, se a educação é um processo social, qual seria a relação entre a aprendizagem de preconceitos, atitudes discriminatórias e a produção escolar de cidadãos? Qual tipo de cidadão está sendo formado nas escolas?

A tentativa de responder a estas questões deve, porém, ser precedida de revisão sucinta sobre o racismo, o preconceito e a discriminação.

A Família

O Modelo de aprendizagem é uma maneira pessoal com que nos aproximamos do conhecimento e conformamos nosso saber. Isto depende de fatores afetivos, cognitivos e sociais. Esse modelo vai se construindo desde que nascemos, ou até mesmo antes. Tem uma história que vai sendo montada a partir da criança e do grupo familiar de acordo com as experiências de aprendizagem e de como estas foram interpretadas. A família é quase sempre considerada a culpada por disseminar o preconceito

É interessante que para alguns educadores o preconceito é um problema que decorre apenas das experiências vividas na família. Sendo assim, não se reconhecem como parte do problema, mas, apenas, como parte da solução; desse modo, o preconceito é considerado um problema exclusivamente externo à escola.

Nas famílias, encontramos adultos preparando seus novos membros para a vida social desconsiderando o caráter multiétnico da população, o pertencimento a um grupo específico.

A Escola

Encontramos na escola, educadores que se dizem (e sentem) compromissadas com o seu fazer profissional, mas mostram-se cegas para as suas ações. De acordo com Cavalleiro “A escola oferece aos alunos, negros e brancos, oportunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira”.

No que concordamos com Cavalleiro, em nossos estágios nas nossas observações percebemos que muitos educadores estão tão inseridos neste mundo excludente que não se dão conta que com esta atitude seus alunos negros sentem-se cada vez mais longe do ambiente escolar. Na escola, o educador reproduz o padrão tradicional da sociedade.

No espaço escolar há toda uma linguagem não-verbal expressa por meio de comportamentos sociais e disposições; formas de tratamento, atitudes, gestos, tons de voz e outras; que transmite valores marcadamente preconceituosos e discriminatórios, comprometendo, assim, o conhecimento a respeito do grupo negro.

Ao se achar igualitária, livre do preconceito e da discriminação, a escola tem perpetuado desigualdades de tratamento e minado efetivas oportunidades igualitárias a todas as crianças.

Ao silenciar, a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo. “Neste espaço, a vergonha de hoje somada à de ontem e muito provavelmente, à de amanhã leva a criança negra a represar suas emoções, conter os seus gestos e falas para, quem sabe, passar despercebida num espaço que não é o seu”.

A Sociedade

Como ao negro na sociedade, estão reservados papel e lugar inferiores, pode-se afirmar que essa linguagem o condiciona ao fracasso, à submissão e ao medo, visto que parte das experiências vividas na escola é marcada por humilhações.

É difícil, senão impossível, ser feliz convivendo permanentemente com esse conflito. O resultado provável é que a criança negra sofra severamente com esse problema. Torna-se, portanto, improvável que ela consiga construir uma identidade positiva.

Sabemos não ser a transformação da sociedade tarefa apenas da educação. Não se pode deixar por conta de um silêncio criminoso crianças sofrendo diariamente situações que as empurram e as mantêm em permanente estado de exclusão da vida social.

CAPÍTULO III

Dificuldades de Aprendizagem

Observações de Estágios

Observadas como eram estabelecidas as relações entre crianças negras e brancas em uma sala de aula, com 42 alunos sendo três alunos negros, de uma escola municipal de ensino fundamental I, Foi observado que os dois grupos se relacionavam de modo tenso, segregando, excluindo. Os alunos negros mantinham-se em uma postura introvertida, recusando-se em muitos momentos a participar das atividades propostas, com medo de que os outros rissem deles, ou seja, para não serem rejeitados ou ridicularizados, eles preferiam calar sua voz e sua dor. Isso ilustra a quanto uma situação social pode silenciar as crianças negras, reduzindo-as a um estado quase de mutismo e invisibilidade em sala de aula.

A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende. As dificuldades de aprendizagem são causadas por diversos fatores. Porém, algumas crianças poderiam seguir sem maiores conflitos, apesar de suas dificuldades em aprender, senão encontrassem pela frente a dificuldade de ensinar ou, até mesmo, o despreparo de alguns professores. Diferente de estar com dificuldade, o aluno que manifesta dificuldades revela uma situação mais ampla, em que também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação dessa leitura permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.

Crianças Negras e Brancas Interagindo e Reagindo

Direcionamos nossa pesquisa de leitura, analisando as observações da autora Eliane Cavalleiro e seu livro “Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar”, e Sonia Cristina Soares Miranda com seu Artigo “Racismo e Fracasso Escolar numa Perspectiva Psicopedagógica”, para a elaboração de nossa Monografia, pois percebemos que as inquietações de Cavalleiro e Sonia eram as mesmas que observamos em nossos estágios.

Elas nos expõem suas colocações quando da elaboração de sua pesquisa em unidades escolares: segundo Cavalleiro nas suas observações das crianças no parque lhe permitiu presenciar situações concretas de preconceito e discriminação entre elas. No parque, elas têm a liberdade de escolher seus parceiros e decidir quanto tempo permanecerão brincando com eles. Distantes da professora, elas podem dizer o que bem entendem. Nesse cenário, algumas falas explicitamente preconceituosas foram ouvidas nos momentos em que algo era disputado: poder, espaço ou companhia. O preconceito e a discriminação aparecem como uma poderosa arma nos momentos de disputas, capazes de paralisar sua vítima e como exemplo descreve-nos um fato por ela presenciado:

No parque, aproximo-me de um grupo que brinca. De repente, inicia-se um tumulto. Shirley (negra) chega perto de Fabio (branco), o xinga de “besta”, e ele revida. Letícia (branca) passa a participar da discussão, com vários xingamentos. Letícia e Catarina (negra), até então brincando juntas, principiam a se xingar também. Catarina diz a Letícia: “Fedorenta”, e esta responde: “Fedorenta” é você. Catarina, então, diz: “É você, tá! Letícia responde: “Eu não; eu sou branca, você é que é preta!”, Catarina fica paralisada e não diz mais nada. Até então virada de frente para Letícia, dá-lhe as costas e começa a xingar Fabio. Catarina segundos depois desfere-lhe um golpe na cabeça. O menino chora. A professora, percebendo a confusão, se aproxima do grupo e adverte a menina Catarina, que mais uma vez ouve calada.

Silêncio, seguido de reação violenta. O que se pode ver naquele parque é nada mais que uma pequena reprodução da própria história do negro em nosso país. Impotente diante da pressão racista, ele parte para a violência e, conseqüentemente, é penalizado, isso se transforma em estigma.

Segundo Cavalleiro:

As agressões verbais e até físicas contra os afro-brasileiros fazem mesmo parte do cotidiano escolar e têm sido tratados como atos de pouca importância pelos professores e professoras e administração escolar, conselhos escolares, associações de pais e mestres e órgãos da secretaria de educação. “Ocorre que uma parcela significativa da sociedade subestima a relevância social, moral e ética dos procedimentos anti-sociais, não raciocinando as conseqüências localizadas e amplas de tais fatos.” (CUNHA/ 2000/ texto sobre Etnia, Gênero e Educação).

Nesse sentido comparando as afirmações de Cavalleiro com as do professor Cunha, evidencia-se o fato da necessidade de reeducação para que a sociedade possa “raciocinar sobre as conseqüências localizadas das opressões racistas” “presentes em todos os segmentos da sociedade, mas que se sobressaem mais nas primeiras inter-relações sociais fora do grupo familiar, pelo fato de produzir desde cedo os chamados fracassados do sistema escolar ou simplesmente como a sociedade já se habituou a falar: “burros”.

Outro exemplo é o fato de duas meninas negras caminhando, quando um menino esbarra em uma delas e lhe diz em tom de deboche: “Desculpa, neguinha!” Depois parte gargalhando, junto com o amigo que também ri muito. A menina arregala os olhos, mas continua a sua caminhada, sem nada dizer. Continuando as exposições outro fato, a menina Silvia (negra) brinca com sua amiga Maiara (negra). A primeira tem uma boneca branca nas mãos. A segunda, uma boneca preta. Pergunto: “Essa boneca preta é sua?”. Ela, com muita ironia, responde: “Nem de nega eu gosto!”. A outra não diz nada.

No primeiro exemplo, vemos a fala da menina branca expressa de modo incisivo, o que faz com que a menina negra fique imobilizada pela lógica, ou pela “verdade” contida na expressão “o preto é fedorento”. No segundo, o menino pede desculpa para amenina negra em tom de deboche, ridicularizando-a diante da situação. E no terceiro, uma criança negra, diante da amiga também negra, expressa seu acentuado desprezo por pessoas de seu grupo.

Diante de situações como essas, a autora pode constatar a tranqüilidade com a qual as crianças brancas expressam comentários depreciativos a respeito das negras, que quase sempre permanecem absolutamente caladas, com olhar distante. Sobressaem em seus rostos expressões vazias. Após a ofensa dirigem-se a outro grupo, ou então principiam a brincar sozinhas, como se nada lhes tivesse acontecido.

Nos conflitos em que crianças xingam, referindo-se à cor da pele como uma característica negativa, podemos observá-las como grandes vencedoras da disputa. O fato de a criança ficar inata diante dos xingos revela um misto de medo, dor, impotência: a frente dessas emoções imobilizadoras não consegue ou não sabem como se defender. Ante o ambiente que lhes é hostil, isolam-se, retiram-se do palco da disputa. Tentam passar despercebidas, abandonando o conflito.

Já nas observações de Miranda, concordamos com o que nos cita: 

Há que se desintrojetar das mentes humanas a idéia de que os negros e pobres são incapazes de aprender e isto pode ser feito com uma ampla ação reeducadora-esclarecedora psicopedagógica, além de outras ações inter-relacionadas. “O negro não aprende porque é negro, o pobre não aprende porque é pobre”. Estas são frases irracionais que se ouve aqui há quase quinhentos anos e é preciso que se desenterrem as raízes do preconceito que deram origens a estas frases e que se ilumine a verdadeira face da nossa história impregnada de racismo, para que posamos agir no sentido da eliminação de tais irracionalismos.

Uma vez que o afetivo e o cognitivo são partes inseparáveis, pois se inter-relacionam o tempo todo. Daí podemos concluir que: a discriminação afeta a cognição, e que uma cognição afetada influi no afeto e que ambos tornam o aprendente incapazes para a aprendizagem e satisfatório convívio social, uma vez que sua auto-estima já esta afetada.

As instituições educacionais devem analisar os materiais didáticos utilizados em sala de aula para não valorizar estereótipos ou mentiras que repetidas tornam-se verdades, um exemplo deste material de uso contínuo é o próprio dicionário da língua portuguesa, que as crianças necessitam utilizar no seu dia-a-dia, onde a classificação de cor / raça, verificou que o branco, é Patrão, Senhor, o indígena, como sendo da terra, o amarelo, Ouro; são tudo de bom, já quando se verifica o negro ou preto é tudo de ruim, e ainda queremos que a criança negra se auto declare negra ou preta. Como se ter auto-estima, ter pertencimento, quando não se conhece a própria história e contribuições para a formação do povo brasileiro. Segue algumas das classificações:

Branco: adj (germ blank) Da cor do leite ou da neve; alvo, cândido, que é dessa raça, limpo, homem da raça caucásica. Patrão, senhor.

Negro: adj (lat nigru) Sombrio, denegrido, fúnebre, horrível, que pertence à raça ou ramo negro, ameaçador, medonho, condenado, maldito, que anuncia infortúnios; funesto, nefasto, horrendo, pavoroso, pervertido, inimigo, odioso, indivíduo da raça negra. Escravo. Homem que trabalha muito.

Preto: adj Pertencente à raça negra, diz-se dessa raça, escuro, sombrio, indivíduo da raça negro. Escravo preto.

Indígena: (lat indigena) Pessoa natural do país em que habita; aborígine, autóctone. adj Originário ou próprio de um país ou de uma localidade; aborígine, autóctone.

Amarelo: adj (lat hispânico amarellus, de amarus) 1 Da cor da luz do Sol, da cor da gema do ovo, da cor do ouro, dourado, fulvo, louro. Homem de raça amarela.

Contribuições Psicopedagógicas

Percebemos que apesar das Leis, muitos educadores ainda têm dúvidas de como lidar com os casos ocorridos em sala de aula, e dependerá da intervenção do educador saber trabalhar com os alunos, como por exemplo, num caso ocorrido:

Numa sala com quarenta alunos do terceiro ano fundamental, a professora explicava a origem racial e costumes. Percebeu que uma das crianças estava continuamente de cabeça abaixada, sempre foi uma criança tímida, mas naquele dia questionou sua atitude, uma vez que todos os alunos estavam participando ativamente da aula.

A profª parou a alua para conversar com ela, saber o porquê de sua apatia e tristeza.

De repente um dos colegas falou: _¬¬_ “Ela é feia e preta, tem cabelo de Bombril”.

A Profª entreviu de pronto e começou a falar sobre a história do Brasil e explicou como ocorreu a miscigenação entre portugueses, índios, africanos; e que todos nós fazemos parte deste grande mosaico brasileiro, mostrando a eles através deles próprios, verificando suas cores de pele, tipos de cabelos, cor dos olhos, etc., e que devemos respeitar as pessoas por aquilo que ela representa, indiferente de sua etnia, classe social, etc., e ou ouvir essas explicações aquela criança negra ergueu os olhos e sorriu para a profª e o colega que fez aquela infeliz colocação pediu desculpa. 

Neste sentido, com discussões e projetos bem elaborados, é possível combater o preconceito racial que existe, sim, na escola. Está nas mãos dos profissionais da educação, o sucesso dessas crianças, negras ou brancas, sendo respeitadas nas suas singularidades.

O grande desafio é o entendimento da formação identitária da criança negra. A criança negra precisa se ver como negra, reerguer sua auto-estima, respeitando a própria imagem encontrando modelos que confirmem essa expectativa.

O silêncio permanente das professoras a respeito das diferenças étnicas no espaço escolar, somado ao das crianças negras, parece conferir aos alunos brancos o direito de reproduzir seus comportamentos, sempre protegidos por não serem criticados ou denunciados.

Segue um poema de Rodrigo Fidélis dos Santos, (Revista Nova Escola,1999) após uma intervenção de sucesso numa instituição escolar, é para pensar como a educação como base formadora pode transformar a realidade de nossas crianças:

DISCRIMINAÇÃO

O negro tem a pele escura;
Por isso não tem vez
Mas, o que importa na sua vida
É o caráter que ele tem.

O branco tem a pele clara;
Por isso sempre tem vez
Por que não unir os dois 
Para acabar com o preconceito de vez?
Vamos ser humanos
Vamos ser irmãos
Para podermos viver
Em plena união.

Preconceito existe;
Não é apenas racial
Quem prática o preconceito
Pode se comparar ao animal irracional.

Considerações Finais

Ao analisarmos os dados recolhidos em nossas observações durante nossos estágios, para responder a nossa hipótese de até que ponto a discriminação racial influi nas dificuldades de aprendizagem da criança negra dentro de uma visão psicopedagógica, chegamos à conclusão que a criança negra comparada à criança branca com o mesmo grau de dificuldades, expostas a situação de exclusão pela cor de sua pele, situações vexatórias no ambiente escolar, com baixa auto-estima, tirando a exceção, de modo geral tendem a ter suas dificuldades de aprendizagem agravadas, chegando mesmo a danos irreversíveis.

Algumas educadoras acreditam a instituição escolar cumpra papel, e tenha influência decisiva na determinação do futuro das crianças negras, eliminando problemas escolares; disciplinares ou de aprendizagem e dificuldades na escola.

O educador em conjunto com o Psicopedagogo possam libertar-se de percepções estereotipadas, preconceituosa e etnocêntrica na sua prática docente.

Com a chegada desta nova especialização Psicopedagogia em interação com a família, escola, o sistema educacional espera alcançar um ensino e aprendizagem onde a preocupação será: que cidadãos estaremos formando para o futuro? Acreditamos que estas ações possam acontecer nas escolas, uma vez que as crianças negras ou brancas em período escolar, em formação da personalidade, valores e caráter. Para uma educação que respeite as diferenças, livre de preconceito e discriminação, é preciso que educadores estejam comprometidos com a necessidade do embasamento teórico sobre o desenvolvimento do ser humano em sua plenitude.

A Psicopedagogia é um campo de estudos que nasceu pela necessidade de resolver problemas de crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem. Seus estudos ocupam-se dos processos da aprendizagem humana.

O Psicopedagogo Institucional atua com uma preocupação preventiva, em escolas e em empresas, nas áreas que lidam com a questão do aprender, para estudar as possibilidades de uma aprendizagem mais eficaz e eficiente.

A Psicopedagogia é uma área de saber que se ocupa em estudar as melhores estratégias que levarão os sujeitos a adquirirem / integrarem o conhecimento. Esta preocupada nos processos que subjacentes a percepção de aprendizagem, motivar, relacionar-se entre si e com o desenvolvimento global do sujeito (personalidade, meio em que se insere socialmente e culturalmente, situada no contexto histórico em que vive).

E com essa nova visão psicopedagógica, chegamos à cruel realidade que a discriminação racial ainda hoje leva os alunos a desenvolverem dificuldades de aprendizagem, pela diferenciação que professores utilizam na sua prática pedagógica em sala de aula, pois muitos acreditam que a apatia, violência, indisciplina, desinteresse em sala, das crianças negras sejam características da etnia e por esse motivo não aprendem, aumentando assim cada vez mais a exclusão do negro na sociedade.

Referências Bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF, Outubro de 2004.

CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Racismo na História do Brasil – Mito e Realidade. São Paulo. Ed. Ática, 1994. Série História em Movimento.

CAVALLEIRO, E. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar. São Paulo. Contexto, 2003

COMBESQUE, M. A. O Silêncio e o Ódio. São Paulo. Scipione, 1994.

FONTE. Grandes números do ensino básico: 2001. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em dez. 2008.

GUIMARÃES, A. S. A. ‘Raça’, Racismo e Grupos de Cor no Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, n. 27, p. 45-63, 1995.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. Relatório Nacional 2001. Brasília: INEP/MEC, 2002.

NOGUEIRA, M. A. A Escolha do Estabelecimento de Ensino pelas Famílias: A ação discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação, n. 7, p. 42-56, jan./abr. 1998.

MENEZES, W. O Preconceito Racial e suas Repercussões na Instituição Escolar. Trabalhos para Discussão, nº147. Fundação Joaquim Nabuco, agosto de 2002.

Revista Nova Escola. Ele vai começar a Gritar!, março de 1999

Revista Proposta Pedagógica. A Criança Negra nos Currículos da Educação Básica. V.7, nº38, 2001.

Revisão Documental

Constituição Federal de 1988

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;
V – é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; 
LVII – ninguém será considerado culpado até o trânsito em julgado de sentença penal condenatória;
LXIII – o preso será informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da família e de advogado;

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – garantia de padrão de qualidade.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 

II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV – Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

Art. 26 – A

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003), no seu parágrafo 4º, dispõe que o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

O artigo 79 A

§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 
§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 3° (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Estatuto da Criança e do Adolescente (2001)

O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe, no Artigo 5º, que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da Lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

O Artigo 15º

Determina que a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas Leis.

O Artigo 58º

Diz respeito ao processo educacional, onde respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.

Segundo o Artigo 201º, compete ao Ministério Público:

VIII – Zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;

Artigo 232º

Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:

Pena: Detenção de seis meses a dois anos.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

Art. 1° A presente Resolução institui ais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.

Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afro-descendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.

§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE / CP 003/2004.

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE / CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação.

Lei nº 11.645/2008

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Art. 26 A

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Parâmetros Curriculares Nacionais

ANEXOS

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Mensagem de veto

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes Arts. 26-A, 79-A e 79-B:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradas no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artísticas e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3º (VETADO)”

“Art. 79-A (VETADO)”

“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

Resolução nº1, de 17 junho de 2004

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ CONSELHO PLENO/ DF

RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho de 2004

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art.9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/ CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.

§ 1º As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afro-descendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/ CP 3/2004.

§ 2º O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.

§ 1º A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.

§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.

§ 3º Caberá aos Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares e Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e de autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 3º A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana serão desenvolvidos por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/ CP 003/2004.

§ 1º Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.

§ 2º As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.

§ 3º O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

§ 4º Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

Art. 4º Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afro descendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Art. 6º Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto, o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.

§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/ CP 003/ 2004 e desta Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, da exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana da Educação das Relações Étnico-Raciais.

§ 1º Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministro da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, que forem requeridas.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação

Lei 11645 de 2008
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O PRESIDENTEDAREPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad