As Sociedades no Novo Código Civil

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ÍNDICE:

1. INTRODUÇÃO
2. ANTIGAS SOCIEDADES CIVIS
3. SOCIEDADE SIMPLES
3.1. SOCIEDADES EMPRESÁRIAS
3.3. TIPOS DE SOCIEDADES
3.1.1 Sociedade em nome coletivo
3.1.2. Sociedade em comandita simples
3.1.3 Sociedade Anônima:
3.1.4 Sociedade em comandita por ações
3.1.5 Sociedade Limitada
4. PRINCIPAIS MODIFICAÇÕES
5 . TEORIA DOS ATOS D COMERCIO X TEORIA DA EMPRESA
3. CONCLUSÃO
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. INTRODUÇÃO

Os artigos que regem as sociedades são 35 artigos do código civil sendo que estão relacionados à sociedade devido as alterações no antigo e o novo código civil e também o comentário será das principais mudanças nas sociedades. Com a entrada em vigor do Novo Código Civil (Lei 10.406/02), fica revogada a primeira parte do antigo Código Comercial de 1850 (“Do Comércio em Geral”), que tratava das sociedades comerciais.

Com o objetivo de analisar as modificações das sociedades do antigo código civil, devido às mudanças no Direito das Empresas e na regulamentação das sociedades em geral no novo código civil, sendo que quando entrou em vigor o novo código civil (Lei 10.406 de 10 de janeiro de 2002) 11 de janeiro de 2003 trouxe modificações das normas que regem as sociedades do novo código civil, inclusive seus tipos societários, dentre eles a Sociedade por Quotas de Responsabilidade Limitada, Conta de Participação, Nome Coletivo, Comandita Simples, Sociedade Anônima, Comandita por Ações.

No novo código civil não tem mais critérios de divisão das sociedades as atividades por ela exercidas, com acontecia no antigo código civil, onde deixa de existir comercial Algumas das alterações dentro do código civil foi nessas sociedades: sociedade em nome coletivo, sociedade em comandita simples, sociedade anônima, sociedade em comandita por ações, sociedade limitada.

Essa alteração foi por que o direito comercial disciplinava apenas as empresas que praticavam os chamados atos de comércio (interposição habitual na troca, com o fim de lucro). Seguindo a normas jurídicas, foi substituído pelo conceito mais amplo e atual de direito empresarial, que regulamenta as empresas que praticam qualquer atividade econômica organizada, para a produção ou a circulação de bens ou serviços.

Segundo ASHIKAGA, Carlos Eduardo Garcia, O Novo Código Civil (NCC) segundo Ana Beatriz Nunes Barbosa, Marcelo Siqueira, Ana Carolina e Virginia Joazeiro, a Lei 10.406/ 02, regula as sociedades revogando parte do código comercial. Tratando sobre a Sociedade Limitada, o Artigo 1.087 do NCC remete ao 1.044 que, por sua vez, refere-se ao 1.033 do NCC – que em seu inciso IV inclui como causa para dissolução da sociedade a falta de pluralidade dos sócios não reconstituída no prazo de cento e oitenta dias. Tal disposição, para a qual inexistia correspondente na lei anterior, em muito se assemelha ao Art. 206 I (d) das Leis das Sociedades Anônimas (LSA).

A conseqüência prática disso foi que as empresas prestadoras de serviço, anteriormente sociedades civis, passam a ser, dependendo do caso, sociedades empresárias ou, simplesmente, empresas, regidas pelo Novo Código Civil (NCC). “Com a introdução do Direito de Empresa no novo Código Civil, foi um avanço, que merece destaque especial, até porque torna o comerciante um empresário voltado para a atividade econômica, que é a nova leitura que se deve fazer nos tempos modernos”.

2. ANTIGAS SOCIEDADES CIVIS

Segundo ASHIKAGA, Carlos Eduardo Garcia, O novo Código Civil acabou com a diferenciação até então existente entre sociedades civis e sociedades comerciais. Pela nova definição do código, as sociedades ou são empresárias, devendo ter seus atos constitutivos inscritos no Registro Público de Empresas Mercantis (Junta Comercial), ou não-empresárias, devendo o seu contrato social ser inscrito no Registro Civil das Pessoas Jurídicas (Cartórios de Títulos e Documentos). As antigas sociedades civis deverão enquadrar os seus objeto social como empresarial ou não empresarial, conforme a definição já exposta.

Caso desempenhem atividade empresarial, deverão constituir-se segundo um dos tipos societários regulados nos artigos 1039 a 1092 do NCC, qual seja sociedade em nome coletivo, sociedade em comandita simples, sociedade limitada e sociedade em comandita por ações. Caso não desempenhe atividade empresarial, a sociedade será considerada simples, sendo regulada pelos artigos 997 a 1038 do NCC. Contudo, a lei dá às sociedades simples a possibilidade de constituírem-se segundo um dos tipos societários mencionados acima.

Dessa forma, poderá existir uma sociedade não empresária constituída sob a forma de sociedade limitada e registrada no Cartório de Registro de Títulos e Documentos. Concluindo, as sociedades prestadoras de serviços são consideradas empresárias pelo NCC, devendo os seus atos constitutivos ser registrados na Junta Comercial do Estado. Somente encontram-se fora do conceito de empresas àquelas sociedades que não exercerem profissionalmente atividade econômica organizada para a prestação de serviços.

3. SOCIEDADES SIMPLES

Segundo ASHIKAGA, Carlos Eduardo Garcia, A sociedade simples, pessoa jurídica que realiza atividade intelectual, de natureza científica, literária ou artística, ainda que com o concurso de auxiliares ou colaboradores, salvo se o exercício da profissão constituir elemento de empresa (§ único do artigo 966). Exemplo típico de sociedade econômica não-empresária é aquela constituída por profissionais do mesmo ramo como, por exemplo, a dos advogados, médicos ou engenheiros, configurando-se como sociedade simples (artigos 966 e 981) cujo contrato social é inscrito no Registro Civil das Pessoas Jurídicas salva quando se tratar de sociedade de advogados que se inscreve apenas na OAB (artigo 16 da Lei 8.906/94). Diversamente, o Novo Código Civil considera empresário quem exerce profissionalmente atividade econômica organizada para a produção e circulação de bens ou de serviços (artigo 966).

Dessa forma, o indivíduo que trabalha por conta própria, mesmo com a ajuda de colaboradores e de outros profissionais do mesmo ramo, como ocorre em um consultório médico, um escritório de contabilidade ou advocacia (sociedades de profissionais), enquadra-se no conceito de sociedade simples, enquanto o hospital, a empresa de contabilidade que ministra cursos e a empresa do ramo imobiliário (atividade organizada) caracteriza sociedades empresariais.O limite entre a sociedade simples e a empresarial é muito tênue, sendo que essas disposições somente encontrarão compreensão e extensão claras no futuro com o entendimento jurisprudencial.

Certamente, nos casos concretos, há que se definir o que seja a atividade “organizada” do empresário. O que se pode disser é que, da mesma forma que o direito anterior, o NCC determina que sempre seja considerada empresária a sociedade por ações, conhecida também como sociedade anônima, e simples, a sociedade cooperativa. Por fim, cabe salientar que, nos termos do artigo 983, as sociedades simples, assim como as sociedades empresárias, poderão ser constituídas sob qualquer tipo societário (nome coletivo, comandita, limitada).

4. SOCIEDADES EMPRESÁRIAS

Segundo ASHIKAGA, Carlos Eduardo Garcia, São aquelas que se enquadram no conceito de empresa, devendo ter inscrição no Registro Público das Empresas Mercantis (Junta Comercial) do Estado em que se encontra estabelecidas. Pode ser empresária qualquer pessoa capaz (maior de 18 anos ou emancipado), que possa exprimir validamente suas vontades (mentalmente são), sem impedimento legal (ex: juízes, certos funcionários públicos, etc.).

O NCC trouxe uma polêmica novidade, marido e mulher podem ser sócios de uma mesma empresa, desde que não sejam casados sob o regime de comunhão universal ou de separação obrigatória de bens (ex: maiores de 65 anos). Para as sociedades já constituídas, cabe aos sócios discutir a validade dessa norma ou alterar o regime matrimonial de bens.

5. TIPOS DE SOCIEDADES

5.1 SOCIEDADE EM NOME COLETIVO: tipo de sociedade pouco utilizada, pois exige que os sócios sejam pessoas físicas, com responsabilidade solidária e ilimitada por todas as dívidas da empresa, podendo o credor executar os bens particulares dos sócios, mesmo sem ordem judicial. Nome da empresa: firma ou razão social (não podendo utilizar nome fantasia ou denominação), composta pelo nome dos sócios, podendo ser acrescentada a expressão “& Cia” ao final (ex: José e Maria ou José, Maria & Cia.).

5.2 SOCIEDADE EM COMANDITA SIMPLES

Também pouco utilizado sendo formada a empresa por sócios comanditados (participam com capital e trabalho, tendo responsabilidade solidária e ilimitada) e comanditários aplicam apenas capital, (possuindo responsabilidade limitada ao capital empregado e não participando da gestão dos negócios da empresa). Empresa de capital fechado (não negociável em Bolsa). Nome: firma ou razão social (devem figurar apenas os sócios comanditados, sob pena de responsabilidade solidária e ilimitada do sócio que constar na razão social).

5.3 SOCIEDADE ANÔNIMA

Espécie mais utilizada que as anteriores, principalmente nos casos de grandes empresas, onde o capital encontra-se dividido em ações e cada acionista é responsável apenas pelo preço de emissão de suas próprias ações (responsabilidade limitada e não solidária). Os acionistas controladores respondem por abusos. Não está regulamentada no NCC, mas em lei esparsa (Lei 6.404/76), possui várias espécies de títulos (ações, partes beneficiárias, debêntures e bônus de subscrição), é regulamentada por diversos órgãos (Assembléias Gerais e Especiais, Diretoria, Conselho de Administração e Conselho Fiscal), devendo publicar seus atos no Diário Oficial e em jornal de grande circulação editado no local da sede da companhia (atos arquivados no registro do comércio).

Nome: denominação ou nome fantasia (não utiliza firma ou razão social), acrescidos da expressão “S/A” ou antecedido da expressão “Companhia” ou “Cia”. O Novo Código Civil (NCC) segundo Ana Beatriz Nunes Barbosa, Marcelo Siqueira, Ana Carolina e Virginia Joazeiro, a Lei 10.406/ 02, regula as sociedades revogando parte do código comercial. Tratando sobre a Sociedade Limitada, o Artigo 1.087 do NCC remete ao 1.044 que, por sua vez, refere-se ao 1.033 do NCC – que em seu inciso IV inclui como causa para dissolução da sociedade a falta de pluralidade dos sócios não reconstituída.

5.4 SOCIEDADE EM COMANDITA POR AÇÕES

Também em processo de extinção, é regida pelas normas relativas às sociedades anônimas (artigos 280 e seguintes da Lei 6.404/76), salvo a restrição de que somente os acionistas podem ser diretores ou gerentes (sócios comanditados, nomeados no estatuto e destituídos por 2/3 do capital), respondendo ilimitadamente pelas obrigações da empresa, enquanto os sócios comanditários (demais acionistas não gerentes ou diretores) possuem responsabilidade limitada ao capital social. Assim como as S/As, pode ser empresa de capital aberto (ações em Bolsa de Valores). Nome: denominação ou nome fantasia, firma ou razão social, acrescidas da expressão ” Comandita por Ações” ou “C/A”.

5.5 SOCIEDADE LIMITADA

Mais de 90% das empresas no Brasil são Ltdas, pois nesse tipo de sociedade a responsabilidade de cada sócio é restrita ao valor de suas cotas, mas responde solidariamente pela integralização do capital social, referente à parte não integralizada pelos demais sócios. Foi a espécie societária mais afetada com o NCC (artigos 1.052 a 1.087), pois era regulamentada por apenas 18 artigos do Decreto 3.708/19, o que dava ampla liberdade e flexibilidade ao contrato social dessas empresas. Nome: denominação ou nome fantasia, firma ou razão social, acrescidas da expressão “Ltda.”.

6. PRINCIPAIS MODIFICAÇÕES

6.1 TEORIA DOS ATOS DE COMÉRCIO X TEORIA DA EMPRESA

O Direito Comercial disciplinava apenas as empresas que praticavam os chamados atos de comércio (interposição habitual na troca, com o fim de lucro). Seguindo a orientação jurisprudencial, foi substituído pelo conceito mais amplo e atual de Direito Empresarial, que regulamenta as empresas que praticam qualquer atividade econômica organizada, exceto a intelectual, para a produção ou a circulação de bens ou serviços. A conseqüência prática disso foi que as empresas prestadoras de serviço, anteriormente sociedades civis, passam a ser, dependendo do caso, sociedades empresárias ou, simplesmente, empresas, regidas pelo Novo Código Civil (NCC).

Casos omissos: aplicam-se as normas referentes às Sociedades Simples. Como alternativa, podem adotar as normas da Lei das Sociedades Anônimas, desde que expresso no contrato social (é somente nesta hipótese em que surge a obrigatoriedade da publicação dos atos, como prevê o artigo 289 da Lei das Sociedades Anônimas);

Majoração do capital social: possível somente quando já integralizado todo o capital subscrito, tendo os sócios, preferência sobre as novas cotas, mas existe a possibilidade de aquisição por terceiros, desde que não haja oposição de mais de 1/4 do capital social;

Redução do capital social: permitido somente em dois casos, ou seja, quando houver perdas irreparáveis (prejuízos subseqüentes, corroendo o capital da empresa) ou quando se considerar que o capital é excessivo em relação ao negócio da empresa (capital social alto demais para a atividade da empresa). Se algum credor se sentir prejudicado, poderá se opor em até 30 dias da publicação na imprensa (obrigatória) da ata da assembléia em que se decidir pela redução;

Administração: o diretor não é mais chamado de sócio-gerente, mas de administrador. Se o contrato social permitir administradores não-sócios, a designação deles dependerá de aprovação unânime dos sócios (nos casos de capital não totalmente integralizado) ou de 2/3 do capital social (depois de efetuada a integralização). Para a destituição do cargo de administrador, também é necessário 2/3 do capital social (entretanto, incoerentemente, o NCC exige 3/4 do capital para modificar o contrato social);

Conselho Fiscal: novidade do NCC, consistente na faculdade das Ltdas, assim como ocorre nas S/As, instituírem o referido conselho (no contrato social), composto por 3 membros (eleitos anualmente entre os sócios ou terceiros), cuja função é analisar as demonstrações financeiras da empresa, apresentadas pelo administrador. Os acionistas minoritários, que representem pelo menos 1/5 do capital social, tem o direito de indicar um dos 3 membros desse conselho;

Reuniões e assembléias: outra novidade no NCC, muito criticada pelos especialistas em Direito Empresarial, traz a obrigatoriedade da realização de assembléia para sociedades com mais de 10 sócios (salvo nos casos em que todos os sócios chegarem a um acordo, por escrito e assinado, sobre o assunto debatido), convocada por meio do Diário Oficial e de um jornal de grande circulação (publicação por três vezes). Nas empresas com até 10 sócios, pode ser feita uma reunião comum, com regras estipuladas no contrato social (na omissão do contrato, vigora a obrigatoriedade da assembléia).

Deliberações: quorum mínimo de presença representando 3/4 do capital social (primeira convocação) ou com qualquer número de sócios (segunda convocação). Ao contrário da legislação anterior (que exigia maioria simples do capital), hoje são necessários: a) mais de 3/4 do capital para modificar o contrato social (inclusive incorporação, fusão, dissolução da sociedade); b) mais da 1/2 do capital para pedido de concordata, designação, remuneração e destituição de administradores (na nomeação de administrador não sócio, 2/3 ou a unanimidade caso o capital não estiver totalmente integralizado); c) maioria dos votos dos presentes, nos demais casos (salvo estipulação diversa em contrato);

Responsabilidade dos sócios: apesar de limitada ao capital social, a responsabilidade dos sócios poderá ser ilimitada nos casos de desvio de finalidade da empresa, confusão patrimonial entre a empresa e os sócios, ilegalidade e abuso dos administradores, casos em que haverá a desconsideração da pessoa jurídica, respondendo os sócios com seus bens particulares. Mesmo em se tratando de transferência de cotas, até dois anos depois de oficializada essa transferência, o sócio responde, juntamente com o beneficiário, pelas dívidas contraídas pela empresa quando ele ainda fazia parte da sociedade;

Exclusão de sócio: desde que a maioria dos sócios (representando mais de 1/2 do capital social) entenda que o sócio a ser expulsa está pondo em risco a continuidade da empresa e que haja previsão de exclusão por justa causa no contrato social, podem-nos tomar a cota do sócio expulso para si ou repassá-la a terceiros, devendo o sócio excluído receber o valor que houver integralizado de sua cota, descontadas eventuais despesas (ex: juros pelo atraso na integralização). Deve ser realizada a exclusão em assembléia convocada exclusivamente para essa finalidade, respeitada a obrigatoriedade da ciência do acusado em tempo hábil para comparecer e se defender.

7. CONCLUSÃO

Como conclusão pode-se notar com a alteração do antigo código civil na qual rege a sociedade, aconteceram algumas mudanças importantes para as mesmas, cujo aspecto é beneficiar as partes da sociedade comercial. Com a introdução do Direito de Empresa no novo Código Civil, houve um avanço, que merece destaque especial, até porque torna o comerciante um empresário voltado para a atividade econômica, que é a nova leitura que se deve fazer nos tempos modernos.

As sociedades prestadoras de serviços são consideradas empresárias pelo NCC, devendo os seus atos constitutivos ser registrados na Junta Comercial do Estado. Somente encontram-se fora do conceito de empresas àquelas sociedades que não exercerem profissionalmente atividade econômica organizada para a prestação de serviços. As sociedades simples distinguem-se das empresárias em virtude da característica da atividade econômica organizada, que é própria das sociedades empresárias, e que se manifesta através da prevalência da organização de pessoas ou meios materiais sobre o trabalho pessoal dos sócios.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASHIKAGA, Carlos Eduardo Garcia, as sociedades no Novo Código civil, www.jusnavigandi.com. br.

BORBA, Tavares, disponível em www.irtdpjbrasil.com.br/parecerborba, acesso em 24/06/2007, 14:25 hs.

CARDOSO, Taysa Elias, As sociedades e o novo código civil, www.apiceblum.com.br, 25/06/2007, 20:20 hs.

CODIGO civil brasileiro, disponível em www.cosif.com.br/mostra.asp?=arquivocodcivil, acesso em 21/06/2007,19:00hs.

Art. 981. Celebram contrato de sociedade as pessoas que reciprocamente se obrigam a contribuir, com bens ou serviços, para o exercício de atividade econômica e a partilha, entre si, dos resultados.

Parágrafo único. A atividade pode restringir-se à realização de um ou mais negócios determinados.

Art. 982. Salvo as exceções expressas, considera-se empresária a sociedade que tem por objeto o exercício de atividade própria de empresário sujeito a registro (art. 967); e, simples, as demais.

Pesquisas e Práticas Pedagógicas

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Um dos maiores desafios, do ponto de vista da prática pedagógica, é realizar um trabalho que tenha um significado relevante tanto para o professor quanto para os alunos. Neste ponto a equipe escolar, em especial o supervisor, tem um campo de atuação da maior importância: ajudar os docentes a repensarem suas propostas, reverem as rotinas, romperem com o formalismo dos conteúdos preestabelecidos.

De certa forma, a reflexão sobre sua proposta de trabalho envolve uma série de outras questões muito importantes para a construção da identidade profissional: visão de mundo, opção por um quadro de valores, posicionamento frente à realidade social conflitiva, etc, mas com a vantagem de se dar a partir do contexto bem definido de sua atuação como professor, tornando-se, conseqüentemente, muito mais pertinente e realmente formativa.

A sociedade humana vive hoje, problemas que não podem mais ser ignorados. Esses problemas assumem dimensões e características cada vez mais amplas e diversificadas em virtude dos acelerados avanços científicos, tecnológicos, informativos e de comunicação, que promovem mudanças nos valores de convivência humana, difundindo diversificadas culturas e estimulando desejos e necessidades, antes, impensados.

Ao mesmo tempo, a vida social é permeada por problemas cruciais na área da saúde, da segurança, da habitação, da violência, do tráfico e consumo de drogas, da poluição, da destruição do meio ambiente, entre outros, gerados por modelos econômicos equivocados que dificultam a sobrevivência humana e promovem, cada vez mais, a exclusão social.

Há o despreparo da sociedade em geral para usufruir e participar da economia informacional e global, cujo surgimento foi facilitado pela revolução tecnológica dos últimos anos e organiza se em redes interativas baseadas em alianças estratégicas e cooperativas entre grandes empresas, cujo modo de gestão supera as hierarquias, prioriza a participação dos trabalhadores e promove franquias e sub-contratações.

Um novo valor cultural, a descentralização, orienta o novo modelo empresarial. Surgem múltiplas situações desiguais de crescimento econômico, com países passando da categoria de dependentes para a de estruturalmente irrelevantes. O desemprego estrutural dá origem a novos bolsões de pobreza, denominados de “quarto mundo”, nas grandes cidades.

A escola, para contribuir com uma formação abrangente da pessoa humana, que não privilegie somente habilidades lingüísticas, lógico matemáticas e tecnológicas, necessita colocar lado a lado, com a mesma ênfase, oportunidades de vivenciar os valores da sensibilidade ou da estética, bem como, da ética, da compreensão e da espiritualidade, pois a pessoa humana ultrapassa seu enraizamento terreno e é capaz de criar um projeto utópico para a vida no planeta a partir de seus sonhos, desejos fantasias e imaginações.

De acordo com Demo (2004, p. 31): A menos que dominar conteúdos, que envelhecem e desaparecem rapidamente, é importante que o professor consiga que o aluno saiba pensar, porque esta habilidade representa a aprendizagem que se confunde com a vida.

Assim, as instituições educacionais são desafiadas a cumprir uma dupla função: de preparar as pessoas para o mundo do trabalho permeado por valores de individualismo, competição e produção e, ao mesmo tempo, a função de construir o cidadão para o mundo civil, que necessita ser permeado por valores de solidariedade, de colaboração e de construção de uma sociedade justa e inclusiva, onde seja possível viver e conviver em consonância com os direitos primordiais do ser humano e em harmonia com todas as formas de vida planetária. Por isso, articular as disciplinas curriculares com a problemática que pulsa no seio da sociedade possibilita superar a compartilhamento do saber, contribuindo para a construção de sujeitos autônomos, críticos, morais e éticos, capazes de encontrar soluções para os problemas que os afligem.

A auto organização criativa do currículo ocorre se os alunos desenvolverem autoconfiança na solução de problemas, na interpretação, desempenho e análise do material, bem como, se perceberem a possibilidade de brincar com o mesmo, com sutileza e imaginação, indo além da simples descoberta do que é para criar e projetar o que pode ser. Esse processo requer que a exigência de sucesso não seja fator condicionante, mas que o espaço para um diálogo com os alunos, sobre suas idéias e, também, sobre seus erros, seja real (BOZZETTO, 2005, p. 33).

Para oferecer um leque tão diversificado de saberes, no entanto, o currículo escolar necessita ser organizado com a participação dos estudantes, dos pais e da comunidade. Um currículo ou plano de estudos, que não seja um elenco de disciplinas e conteúdos linearmente organizados, mas que seja aberto, com grandes temas, possibilitando, sempre, a inclusão de novos eixos e conteúdos significativos. Em torno desses temas, eixos e conteúdos é que se articularão os saberes oriundos das diferentes ciências. Dessa forma poderá ser possível às crianças e jovens aprender a aprender por toda a vida, porque aprenderam a buscar diferentes saberes, os quais se complementam.

Assim, os professores necessitam compreender porque grande parte de seus alunos não é mais obediente, atencioso, interessado e estudioso como antigamente. Em conseqüência dessa compreensão, suas práticas pedagógicas também necessitam mudar. É importante considerar as diferentes formas possíveis de aprender, estabelecendo vínculos, no processo de construção do conhecimento, com o prazer, com a emoção, com a expressão criadora e com outras capacidades humanas, que diferem das convencionais habilidades lingüísticas e lógico matemáticas.

É através dessas habilidades que a escola tem classificado e selecionado os alunos que podem escolarizar se, excluindo os que não se enquadram nos seus padrões e modelos. Hoje, é necessário perceber que aprender também passa pelo corpo, pela sensibilidade, pelo prazer, pelo movimento, pela expressão, pelo relacionamento interpessoal, além do intelecto. Ler, escrever e calcular já não é mais suficiente para fazer frente aos desafios que surgem diariamente na vida das pessoas.

Quando se fala de mudança da prática de sala de aula para educadores, não há uma adesão imediata; ao contrário, manifesta se amiúde certa resistência, comentários que deixam transparecer nas entrelinhas descrença ou desânimo. É comum encontrarmos situações em que, de um lado, estão os técnicos a defender, e, de outro, os professores fazendo de tudo para se livrarem das tais novas propostas… Para dar conta deste desafio, a coordenação pedagógica deverá ser capacitada nas três dimensões básicas da formação humana: conceitual, procedimental e latitudinal (VASCONCELLOS, 2006, p. 90).

Incentivar práticas curriculares inovadoras possibilita desencadear um processo de formação continuada durante o qual o professor vivencia um novo jeito de ensinar e aprender, revendo sua maneira de ser e fazer, uma vez que a inovação incide diretamente em sua pessoa e em sua atividade profissional. Nesse processo o professor assume naturalmente a formação continuada, movido por uma necessidade interna, aprendendo a aprender e transformar-se. Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser pilares do conhecimento que não podem ser considerados estanques e isolados um do outro, pois possuem pontos de interação e complementaridade.

Hoje, o conhecimento é provisório e torna-se rapidamente obsoleto. Por isso, a escola e os professores estão desafiados a repensar seu currículo e sua prática pedagógica de face com um novo mapa geográfico, mais heterogêneo e fragmentado, que coloca em evidência os problemas de respeito e à diversidade cultural e tolerância às diferenças religiosas, políticas e ideológicas, entre outras, presentes na sociedade.

A corporeidade surge como valor veiculado pela televisão que modela condutas, desejos e sentimentos desde a mais tenra idade. A força das imagens faz com que as pessoas passem a imitar o que é representado nos programas de auditório, nas novelas, nos comerciais e noticiários e assumam um estilo existencial simulado de vida, perdendo sua autenticidade e ignorando a própria identidade. As crianças e jovens habituados à tutela da televisão, têm dificuldade de prestar atenção às explicações teóricas dos professores, que não sejam acompanhadas de um pequeno show colorido, movimentado, emocionante e diversificado.

O papel do professor não é instruir, mas orientar: precisa influir o aluno de tal modo que este não se deixe influir, não cabe ao educador tirar dúvidas e sim trazer. Enfim, trata-se de um amor exigente: ao mesmo tempo em que cabe apoiar o aluno do modo mais envolvente possível, cabe exigir dele o melhor desempenho viável.

REFERÊNCIAS

BOZZETTO, Ingride Mundstock. Reflexões sobre educação, aprendizagem e ensino. Programa de incentivo à produção docente. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. (Cadernos Unijuí).

CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo?: Pesquisas pós-críticas em educação. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

FURASI, José Cerchi. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira et al (Orgs.). O Coordenador Pedagógico e a formação docente. 6.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005. P. 17 – 24.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003. 117 p.

SAMPAIO, Dulce Moreira. A pedagogia do ser: educação dos sentimentos e dos valores humanos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

SCHMITZ, Neuza Bernardete. Orientação Educacional: crise e perspectivas no confronto das racionalidades. Ijuí: Unijuí, 1997. P. 91.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6.ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.

Radiografia Panorâmica

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A radiografia panorâmica é um importante exame radiográfico utilizado para o diagnóstico e planejamento terapêutico das doenças dos dentes e dos ossos da face. Atualmente, a maioria dos dentistas solicita esse exame no início e no controle dos tratamentos odontológicos.

O que é radiografia panorâmica e quais são as suas vantagens?

O exame ortopantomográfico, mais conhecido como radiografia panorâmica, é um exame útil e bastante prático para complementar o exame clínico no diagnóstico das doenças dos dentes (cáries ou doenças endodônticas) e dos ossos da face. Através desse exame, o dentista pode visualizar todos os dentes de uma só vez, inclusive os que ainda não estão erupcionados. Cáries, fraturas dentais, infecções ou outras doenças dos ossos que sustentam os dentes podem ser visualizadas e, muitas vezes, diagnosticadas.

Além do diagnóstico das lesões dentais, quais as outras indicações das radiografias panorâmicas?

Praticamente no diagnóstico de todas as lesões dos ossos da maxila e mandíbula. Através desse exame, pesquisam-se reabsorções ósseas e radiculares, cistos, tumores, inflamações, fraturas pós-acidentes, distúrbios da articulação temporomandibular (que causam dor na região de ouvido, face, pescoço e cabeça) e sinusite. É comum solicitá-lo também como exame pré-operatório em cirurgias dos dentes e ossos.

Nas crianças, quando são indicadas as radiografias panorâmicas?

Em Odontopediatria, esse exame tem amplas indicações, tanto na prevenção como no diagnóstico de distúrbios dentais e faciais.

O Odontopediatra pode fazer o “pré-natal” dos dentes, examinando-os mesmo antes que eles erupcionam, podendo analisar sua localização, forma, angulação e a presença de dentes extranumerários (dentes que excedem o número normal) ou agenesia (falta do germe dentário) e assim prevenir ou atenuar futuros problemas estéticos e/ou relacionados à articulação. O estudo dos ossos na procura por lesões intra-ósseas, como cistos e tumores, também faz parte de uma boa odontologia preventiva.

Existe algum perigo quando se realiza a radiografia panorâmica?

Atualmente, com os modernos aparelhos de raios X, a proteção dos aventais de chumbo e os filmes mais sensíveis, esse método é bastante seguro. Nas mulheres grávidas, optamos por realizá-lo depois do terceiro mês de gestação ou após o parto, dependendo da necessidade do caso e sempre observando as medidas de segurança.

A Violência da Educação na Escola

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Que não podemos continuar nesta violência, que está acontecendo com tantas mortes, entre os jovens de minha cidade.

A escola é o melhor lugar para superar a violência e colocar um fim nesse processo desgastante que a sociedade vive. Apontamos no presente trabalho as falhas e as formas de como combater a violência nas escolas e comunidade.

Que alguém dos poderes militares e juiz tomassem atitudes mais concretas para acabar com tudo que está levando os jovens do Brasil e pessoas que não se envolvem com as drogas, pagam sem merecer e o pior estão acabando com a paz de nosso país.

INTRODUÇÃO

Hoje em dia, a violência nas escolas, não só na cidade de “Passo de Camaragibe”, como também em todo nosso país. São problemas difíceis de resolver, e às vezes atinge até mesmo nós professores na sala de aula, tentamos de maneira civilizada resolver grandes problemas como: uso de drogas, armas e agressividade entre os próprios colegas da sala de aula.

A maneira que temos de conviver com eles nas escolas, são questionados pelo Conselho Tutelar que freqüentemente estão ajudando a incentivar o direito deles pela paz e saírem do mundo da criminalidade.

Raramente a violência se inicia por conta da convivência casual de seus pais, eles presenciam em sua residência as agressividades de violências e se tornam meninos violentos.

Para combater essa violência, se faz necessário com que os gestores municipais consigam recursos para oferecer boa moradia e melhores condições de trabalho para estas famílias em sua comunidade.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A violência é a problemática central na educação para os direitos humanos e para a paz. Em longo prazo, essa mais importante que o tema propriamente dito de qualquer aula, devido aos muitos temas potenciais que é preciso enfrentar como estudante da educação para a paz e os direitos humanos.

O desafio para o educador da paz é estabelecer uma estrutura de aprendizagem, e ao mesmo tempo, dar espaço para os alunos descobrirem e discutirem suas próprias experiências. “Meu modo de ensinar foi fortemente influenciado pela obras de Paulo Freire, o livro que mais gosto de usar com os alunos. (LUCAS, p12,2007).

Contudo, em ultima análise, será nas abordagens de paz positiva que os alunos começaram a adquirir as habilidades de que vão precisar para educar para a mudança, tias como cuidado, empática, compaixão, consciência crítica, tolerância, sensibilidade ao gênero, resolução de conflitos, ação social não-violenta e visão de uma cultura de paz. (JARES, 2007 – p15).

O texto é recheado de entrevistas com líderes comunitários locais, declarações da polícia, idéias dos defensores dos sem-tetos e novas propostas de intervenção dos diversos programas da prefeitura para beneficiar os jovens. (MURILLO, 2007, p14)

DESENVOLVIMENTO

Nossa cidade se encontra com um numero muito elevado de jovens violentos. A maioria deles por serem influenciados pelos outros colegas envolvidos em drogas, se tornaram viciados e estão nos deixando amedrontados, por ver tantas barbaridades cometidas por eles na comunidade. Roubos e mortes vêm acontecendo com freqüência, através do uso das drogas.

Nenhuma providência por parte dos poderes judiciários, consegue combater essas violências, os policiais vêm trabalhando bastante para acabar com esses crimes organizados.

Muitos deles são filhos de pessoas boas, como o caso acontecido de dois jovens mortos, filhos de professoras que perderam a vida por envolvimento de drogas e roubos de aparelhos eletrônicos (DVD).

Eles perderam os respeitos pela vida, resolveram partir para o mundo da agressividade. Mesmo assim, estamos lutando pela paz e direitos humanos de cada um.

Nós professoras estamos muito revoltadas, pois os jovens mortos, foram estudantes do ensino fundamental da Escola Ernesto Gomes Maranhão. Por esse motivo o caso tornou-se mais preocupante para nós, e deixando a população assustada. O companheiro acusado pelo crime agiu friamente passando depois a desfilar pelas ruas de nossa cidade tranqüilamente como que nada tivesse feito.

Esperamos que a justiça faça sua parte, apure o caso para que atitude igual a essa não torne à repetir. Nossa cidade está muito violenta, observamos até nos nosso alunos de hoje a agressividade no modo de falar e brincar com os outros por conta da violência presenciada na comunidade, dificultando mais ainda o nosso trabalho para o educar.

CONCLUSÃO

Esta monografia faz um relato da violência na educação da escola de Passo de Camaragibe, que se encontra em busca de soluções para resolver estes graves problemas, que envolvem jovens estudantes nos tráfico e uso de drogas o levando para o roubo e morte, tornando difícil o trabalho do professor com os alunos na sala de aula, segundo o educador da paz estabelece uma estrutura de aprendizagem ao discutir suas próprias experiências influenciando o uso pela obra do livro de Paulo Freire que analisa abordagens positiva da paz adquirindo as habilidades que é preciso para educar. Estudos ao longo prazo do tema potencial que é preciso enfrentar como estudante da educação para os direitos humanos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HORTON. M. FREIRE. P. Educação para paz:
Sua teoria e sua prática. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

MARCHESI, A. O que será de nós, os maus alunos?
Porto Alegre: Artmed, 2006.

HARGREVES, A. Educação na era da insegurança.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

Gestão de Qualidade na Santa Casa de Porto Alegre

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1. OBJETIVO

O objetivo da implementação da Gestão de Qualidade Total se deu através das condições precárias de funcionamento: instalações pobres e sucateadas; verbas escassas; administração amadora; funcionários desanimados; médicos prescrevendo apenas medicamentos disponíveis, etc. A mídia noticiava, periodicamente, ameaças de fechamento. Havia pouco auxílio governamental, e a sobrevivência da Santa Casa correu sério risco.

2. HISTÓRICO DA EMPRESA

A empresa pesquisada é a Santa Casa de Porto Alegre – RS fundada em 1803, com o foco voltado para atendimento hospitalares. O Complexo Hospitalar Santa Casa de Porto Alegre é integrado por sete hospitais, sendo dois hospitais gerais e cinco especializados, destacando-se as áreas de clínica médica, cirurgia geral, cardiologia, neurocirurgia, pneumologia, oncologia, pediatria e transplantes.

A Santa Casa em suas 7 unidades assistenciais, possui 1076 sendo que 60% destinado ao SUS ( Sistema Único de Saúde ) e os demais a convênios particulares, 208 consutorios, 52 salas cirúrgicas, 8 unidades de Terapia Intensiva num total de 132 leitos, toda essa estrutura conta com 5332 funcionários e 2029 médicos.

Os indicadores mensais da Santa Casa relativos ao ano de 2006, conforme o site da organização (www.santacasa.org.br) em 27 de outubro de 2007, são de 3840 internações, 5323 procedimentos cirúrgicos, 68316 consultas, 335448 diagnósticos e tratamentos e 319 partos, totalizando um faturamento anual de R$25 milhões de reais.

2.1 FOCO DA MUDANÇA

A Mudança teve como principal foco, a melhoria no atendimento prestado. Em busca da Gestão de Qualidade Total.

2.2 FORÇAS QUE MOTIVARAM A MUDANÇA

O descaso de órgãos governamentais e a mídia que divulgava noticias diariamente sobre o fechamento da Santa Casa.

2.3 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA IMPLEMENTAÇÃO DA MUDANÇA

No período de 1988 a 1992, a Santa Casa apresentava grande vulnerabilidade financeira, pois 93% de seus recursos provinham do setor público na forma de repasses referentes ao atendimento prestado aos clientes do Sistema Único de Saúde (SUS). Em 1996, a crise do governo federal que gerou enorme atraso nesses repasses levou a maioria dos hospitais brasileiros que atendem ao SUS a um colapso.

Frente a isso, a Instituição se posicionou: incorporou a metodologia da Qualidade Total como sistema de gestão e definiu a avaliação da aplicação através do Programa Gaúcho de Qualidade e Produtividade (PGQP). Assim, ao buscar a qualidade de assistência médica para todos os segmentos da sociedade, a Instituição adotou como estratégia a ampliação dos serviços de assistência aos clientes diferenciados (convênios e particulares), o que possibilitou o suporte para que um atendimento cada vez melhor seja oferecido, em conseqüência, aos pacientes do SUS.

2.4 ANÁLISE CRÍTICA

Grande parte das dificuldades encontradas estão ligadas ao pioneirismo, a falta de homogeneidade relacionado aos avanços nas unidades gerenciais (Algumas avançam bem lentamente, enquanto outras se destacam) , implantação do gerenciamento de rotina (algumas não assimilaram, na prática, esse método e apenas cumprem, burocraticamente, o trabalho de elaboração de padrões e de definição de itens de controle), A crise financeira, que ainda coloca em risco a
sobrevivência da instituição, tem representado, também, grande dificuldade.

3. CONCLUSÃO

A empresa pesquisada na qual adotou uma política de modernização administrativa, que criou condições favoráveis para a implantação da gestão da qualidade total. As inovações gerenciais, adotadas nos últimos treze anos, causaram melhoria significativa da qualidade dos serviços prestados pela instituição.

Como resultado da implantação da gestão da qualidade total, a Santa Casa de Porto Alegre recebeu, nos últimos anos, diversas demonstrações de reconhecimento da sociedade civil e de organizações nacionais e internacionais:

Prêmio UNICEF: Em junho de 1995, recebeu do UNICEF o título Hospital Amigo da Criança;

Destaque do ano: Em 1994, recebeu, pela qualidade dos processos administrativo e de assistência médico-hospitalar, e pelos programas de ensino, pesquisa e desenvolvimento médico, o Troféu Destaque do Jornal do Comércio;

Satisfação dos clientes: Nos últimos anos, as pesquisas de satisfação dos pacientes e familiares demonstram altos índices de aprovação.

Reconhecimento da sociedade: Matérias na imprensa e contribuições diretas (doações) de empresários e da comunidade em geral comprovam que o mercado e a sociedade reconhecem a liderança e o desempenho da instituição.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

www.santacasa.org.br

Extradição Deportação e Asilo Politico

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Deportação

A deportação consiste na saída compulsória do estrangeiro do território nacional, fundamentada no fato de sua irregular entrada (geralmente clandestina) ou permanência no país. Frisa-se que a deportação só tem lugar depois que o estrangeiro entrou no país, não se confundindo com o impedimento à entrada, no qual o estrangeiro não chega a efetivamente entrar no território nacional, não passando da barreira policial da fronteira, porto ou aeroporto, caso em que é mandado de volta, normalmente às expensas da empresa que o transportou ate o seu destino de volta, sem se certificar da regularidade de sua documentação.

A permanência irregular no país quase sempre se dá por excesso de prazo, ou pelo exercício do trabalho remunerado, no caso dos turistas. No Brasil, o Departamento de Policia federal (por meio de seus agentes policiais federais) tem competência para deportar estrangeiros com entrada ou permanência irregular no país (iniciativa local), sem envolvimento da cúpula do governo e independentemente de qualquer processo judicial.

A causa da deportação e o não cumprimento dos requisitos necessários para o ingresso regular ou para a sua permanência no país. Trata-se, portanto, de causa estranha a pratica de crime. A pratica de delito pode ser motivo para a expulsão ou estranha a pratica de delito pode ser motivo para a expulsão ou para a extradição de estrangeiros, mas nunca para sua deportação. O que existe, em caso de deportação, é a não observância das regras que o Estado tem relativamente ao ingresso de estrangeiros no território nacional, em nada se assemelhando a pratica da conduta ilícita.

A deportação tem efeitos imediatos (automáticos), uma vez verificadas a causa que a legitimou. Entretanto, como determina o art. 57, caput, do Estatuto do Estrangeiro, ela somente poderá ser efetivada se o estrangeiro não se retirar voluntariamente do país no prazo que lhe foi concedido (estabelecido pelo Regulamento da Lei nº 6.815/80), depois de ter sido, para isso, notificado.

Uma vez esgotado tal prazo deve o Departamento da Policia Federal proceder a imediata deportação do estrangeiro, para o país de sua nacionalidade (que é o país patrial do estrangeiro) ou de sua procedência (que é o lugar de onde veio o estrangeiro antes de chegar ao Brasil). Nada impede, porém, que o deportado retorne ao nosso país desde que com sua documentação regularizada, uma vez que a medida não é punitiva (mas sim, apenas administrativa).

É vedada a deportação de estrangeiros se esta implicar em extradição não admitida pela lei brasileira, segundo dispõe o art. 63 do Estatuto do Estrangeiro. O estrangeiro poderá invocar essa disposição legal a seu favor dentro do prazo concedido para sua saída do país (que vem estabelecido na notificação que recebe do Departamento de Policia Federal), que pode ser de três a oito dias, dependendo do grau de sua irregularidade.

O pedido (assim como eventual hábeas corpus) deve ser conhecido pelo Poder Judiciário, em regra pelo Juiz Federal de primeiro grau no caso de a deportação ter sido deflagrada por agentes do Departamento de Policia Federal.

A deportação é sempre feita individualmente, não se admitindo qualquer tipo de deportação coletiva (de pessoas ou grupos de pessoas). Esta pratica, que infelizmente já se viu empregar no cenário internacional (lembre-se dos primeiros anos subseqüentes a 1971, à égide da Rússia comunista), deve ser hoje completamente abandonada por ser frontalmente contrária aos princípios e normas do moderno direito das gentes.

Extradição

Extradição é a entrega, por um estado a outro, e a pedido deste, de pessoa que em seu território deva responder a processo penal ou cumprir pena. Cuida-se de uma relação executiva, com envolvimento judiciário de ambos os lados: o governo requerente da extradição só toma essa iniciativa em razão da existência do processo penal – fim ou em curso – ante sua justiça; e o governo do Estado requerido (ou Estado “de asilo”, na linguagem imprópria de alguns autores de expressão inglesa) não goza, de uma prerrogativa de decidir sobre o atendimento do pedido senão depois de um pronunciamento da Justiça local. A extradição pressupõe sempre um processo penal: ela não serve para recuperação forçada do devedor relapso ou do chefe de família que emigra para desertar dos seus deveres de sustento da prole.

O fundamento jurídico de todo pedido de extradição há de ser um tratado entre dois países envolvidos, no qual se estabeleça que, em presença de determinados pressupostos, dar-se-á a entrega da pessoa reclamada. Na falta de tratado, o pedido de tratado o pedido de extradição só fará sentido se o Estado de refúgio do indivíduo for receptivo – à luz de sua própria legislação – a uma promessa de reciprocidade.

Neste caso, os pressupostos da extradição hão de encontrar-se alistados na lei domesticas, a cujo texto recorrerá o Judiciário local para avaliar a legalidade e a procedência do pedido. Assim, não havendo tratado, a reciprocidade opera como base jurídica da extradição quando um Estado submete a outro um pedido extradicional a ser examinado à luz do direito interno deste ultimo, prometendo acolher, no futuro, pedidos que transmitam em sentido inverso, e processá-los na conformidade de seu próprio direito interno.

A extradição no Brasil: reciprocidade e poderes constitucionais do Congresso. Corretamente entendida, e a exemplo de qualquer promessa, a de reciprocidade em matéria extradicional tanto pode ser acolhida quanto rejeitada, sem fundamentação, pelo governo brasileiro.

Sua aceitação não significa, em absoluto, um compromisso internacional sujeito ao referendo do Congresso. Ao governo é ilícito, ademais, declinar da promessa formulada, em espécie, por país cujas solicitações anteriores tenham tido melhor êxito. Examinando a regra constitucional que subordinada à aprovação do Poder Legislativo os tratados e atos internacionais celebrados pelo presidente da Republica, manifestava-se, na qualidade de relator da Extradição 272-4, o ministro Victor Nunes Leal.

Discrição governamental e obrigação convencional. Fundada em promessa de reciprocidade, a demanda extradicional abre ao governo brasileiro a perspectiva de uma recusa sumária, cuja oportunidade será mais tarde examinada, apoiada, porém, que se encontre em tratado, o pedido não comporta semelhante recusa. Há, neste passo, um compromisso que ao governo brasileiro incumbe honrar, sob pena de ver colocado em causa sua responsabilidade internacional.

É claro, não obstante, que o compromisso tão-somente priva o governo de qualquer arbítrio, determinando-lhe que submeta ao Supremo Tribunal Federal a demanda, e obrigando-o a efetivar a extradição pela corte entendida legítima, desde que o Estado requerente se prontifique, por seu turno, ao entendimento dos requisitos da entrega do extraditado. Nenhum vínculo convencional prévio impediria, assim, que a extradição se frustrasse quer pelo juízo indeferitório do Supremo, quer pela inflexibilidade do governo à hora da efetivação da entrega autorizada, quando o Estado requerente sonegasse o compromisso de comutar a pena corporal ou de promover a detração, entre outros.

Submissão ao exame judiciário. Excluída a hipótese de que o governo, livre de obrigações convencionais, decida pela recusa sumária, impõe-se lhe a submissão do pedido ao crivo judiciário. Este se justifica, na doutrina internacional, pela elementar circunstancia de se encontrar em causa a liberdade do ser humano. Nossa lei fundamental, que cobre de garantias tanto os nacionais quanto os estrangeiros residentes no país, defere ao Supremo o exame da legalidade da demanda extradicional, a se operar à luz da lei interna e do tratado acaso existente.

Percebe-se que a fase judiciária do procedimento está situada entre duas fases governamentais, inerente a primeira à recepção e ao encaminhamento do pedido, e a segunda à efetivação da medida, ou, indeferida esta, à simples comunicação do fato ao Estado do interessado. Vale perguntar se a faculdade da recusa, quando presente, deve ser exercida pelo governo antes ou depois do pronunciamento do tribunal. A propósito, veja-se que o processo da extradição no Supremo Tribunal reclama, ao longo de seu curso, o enceramento do extraditando, e nesse particular não admite exceções. Talvez fosse isso o bastante para que, cogitando do indeferimento, o poder Executivo não fizesse esperar sua palavra final.

Existe, além do mais, uma impressão generalizada, e a todos os títulos defensável, de que a transmissão do pedido requerente, sobretudo, tende a ver nesse ato a aceitação de sua garantia de reciprocidade, passando a crer que a partir de então somente o juízo negativo da corte sobre a legalidade da demanda lhe poderá vir a frustrar o intento. Nasceu como e a de se esperar que nascesse, por força de tais fatores, no Supremo tribunal Federal, o costume de se manifestar sobre o pedido extradicional em termos definitivos. Julgando-a legal e procedente, o tribunal defere a extradição. Não se limita, assim, a declará-la viável, qual se entendesse que depois de seu pronunciamento o regime jurídico do instituto autoriza ao governo uma decisão discricionária.

Controle jurisdicional. Recebendo do governo o pedido de extradição e peças anexas, o presidente do Supremo o faz autuar e distribuir, e o ministro relator determina a prisão do extraditado. Tem início um processo cujo caráter contencioso parece discutível quando se considera que o Estado requerente não é parte, e que o Ministério Público atua em estrita fiscalização da lei.

Ao primeiro, apesar disso, tem o Tribunal concedido a prerrogativa de se fazer representar por advogado. Ficou claro, no julgamento do caso Beddas, que essa admissão constitui ato de cortesia, paralelamente inspirado no interesse da própria corte em, providas de maiores subsídios, melhor se habilitar à aplicação do direito à espécie.

A Procuradoria Geral da República, por seu turno, nem se encontra legalmente vinculada ao interesse do Estado postulante, nem procede, na prática, como se devesse resguardá-lo à revelia de suas convicções. Isento da condição de parte, o Estado requerente se sujeita, não obstante, a efeitos análogos aos da sucumbência quando indeferido o pedido, quer por ilegalidade, quer por defeito de forma não corrigido em tempo hábil, visto que não poderá renová-lo.

A defesa do extraditado não pode explorar o mérito da acusação: ela será impertinente em tudo quanto não diga respeito à sua identidade, à instrução do pedido ou à ilegalidade da extradição à luz da lei específica. Rara é a afirmação de que o indivíduo preso ao dispor da corte e o indivíduo reclamado não são a mesma pessoa. Constantes, por outro lado, são as críticas à correção formal do pedido ou à sua legalidade.

Legalidade da extradição. O exame judiciário da extradição é o apurar da presença de seus pressupostos, arrolados na lei interna e no tratado acaso aplicável. Os da lei brasileira coincidem, em linhas gerais, com os da maioria das restantes leis domésticas e dos textos convencionais contemporâneos. Um desses pressupostos diz respeito à condição pessoal do extraditado, vários deles ao fato que se lhe atribui, e alguns outros, finalmente, ao processo que contra ele tem ou teve curso no Estado requerente.

O pressuposto atinente à pessoa do extraditado tem a ver com sua nacionalidade: o Brasil é um dos países majoritários que somente extraditam estrangeiros. Essa regra, absoluta até 1988, comporta agora exceção. A nova Constituição autoriza a extradição do brasileiro naturalizado, por crime anterior à naturalização ou por tráfico de drogas – neste segundo caso, independentemente da cronologia.

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes

I – Nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;

O fato determinante da extradição será necessariamente um crime, de direito comum, de certa gravidade, sujeito à jurisdição do Estado requerente, estranho à jurisdição brasileira, e de punibilidade não extinta pelo decurso do tempo, intriga que se tenha exigido a incriminação do fato tanto pela lei local quanto pela do Estado postulante, por parecer óbvio, à primeira vista, que sem a última o pedido não teria sido formulado. A regra serve, contudo, para deixar claro que a extradição pressupõe processo penal, não se prestando a forçar a migração do acusado em processo administrativo, do contribuinte relapso, ou do alimentante omisso, entre outros.

Os últimos pressupostos da extradição têm a ver com o processo penal que, na origem, tem, ou teve curso contra o extraditando. Neste segundo caso, uma sentença final de privação a liberdade é reclamada pela lei. Por sentença final não se entenda, necessariamente, sentença transitada em julgado. Diversos são , com efeito, os sistemas nos quais a indisponibilidade do condenado impede que a decisão judiciária se torne irreconhecível.

Impede a extradição à perspectiva de que, no Estado postulante, o extraditado se deva sujeitar a tribunal ou juízo de exceção. Nenhuma incumbência poderia ser, para o Supremo, mais áspera que o pronunciamento sobre a matéria. Já não se trata aqui de enfocar um crime, nele vendo caráter político ou comum. Trata-se, antes, de submeter a juízo a autoridade judiciária que um Estado soberano investiu no poder decisório, havendo-a, conforme o caso, por regular ou por excepcional.

Efetivação da entrega do extraditado. Negada a extradição pela corte, o extraditado é liberado e o Executivo comunica esse desfecho ao Estado requerente. Incumbe-lhe efetiva-la, não antes de exigir a assunção de certos compromissos.

Formalizado o múltiplo compromisso e, se for o caso, superado algum débito do extraditando perante a justiça brasileira, que o presidente da República, querendo, pode revelar, o governo, pela voz do Itamaraty, coloca-o à disposição do Estado requerente, que dispõe de um prazo inflexível de sessenta dias, salvo disposição diversa em tratado bilateral, para retirá-lo, por sua conta, do território nacional, sem quê será solto, não podendo renovar o processo.

Um outro problema envolvendo a extradição diz respeito àqueles países que impõem pena de prisão perpétua (ou, até mesmo, pena de morte) para o crime ou crimes imputados ao extraditando. O Brasil poderia extraditar um estrangeiro para país que prevê pena de prisão perpétua, ou de morte, para o crime cometido pelo extraditando? A Constituição permite a pena de morte “em caso de guerra declarada” (art. 5º, inc. XLVII, alínea a). Mas proíbe terminantemente as penas de caráter perpetuo (alínea b do mesmo inciso).

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

XLVII – não haverá penas:

a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;

b) de caráter perpétuo;

O Supremo Tribunal Federal não tem tido nenhum problema em autorizar extradições para países onde existe a pena de prisão perpétua, em relações ao crime imputados aos extraditados, mesmo quando o réu corre o risco efetivo de ser preso por esta modalidade de pena. A título de exemplo, pode ser citado o entendimento do então Ministro Francisco Rezek, no processo de Extradição nº 426, onde o STF deferiu a extradição de estrangeiro a Estado requerente que aplicaria, sem condições, a pena de prisão perpétua.

Apesar de o referido processo ter se desenvolvido sob a égide da Carta Política anterior, a lições nos serve perfeitamente, tendo em vista a similitude dos enunciados da carta de 1967 com a atual de 1988.

Países que o Brasil tem acordo de extradição, Atualmente, o Brasil possui Tratados de Extradição em vigor celebrados com 20 (vinte) países:

– Argentina – assinado em 15 de novembro de 1961 e promulgado pelo Decreto nº 62.979;

– Austrália – assinado em 22 de agosto de 1994 e promulgado pelo Decreto nº 2.010, de 25 de setembro de 1996;

– Bélgica – assinado em 6 de maio de 1953 e promulgado pelo Decreto nº 41.909, de 29 de julho de 1957;

– Bolívia – assinado em 25 de fevereiro de 1938 e promulgado pelo Decreto nº 9.920, de 8 de julho de 1942;

– Chile – assinado em 8 de novembro de 1935 e promulgado pelo Decreto nº 1.888, de 17 de agosto de 1937;

– Colômbia – assinado em 28 de dezembro de 1938 e promulgado pelo Decreto nº 6.330, de 25 de setembro de 1940;

– Equador – assinado em 4 de março de 1937 e promulgado pelo Decreto nº 2.950, de 8 de agosto de 1938;

– Coréia do Sul – assinado em 1º de setembro de 1995 e promulgado pelo Decreto nº 4.152 de 7 de março de 2002;

– Espanha – assinado em 2 de fevereiro de 1988 e promulgado pelo Decreto nº 99.340, de 22 de junho de 1990;

– Estados Unidos – assinado em 13 de janeiro de 1961 e promulgado pelo Decreto nº 55.750, de 11 de fevereiro de 1965;

– França – assinado em 25 de fevereiro de 1938 e promulgado pelo Decreto nº 5258, de 09 de julho de 1993;

– Itália – assinado em 17 de outubro de 1989 e promulgado pelo Decreto nº 863, de 9 de julho de 1993;

– México – assinado em 28 de dezembro de 1933 e promulgado pelo Decreto nº 2.535, de 22 de março de 1938;

– Paraguai – assinado em 24 de fevereiro de 1922 e promulgado pelo Decreto nº 16.925, de 27 de maio de 1925;

– Peru – assinado em 13 de fevereiro de 1919 e promulgado pelo Decreto nº 15.506, de 31 de maio de 1922;

– Portugal – assinado em 7 de maio de 1991 e promulgado pelo Decreto nº 1.325, de 2 de dezembro de 1994;

– Reino Unido – assinado em 18 de julho de 1995 e promulgado pelo Decreto nº 2.347, de 10 de outubro de 1997;

– Rússia – assinado em 14 de janeiro de 2002 e promulgado pelo Decreto nº 6056, de 06 de março de 2007;

– Suíça – assinado em 23 de julho de 1932 e promulgado pelo Decreto nº 23.997, de 13 de março de 1934;

– Uruguai – assinado em 27 de dezembro de 1916 e promulgado pelo Decreto nº 13.414, de 15 de janeiro de 1919;

– Venezuela – assinado em 7 de dezembro de 1938 e promulgado pelo Decreto nº 5.362, de 12 de março de 1940.

Asilo político territorial e asilo diplomático

O instituto jurídico do asilo pertence ao Direito Internacional Público e se encontra atualmente regulamentado por convenções internacionais especificas. O Estatuto do Estrangeiro, que é a lei interna brasileira, não disciplina a concessão do asilo, cuidando apenas da condição do asilado político admitido no território nacional. Da sua concessão cuida o Direito Internacional, mais propriamente a Convenção sobre Asilo Territorial, assinada em Caracas, em 28 de março de 1954.

Este, portanto, o local próprio onde a material deve ser estudada. Além do chamado asilo territorial existe também o denominado asilo diplomático (ou extraterritorial) que, na verdade, é uma forma provisória do asilo territorial, e regulado também por convenções internacionais, como veremos com mais pormenores adiante.

Tanto o asilo territorial quanto o asilo diplomático são designada pela expressão genérica asilo político.

O asilo político, na sua forma perfeita e acabada, é territorial: concede-o o Estado àquele estrangeiro que, havendo cruzado a fronteira, colocou-se no âmbito espacial de sua soberania, e aí requereu o benefício. Em toda parte se reconhece a legitimidade do asilo político territorial, e a Declaração Universal dos Direitos do Homem – ONU, 1948 – faz-lhe referencia.

Asilo territorial. Denomina-se asilo territorial o recebimento de estrangeiro em território nacional, sem os requisitos de ingresso, para evitar punição ou perseguição baseada em crime de natureza política ou ideológica geralmente (mas não necessariamente) cometido em seu país de origem. Ou seja, trata-se do recebimento de estrangeiro, em território nacional, para o fim de preservar a sua liberdade ou a sua vida, colocadas em grave risco no seu país de origem dado o desdobramento de convulsões sociais ou políticas.

A concessão de asilo tem como objetivo não só proteger uma pessoa que, por motivos políticos ou ideológicos, se sente perseguida ou ameaçada, mas também contribui para a paz social do país de origem do asilado. Como se sabe no que tange aos crimes comuns, reprováveis em qualquer parte do planeta, os Estados se ajudam mutuamente visando à sua repressão internacional, sendo o instituto da extradição um importante instrumento relativamente a essa cooperação.

Mas, no caso de crimes políticos essa regra deixa de valer, uma vez que o seu objetivo não viola bens jurídicos universalmente protegidos (como nos casos em que se opera a extradição), mas sim certa ideologia governamental, que geralmente não dura mais que o período em que está no poder a autoridade.

Em outras palavras, esses “crimes” não resistem a configuração do direito penal comum, somente ocorrendo aos olhos daquelas autoridades que, naquele momento, detêm o poder estatal. Daí entende-se que o asilo político é, antes de tudo, uma instituição humanitária, não sujeito, por isso mesmo, ao critério da reciprocidade.

Nos termos do art. 1º da Convenção sobre Asilo Territorial, todo Estado “tem direito, no exercício de sua soberania, de admitir dentro de seu território as pessoas que julgar conveniente, sem que, pelo exercício desse direito, nenhum outro Estado possa fazer qualquer reclamação”. A concessão de asilo também vem expressa no art.14, §§1º e 2º da declaração Universal dos Direitos Humanos, segundo os quais “toda pessoa vítima de perseguição tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países”, à exceção “de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos ou princípios das Nações Unidas”.

A Declaração Americana de Direitos e Deveres do Homem, de 1948, também deixou expresso, no seu art. 27, que: “Toda pessoa tem o direito de procurar e receber asilo em território estrangeiro, em caso de perseguição que não seja motivada por delitos comum, e de acordo com a legislação de cada país e com as convenções internacionais”.

No Brasil, a Constituição de 1988 prevê a concessão de asilo político (territorial ou diplomático) sem quaisquer restrições, sendo este um dos princípios pelos quais a República Federativa do Brasil deve se reger nas suas relações internacionais (CF art. 4º, inc. X).

Art. 4º – A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princípios:

X – concessão de asilo político.

Em França pela regra do art. 51-1 da Constituição de 4 de outubro de 1958, a República pode concluir que os demais Estados europeus, igualmente ligados por acordos idênticos em matéria de asilo e de proteção dos direitos humanos, acordos que determinam suas respectivas competências para o exame das demandas de asilo que lhe são apresentadas; e a segunda parte do dispositivo é enfática ao determinar que, mesmo nos casos em que a solicitação de asilo estiver fora do âmbito de sua competência em virtude de tais acordos, a República terá o direito de “conceder asilo a todo estrangeiro perseguido em razão de sua ação em favor da liberdade ou que solicite a proteção da França por um outro motivo”.

Asilo político, na sua forma perfeita e acabada, tem a característica de ser territorial (daí ser também chamada de asilo territorial), concedendo-o o Estado ao estrangeiro que, tendo cruzado a fronteira e ingressado em seu território, aí requereu o beneficio. O asilo diplomático, em verdade, é uma modalidade de asilo territorial, dotada da característica da provisoriedade e precariedade.

Os Estados, contudo não estão brigados a conceder asilo territorial se a sua Constituição não o obriga. No Brasil a concessão de asilo político sem quaisquer restrições é, inclusive, um dos princípios pelos quais a República Federativa do Brasil deve se reger nas suas relações internacionais.

Caso não exista tal obrigatoriedade no texto constitucional do país, o Estado fica livre para aceitar ou não o asilado, que ingressa em seu território, quase sempre, como um deportado em potencial, uma vez que normalmente atravessa a fronteira sem a documentação na condição de asilado, a esta fornecerá a documentação necessária para a permanência no território nacional.

A lei brasileira que cuida do assunto (Estatuto do Estrangeiro) coloca algumas regras especificas relativas ao asilado, dentre elas a de que ele “não poderá sair do País sem prévia autorização do Governo brasileiro” (art. 29), sendo que a “inobservância do dispositivo neste artigo importará na renuncia ao asilo e impedirá o reingresso nessa condição” (art. 29, parágrafo único).

Ademais, o estrangeiro admitido na condição de asilado fica obrigado a registrar-se no Ministério da Justiça dentro dos 30 (trinta) dias seguintes à concessão do asilo e a identificar-se pelo sistema datiloscópico, observada as disposições regulamentares (art. 30). Diz a lei ainda que poderá ser concedido passaporte no Brasil a estrangeiro asilado, como tal admitido em nosso país (art. 55, inc. I, alínea C).

Termina o asilo territorial com a naturalização do asilado no Estado asilante, com a sua saída voluntária, sua eventual expulsão (em caso de atentado contra a ordem pública ou os costumes locais), ou finalmente o seu recebimento pelo governo de seu Estado origem, quando lhe é concedida anistia ou quando lá se lhe reconhece formalmente a sua inocência.

Asilo diplomático

O asilo diplomático (ou extraterritorial) é como já se falou, modalidade provisória e precária do asilo político stricto sensu, nascido de um costume emergido do contexto regional latino-americano no século XIX. Ao contrário do asilo territorial, no asilo diplomático o Estado o concede fora do seu território, isto é, no território do próprio Estado em que o indivíduo é perseguido, mas que estão imunes à jurisdição desse Estado, como embaixadas, representações diplomáticas, navios de guerra, acampamentos ou aeronaves militares.

Trata-se, como Rezek, de um instituto que “constitui uma exceção à plenitude da competência que o Estado exerce em seu território”, uma vez que foge à regra geral de que “toda pessoa procurada pela autoridade local que adentre o recinto de missão diplomática estrangeira deve ser de imediato restituída, pouco importando saber se cuida de delinqüente político ou comum”.

Como diz ainda Rezek, só “nos países latino-americanos, em virtude da aceitação costumeira e convencional desse instituto, pode ele ocorrer. Naturalmente, o asilo nunca é diplomático em definitivo: essa modalidade significa apenas em estagio provisório, uma ponte para o asilo territorial, a consumar-se no solo daquele mesmo país cuja embaixada acolheu o fugitivo, ou eventualmente no solo de um terceiro país que o aceite”.

Quando à concessão do asilo diplomático em repartições consulares, o entendimento corrente é no sentido da sua não aceitação. Não vemos motivos para tal, uma vez que as embaixadas (onde normalmente o asilo diplomático é concedido) situam-se sempre nas capitais dos países, podendo ser inacessível àqueles que pretendem o beneficio do asilo o deslocamento até essas localidades (principalmente levando-se em consideração aqueles países com grande extensão territorial, como é o caso do Brasil).

Seria difícil a um cidadão perseguido, que se encontra a centenas de quilômetros da embaixada mais próxima, que conseguisse chegar até ela com sua integridade física preservada, para somente ai requerer o beneficio. Para nós, não conseguindo o sujeito chegar até a embaixada do país de asilo, mas chegando até o consulado desse mesmo país, deve-se reputar possível a concessão da medida, devendo o cônsul respectivo comunicar de pronto o embaixador ali acreditando, a fim de que este possa prosseguir na tarefa de auxiliar o requerente na concessão do asilo.

O primeiro caso de concessão de asilo diplomático de que se tem noticia foi o oferecido pela missão diplomática dos Estados Unidos ao General Canseco, Vice-Presidente do Peru, que fora deposto. Esse fato deflagrou proposta da França ao Peru em se reunir uma conferência para regulamentar o exercício desse “direito consuetudinário”. Em 1876, na reunião de Lima, Peru e Estados Unidos propõem a abolição do instituto, o que não é aceito pelos demais participantes e a conferencia fracassa. Outras conferências são realizadas em 1889 (no Uruguai), em 1898 (na Bolívia), em 1907 (nos Estados Unidos) e em 1922 (no Paraguai), tendo sido lenta a forma pela qual essa modalidade de asilo ingressou no continente americano.

Três convenções internacionais já foram celebradas na América Latina sobre a concessão de asilo diplomático: a Convenção de Havana de 1928, a de Montevidéu de 1933 e a de Caracas de 28 de março de 1954 (assinada concomitantemente à Convenção de Asilo Territorial), sendo esta última a mais detalhada em relação às anteriores.

O Brasil é parte da Convenção de Caracas sobre asilo diplomático desde 1957, e é nela em que nosso país se fundamenta para a concessão de asilo a estrangeiros. Para a Convenção de Caracas, os locais de asilo são as missões diplomáticas. Chama-se de legação a sede das missões diplomáticas ordinárias, a residência dos chefes de missão e os locais por eles destinados para esse efeito, quando o número de asilados exceder a capacidade normal dos edifícios.

Nos termos do art. 2º da Convenção de Caracas, “todo Estado tem o direito de conceder asilo, mas não se acha obrigado a concedê-lo, nem a declarar porque nega”. Segundo o espírito da convenção, o asilo diplomático é uma instituição humanitária que não está sujeita à reciprocidade, podendo qualquer pessoa, qualquer que seja sua nacionalidade, estar sob a sua proteção.

Mas, como dispõe o art. 5º da Convenção, o asilo “só poderá ser concedido em casos de urgência e pelo tempo estritamente indispensável para que o asilado deixe o país com as garantias concedidas pelo governo do Estado territorial, a fim de não correrem perigo sua vida, sua liberdade ou sua integridade pessoal, ou para que de outra maneira o asilado seja posto em segurança”.

Uma vez concedido o asilo “o Estado asilante pode pedir a saída do asilado para território estrangeiro, sendo o Estado territorial obrigado a conceder imediatamente” (salvo caso de força maior) as garantias necessárias a que se refere o citado art. 5º da Convenção e o correspondente salvo-conduto (art. 12). Este salvo-conduto é o requerido pela autoridade asilante, normalmente o embaixador, afim de que o outro asilado possa deixar o território do país com segurança para receber o asilo territorial do Estado disposto a recebê-lo, impedindo, por exemplo, que o asilado seja detido no caminho da embaixada até o aeroporto internacional da capital de seu país (principalmente quando as fronteiras se encontram fechadas por ordem do novo governo).

Obtido o salvo-conduto e estando a autoridade asilante convencida da segurança do asilado no percurso até o seu embarque, este então é conduzido ao território do Estado que o acolherá, deixando o asilo de ser diplomático para ser agora territorial. O art. 13, in fine, da mesma Convença, garante ao Estado territorial, contudo, o direito de escolher o itinerário preferido para a saída do asilado, sem que isso implique determinar o país o destino. Se o asilante se verificar a bordo de navio de guerra ou aeronave militar, a saída pode efetuar-se nos mesmos, devendo, porém, ser previamente preenchido o requisito da obtenção do salvo-conduto.

O caso mais célebre em relação a esse tema foi o asilo diplomático concedido pela Embaixada da Colômbia em Lima (capital do Peru) ao Sr. Victor Raúl Haya de la Torre, então chefe do Partido Aprista Peruano, que tentara, sem sucesso, dar um golpe político em seu país. O caso, que teve grande repercussão na América Latina, iniciou-se com a recusa do governo peruano em atribuir salvo-conduto para sua saída do território nacional, sob a alegação de que tratava de criminoso de direito comum.

Foi quando então Haya de la Torre refugio-se na Embaixada da Colômbia, tendo o governo desse país recusado sua entrega ao Peru, por se tratar, em seu entender, de refugiado político. O caso foi levado à Corte Internacional de Justiça que, em sentença de 20 de novembro de 1950, embora reconhecendo tratar-se de asilado político, considerou o ato ilegal, por não ter se configurado o estado de urgência exigido pela Convenção de Havana, pois haviam decorrido sessenta dias desde a data da rebelião, não levando em conta o fato de estar ainda em território peruano em estado de sitio.

Em nova sentença, de 13 de julho de 195, embora considerando ilegal o ato, decidiu a Corte que a Colômbia não estava obrigada a entregá-lo, mas que as partes, pelos princípios de cortesia e boa vizinhança, deveriam chegar numa solução pratica. Os embargos de declaração opostos pela Colômbia não foram recebidos sob o argumento de que o assunto não fora expressamente submetido à decisão da Corte, devendo ser resolvido pelos próprios litigantes.

A dubiedade de tal sentença final da CIJ fez com que Haya de la Torre permanecesse mais cinco anos refugiado na Embaixada da Colômbia em Lima, e somente em 22 de março de 1954 foi concluído um acordo de amizade e cooperação entre os dois países, permitindo a saída do chefe aprista do território peruano, reservando-se o Peru, entretanto, ao direito de pedir sua extradição para o país de refúgio.

Mais recentemente o governo brasileiro concedeu asilo diplomático ao ex-presidente do Equador Lucio Gutiérrez, que foi destituído do cargo no dia 20de abril de 2005 depois que o Congresso equatoriano aprovou uma moção acusando-o de abandono ao posto. Em meio a violentos protestos que exigiam a renúncia de Gutierrez, por ter destituídos os juízes da Suprema Corte e ter colocado nos cargos simpatizantes a seu governo, o Parlamento equatoriano deu posse ao então vice-presidente Alfredo Palácio.

Desse momento em diante Gutiérrez solicitou ao governo brasileiro o asilo diplomático, que foi concedido pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva permitindo-lhe, junto com sua família, hospedar-se na residência oficial do embaixador brasileiro no Equador. Na embaixada brasileira no Quinto, capital do Equador, fez ele o pedido formal ao governo brasileiro para a concessão do asilo territorial, a fim de que fosse levado ao Brasil em segurança.

Frisa-se que a concessão de asilo político (diplomático ou territorial) a estrangeiro é uma tradição diplomática brasileira, como também foi o caso do ex-ditador paraguaio Alfredo Stroessner (1954/1989), aqui asilado após sua queda do poder, em 1989. Contudo, a concessão do asilo não significa de modo algum uma simpatia, preferência ou apoio às atitudes que tinha o asilado da chefia do governo de seu país.

Referências Bibliográficas:

MAZZUOLI, Valério de Oliveira. Curso de Direito Internacional Público – 2ª edição. revista, atualizada e ampliada – São Paulo: Editora Revistas dos Tribunais, 2007;

REZEK, Francisco. Direito Internacional publico, 10ª ed. edição inteiramente revista e atualizada – 3ª tiragem 2007 – São Paulo: Editora Saraiva;

http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3288 acesso em 14 de novembro de 2007

http://www2.mre.gov.br/dai/extrad.htm, acesso em 14 de novembro de 2.007

Genocídio Americano: A Guerra do Paraguai

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Durante anos a guerra do Paraguai foi omitida da história e sua causa, bem como a forma que se desenvolveu o conflito foi manipulada, ocultando-se o que de fato a guerra representou, não só para os países que formaram a Tríplice Aliança, mas para o Império Britânico.

Antes de qualquer consideração, sobre a Guerra do Paraguai, necessário fazer uma contextualização histórica do país, no período que antecedeu a guerra.

O Paraguai tornou-se independente em 1811, bem antes dos demais países latino-americanos que se encontravam sobre o domínio de caudilhos e imperiais. O país era governado por Francia (El Supremo), que usa o absolutismo como método de governo em benefício do povo, perseguindo ricos e tornando insuportável a vida dos oligarcas. Nesse período ocorre um grande desenvolvimento no país, surgem fábricas, o analfabetismo desaparece e Francia alia-se ao povo, que passou a deter os meios de produção.

Aos poucos Francia vai estruturando uma nova forma de governo, criando novas relações econômicas e promovendo a primeira grande reforma agrária da América Latina. Em 1824 o Governo confisca todos os bens da Igreja e transfere para o Estado. Dia-a-dia sua fama de bárbaro e terrorista aumenta, assim como o Estado se torna soberano e não permite nenhuma forma de infiltração estrangeira para subtrair sua riqueza.

A principal dificuldade encontrada pelo país era conseguir exportar sua produção, tendo em vista que não possui saída para o mar, precisando fazer acordos com Buenos Aires a fim de viabilizar a saída de seus produtos. Vale lembrar que nesse período Buenos Aires é a sede dos interesses ingleses na América Latina.

O Paraguai tinha uma superprodução e sobrava para o povo, mas o que faltava ao Estado era exportar seu excedente, transformando-o em riquezas que impulsionassem o progresso interno e a modernização dos próprios meios de produção. Com o acordo acima mencionado, o Paraguai precisava deixar boa parte de seus lucros nos portos da Argentina.

Após a morte de Francia (1840), Carlos Antonio Lopez assume o poder, encontrando um Paraguai com aproximadamente 400 mil habitantes e com uma estrutura sócio-econômica crescente, que atendia os interesses populares, havendo uma grande coesão entre o Estado e o povo. O Paraguai tornara-se a mais progressista república americana, insultando os padrões que o imperialismo impôs a América do Sul.

Data a situação acima mencionada, uma série de circunstancias políticas internacionais vão se unir para destruí-lo. As justificativas eram várias, mas a causa fundamental foi nitidamente econômica. “A guerra, portanto, determinou-se como fatal já em 1850 quando o Paraguai começou a desenvolver uma forte economia autônoma” (p. 37). Objetivos delineados: (p. 37-38)

a) destruir o Paraguai porque era um país progressista com uma economia autônoma;

b) garantir o equilíbrio econômico no Plata, defendido pelos representantes do imperialismo inglês;

c) salvar o império brasileiro e as províncias argentinas da desagregação, para que o domínio britânico não sofresse solução de continuidade;

d) satisfazer os desejos expansionistas do Brasil e Buenos Aires;

e) estabelecer finalmente a situação na bacia do Plata, sedimentando um estado tampão entre o Brasil e a Argentina.

Neste mesmo período, Brasil e Argentina viviam um período de crise econômica e política com graves reflexos sociais e momentaneamente a guerra do Paraguai os salvaria. Em 1869 a guerra ainda estava em andamento e Francisco Solano Lopes governava o Paraguai.

É bom lembrar que o Paraguai fez um acordo com o Uruguai em 1850 e que sairia em defesa do Uruguai se o mesmo fosse ameaçado de ocupação. Em 1865 é assinado oficialmente o Tratado da Tríplice Fronteira, esse tratado estipulava apenas a aliança de alguns países, mas estipulava detalhadamente a destruição do Paraguai.

Nesse mesmo período as forças do Império Brasileiro ocupam o Uruguai e Francisco Solano Lopes vai fazer a guerra sem entender a verdadeira natureza dessa ocupação, ou seja, o motivo principal da guerra da Tríplice Aliança não era simplesmente pelo fato de acordos serem descumpridos, mas sim econômicos.

A principal diferença dos integrantes do exército paraguaio para os demais países era sua formação. Ninguém chegava a oficial por origem social e todo cidadão paraguaio era soldado. Na Argentina o exército era formado em sua maioria por homens mercenários ou raptados da sociedade civil, já o exército brasileiro era formado por um grande número de escravos que tinham que defender o regime que os oprimia.

Os métodos utilizados na Guerra foram diversos, desde degolação, pau-de-arara, até por via de contaminação de cadáveres coléricos, que eram jogados nos rios, a fim de matar inclusive a população civil. Hospitais paraguaios foram fechados com crianças e velhos dentro, e depois se ateava fogo.

Enquanto o Paraguai financiava o próprio exército, sem receber ajuda alguma externa, já os brasileiros, paraguaios e uruguaios recebiam diversas ajudas, seja em armamentos, seja em quantia em espécie. Vale ressaltar que a guerra foi cruel, como qualquer guerra. Tanto os países que compunha a Tríplice Fronteira como o próprio Paraguai cometeram atos de estrema selvageria.

Quando a guerra iniciou-se, o Paraguai possuía uma população aproximada de oitocentos mil habitantes e terminara com aproximadamente 194 mil habitantes, formada praticamente por crianças e mulheres, tendo em vista que 96.50% dos homens paraguaios morreram.

A mais terrível batalha existente nessa guerra, foi em 1869, quando 20 mil soldados brasileiros lutaram contra 3 mil e quinhentas crianças paraguaias, tendo em vista que já não havia mais homens paraguaios para lutar. Enfim, a guerra estava terminada e o Paraguai completamente destruído, perdendo 140 mil km² de seu território, área superior a Portugal e Dinamarca juntos. Os países da Tríplice Aliança destroem o Paraguai, dividem a área obtida através da guerra e ficam com uma dívida externa espantosa.

“O Império do Brasil e a República da Argentina – sempre com o Uruguai de contrapeso – destruíram o Paraguai para o imperialismo inglês e pagaram por isso: em vidas humanas e num endividamento crescente, que determinou inclusive a impossibilidade de um desenvolvimento autônomo de suas economias, sempre ligadas, até hoje, ao capital estrangeiro”. (p. 164).

O Ato de Avaliar

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INTRODUÇÃO:

Quando se fala em educação, comumente se imagina um ensino de qualidade, em qualquer série que seja e que possa ser aproveitado em todas as instâncias posteriores, seja a fim de se formar novos profissionais, seja em caráter técnico e assim sucessivamente.

Mas como saber realmente se esses alunos desde o ensino fundamental, até o ensino médio, e quando não na Universidade, realmente estão sendo formados de acordo com o que rege os padrões de ensino, e mais que isso, como esses alunos podem demonstrar que estão aprendendo?

Indagações como estas fomentam a mente de inúmeros professores, educadores, diretores, supervisores, enfim, pessoas que estão ligadas diretamente à educação. Portanto, desde os primórdios, concebe-se a avaliação como forma de descobrir até onde o aprendizado realmente está sendo assimilado pelo aluno. A avaliação remete não só ao que o aluno aprende, mas também a tudo que necessita ser modificado em uma instância geral, ou seja, se o professor não ensina, se a didática é ineficiente, se existem recursos adequados ao aprendizado e assim sucessivamente. A avaliação, portanto atende aos dois lados: alunos e professores.

“Os professores, atualmente divergem quanto à metodologia avaliativa mais adequada, mas é importante que se ressalte que muitos deles não tem ao mesmo a concepção exata do por que existe avaliação, bem como de sua verdadeira utilidade em sala de aula (HOFFMAN, 2000).” Quando se fala no significado real de avaliação, muitos professores não conseguem ao menos chegar a um consenso: ”Dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, o registro das notas denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários significados são atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do todo no aluno. (Hoffman. 2000: p.15)”.

OBJETIVO:

O Presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre a importância do ato de avaliar. METODOLOGIA: Para realizar o presente trabalho foi utilizada a pesquisa da literatura.

A importância da avaliação nos dias atuais é tamanha, que até mesmo a aprovação do indivíduo para um possível ingresso em sua carreira profissional dar-se-á através de provas, e mais que isso, o último ano do Ensino Médio, é totalmente direcionado a tais avaliações.

Inúmeros professores direcionam seu conteúdo, suas avaliações e tudo que concerne ao ensino somente para provas já aplicadas em vestibulares anteriores.

“Luckesi define pertinentemente esta forma de ensino:” O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino no terceiro ano do 2o. grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparação para o vestibular, como porta de entrada para a Universidade. (“1998: p. 17)” Por menos que se queira a avaliação está intrinsecamente associada à promoção dos alunos, portanto é um assunto em voga e extremamente discutido por pais, professores, diretores, instituições governamentais bem como os próprios alunos.

Se excluírem a avaliação dos meios escolares, o que se fará para saber se realmente os alunos podem ou não podem ser promovidos? “Analisar-se-á a seguir a concepção dos principais envolvidos na questão da avaliação nas instituições de ensino hoje:” Ponto de vista dos alunos em relação à avaliação: ao ingressarem em qualquer série, de qualquer escola, uma das principais preocupações dos alunos é com a aprovação para a série posterior, ainda que isso em pleno século XXI seja grotesco, é o que comumente ocorre, pois sabem que se não forem aprovados, as conseqüências advindas serão as piores possíveis.

”Há uma preocupação exacerbada dos alunos em saberem o sistema avaliativo que será empregado durante o ano, o critério utilizado pelo professor, e mais ainda o estilo que faz o professor: “carrasco”, “bonzinho”, “relaxado”, “exigente” dentro outros atributos comumente designados à classe docente. Do ponto de vista dos alunos, o que menos importa é como as notas são obtidas no decorrer do ano, bem como os caminhos utilizados.

Atualmente, os alunos não mais priorizam o conteúdo que se assimila durante os 200 dias letivos, ao contrário, as notas atribuídas seja em forma de números ou conceitos é o que realmente importa.

Ao contrário de tempos anteriores, não há mais um direcionamento ao conteúdo assimilado, aquele que pode e deve ser utilizado futuramente. Mais vale um 10 obtido através da “cola”, ao invés de um 6, obtido através de estudos contínuos e de uma assimilação contundente.

Se a escola pudesse existir sem avaliação é possível afirmar que muitos alunos seriam mais felizes, pois não despenderiam seu tempo para estudarem, decorarem, assimilarem ou ainda fazerem colas. ”A inexistência da avaliação permitiria que elas e eles não tivessem que deixar de brincar ou sair com os amigos e amigas para passar um bom tempo do dia estudando; evitaria os castigos e broncas decorrentes das notas baixas; eliminaria o trabalho de decorar uma porção de coisa para as quais não encontram o menor sentido e que certamente serão esquecidas no dia seguinte. (ESTEBAN, 2002: p.9)”. Ponto de vista dos professores em relação às avaliações: os professores utilizam as avaliações como forma coercitiva frente aos alunos, principalmente em salas indisciplinas.

Quantas vezes, já não se presenciou nas mais variadas séries, os professores, darem avaliações sem um estudo prévio dos alunos, simplesmente porque os mesmos não correspondem as suas expectativas disciplinares? Os professores utilizam táticas “terroristas” frente aos seus alunos tais como: “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês vão ver o que vai acontecer!” “Estudem ao contrário vocês vão se dar mal na prova”. “A prova deste mês está uma maravilha”. Não surtindo resultado com a frase supra mencionada exclamam: “estou construindo questões bem difíceis para a prova de vocês.” “Fulano, você que está rindo, quero ver se vai rir no dia da prova”.

Todas essas infelizes expressões demonstram nada mais, nada menos, a incompetência do professor frente uma sala indisciplinada, onde ele não consegue conter tampouco pela disciplina, tampouco pelo conteúdo que expõe. A concepção do professor em torno do ato de avaliar é muitas vezes tão equivocada, que ele não consegue criar uma prova a qual possa auxiliar o aluno a compreender o que foi transmitido em sala de aula. Muitas vezes a avaliação tem dois atributos: no primeiro percebe-a como o ato de provar o aluno, ou seja, demonstrar quem é que pode mais em sala de aula: se são os alunos que estão ali apenas de corpo presente ou mente ausente, ou os professores também conhecidos como “donos da caneta”.

A outra característica a qual se atribui ao processo de avaliação é o ato de reprovar, existem professores que cometem esse desconchavo, colocar o aluno em situações tão difíceis às quais dificilmente ele não consegue obter bons resultados.

Quando se trabalha com a ameaça ao invés dos atos propriamente ditos, remete-se a um ritual comum aos tempos jesuíticos ou as escolas tradicionais, só que ao invés de se utilizar à palmatória ou outros recursos físicos violentos, faz-se uso da tortura psicológica, do medo, recursos estes muito piores, pois não saem da mente do individuo nem antes e nem depois da avaliação.

Hoje não estamos usando mais o castigo físico explícito, porém estamos utilizando um castigo muito mais sutil – o psicológico.

A ameaça é um castigo antecipado, provavelmente mais pesado e significativo que o castigo físico, do ponto de vista do controle. (Luckesi. 1998: p.24 e 25)

Na verdade, o professor desvaloriza a importância do ato de estudar, o critério o qual comumente se atribui ao ato de estudar, portanto não é o “porque”, mas sim o “se”, ou seja, ele não estuda porque quer se tornar um indivíduo melhor, porque as necessidades de mercado exigem, porque é imprescindível para os dias atuais, mas estuda se não irá ter más notas, se não a professora aplicará toda sua raiva sobre eles, se não o pai irá castigar, se não ele perderá os presentes que lhe foram prometidos e assim sucessivamente.

Quanto mais atribuir o “se” a educação e não o “porque”, pior será a qualidade de nosso ensino, não só no ensino fundamental de 1a. a 4a. série, mas também no ensino fundamental de 5a. a 8a. série e principalmente no ensino médio.

Outro atributo comum dos professores atualmente, associado às práticas indevidas na educação é o ato de “dar ou tirar pontos”.

O acréscimo ou decréscimo de nota, só pode ser concebido frente a uma atitude concreta do aluno e que tenha a ver com seu processo de aprendizagem, portanto é inviável e inconcebível que docentes lhe atribuam nota pelo simples fato de levar um material, passar uma prova ou um caderno a limpo.

Se, realmente acredita-se que a forma mais concreta e coerente de verificar o aprendizado é através da avaliação, a qual se atribuirá uma nota e concluir-se-á sobre as capacidades do aluno de ser aprovado ou reprovado em determinada disciplina, que a mesma se dê de forma coerente.

Não é inventando notas que os professores os auxiliarão a melhor assimilar, compreender e fixar o conteúdo ministrado em sala de aula, fazendo isso o único resultado a ser alcançado é a completa ineficácia do sistema de ensino como provedor do conhecimento.

Ponto de vista dos pais em relação à avaliação: a nota na verdade se faz como um “colírio para os olhos dos pais”, muitos deles não tem ao menos noção de como é o desenvolvimento de seus filhos na escola, não comparecem às reuniões, não verificam os cadernos, não travam um diálogo aberto seja com os filhos, seja com a equipe docente da instituição, mas alegram-se significativamente ao observarem uma nota positiva tirada pelos seus filhos.

Como não possuem a mínima noção a quantas anda o desenvolvimento do aluno na instituição de ensino, uma bela nota modifica toda sua concepção, seja ela positiva ou negativa. Existem circunstâncias em que os pais chegam a “negociar” com seus filhos notas-benefício, ou seja, os mesmos tirarem boas notas receberão bonificações em troca, isso ocorre desde a mais precoce idade, até a faculdade. Estudar e ter boas notas, não se faz mais uma obrigação, mas sim uma negociação.

Os pais comumente se orgulham de um filho que nunca repetiu que ingressa na faculdade, e que adquire um diploma, mas não sabem quais foram os meios utilizados por esse filho: não sabe se copiou a prova do colega, se deixou “colas” na carteira, e assim sucessivamente. Como já dizia Maquiavel: “Os fins justificam os meios”. Quando diz respeito à avaliação tal premissa constitui-se como o cerne de todo o processo.

Na maior parte da reunião de pais e mestres, o que se observa não são aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança, a sua capacidade de assimilação, ao seu interesse, bem como participação pelas aulas, mas tão somente as notas, essas sim são o eixo de preocupação de todos os pais, todos os professores e toda a direção. Ponto de vista da escola (como instituição), em relação à avaliação: o professor na maioria das situações (em raras exceções) reflete a instituição de ensino a qual está, portanto, percebe-se que a preocupação central da escola são as boas notas.

Não há mais razões em dias atuais em se preocupar com aprendizado, não se forma mais cidadãos para o mundo, para desempenhar uma boa atividade, para ser um profissional, mas tão somente para ter boas notas e principalmente quando diz respeito ao ensino médio para ser aprovado em vestibulares.

Neste sentido existem instituições que se gabam da quantidade de alunos que aprovam no vestibular, mas e aqueles que não são aprovados? Nestes ninguém pensa? Quem será que realmente aprendeu o que foi aprovado, o que não foi os dois, ou nenhum dos dois?

Salienta-se também que se o professor reflete a escola, esta reflete o sistema educacional de seu município, estado ou país, portanto, se há uma ênfase local na avaliação, percebe-se que em outros aspectos enfatizar-se-á também os resultados numéricos como fonte de aprendizagem.

Avaliação hoje: o que é necessário modificar?

Quando se fala em modificar o aspecto de avaliação hoje em dia é importante salientar que deve se buscar alguma coisa com isso. Ninguém pode querer modificar algo sem saber onde está o problema e onde está à solução. Existem justificativas de ambos os lados: daqueles que acham necessário mudar e daqueles que não vêem razão para tal.

Na verdade a avaliação em nossos tempos impõe-se como verdadeiro dilema. Esteban (2002: p.11) expõe com grande pertinência a esse respeito “Uma vez que estamos imersos (as) na tensão entre continuidade e ruptura, que se traduz no dilema entre manter, com algumas reformas superficiais, a perspectiva quantitativa da avaliação ou redefinir o percurso no sentido de construir uma perspectiva verdadeiramente democrática de avaliação.

Este dilema nos coloca diante da indagação: o que está efetivamente sendo privilegiado no atual debate sobre a avaliação?”. É importante salientar, que não se basta querer mudar sem que haja uma realidade concreta a respeito da avaliação em toda sua esfera (ensino fundamental, ensino médio, vestibular e universitário), bem como propostas que possam modificar esse contexto, propostas estas aplicáveis obviamente, que não se prendam a outros problemas tais quais se tem atualmente.

Salienta-se que quando se fala em modificação no contexto educacional, não se fala apenas em modificar as formas de conceituar, tal como: de bom, ótimo e regular, para conceitos de A – E, ou ainda de 0 a 10, modificar conceitos referem-se, sobretudo as formas de avaliar num todo. ”A verdade é que há um sério descrédito em relação às escolas inovadoras e o sistema de avaliação é um dos focos principais de crítica da sociedade, uma vez que se constitui em componente decisivo na questão resultados, ou seja, produto obtido em educação. Enfim a crença popular é que os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas gerações. (HOFFMAN 2003: p.11)”

Essa citação de Hoffman conduz a algumas indagações, a qual a mesma autora propõe e que aqui serão comentadas brevemente:

Quando se fala em avaliação tradicional e classificatória, assegura-se um ensino de qualidade?

É indiscutível as modificações ocorridas no ensino fundamental no decorrer das décadas. Algumas delas apresentaram resultados positivos, enquanto outras nem tanto.

Muitos pais e professores têm como principal concepção de escola, aquela que educa com disciplina, que não dá margens para o aluno se expressar e participar, ou seja, aquela regida ao modo antigo, mas será que aquela escola realmente preparava os alunos e principalmente, será que em dias atuais é possível educar nossos alunos nessa concepção? Como seria sua reação? Como o professor deveria se preparar?

Em primeiro lugar, antes de responder todas essas questões, é imprescindível que se saliente que em nosso país, não há vagas para todas as crianças, por mais que se faça, ainda há muito a se fazer e mais que isso, não há uma educação de qualidade, que atenda a tudo que eles realmente necessitem, portanto seria no mínimo um despautério inserir nestas instituições de ensino o sistema o qual se regia o ensino há 40 anos atrás.

Ao se criar vagas, para todas as séries de ensino, é imprescindível que se crie um sistema de ensino com qualidade, condizente com a realidade dos alunos (muitos deles de periferia, sem condições de adquirir materiais adequados, sem uma participação e colaboração de seus familiares e assim sucessivamente).

Encontra-se em Hoffman (2003: p.14) uma explicação elucidativa a esse respeito: “Aumentar o número de escolas, de turmas e de professores, não resolve igualmente a questão do acesso dos alunos a melhores condições socieducacionais”.

“Muitas dessas medidas administrativas não garantem a melhoria da qualidade do ensino, mas apenas a ampliação do número de ofertas. Os alunos que engrossam a fila dos matriculados na rede pública, assim com os demais que permanecem, correm o risco de recebem um atendimento barateado, pela falta da qualificação dos profissionais que os atendem, pela falta de infra-estrutura administrativa e pedagógica das escolas condizente a tal demanda.”

É imprescindível, portanto que para que o ensino seja realmente de qualidade, dissociado do rigor de tempos atrás, se ofereça:

Educação para todos – ou seja, maior oferta para todas as faixas etárias, em todas as cidades, e em todos os bairros (não só nos centros, mas também nas periferias);

Educação de qualidade – obviamente que quanto mais alunos estiverem matriculados melhor será para o país, mas esses alunos necessitam ter um ensino de qualidade, a fim de poderem competir igualmente com os alunos de escolas particulares;

Acesso como forma de permanência – o que muito se observa, é que os alunos ingressam realmente no ensino fundamental, mas diminuem-se gradativamente as séries, ao passo que avança a complexidade do ensino, o número de disciplinas, enfim todo o contexto geral do ensino fundamental em sua segunda fase e do ensino médio.

Interação da escola e dos docentes – o professor deve interagir com sua sala de aula, observar seus problemas, a forma como está ocorrendo seu aprendizado, não se prendendo somente a notas e conceitos, e principalmente participar isso aos pais. Essa participação, não deve ser dar em reuniões mensais ou bimestrais, onde se reúnem uma quantidade infinita de pais, sem que haja qualquer diálogo, e qualquer interesse em realmente saber como está o aprendizado do aluno.

A escola de tempos passados, dificilmente se enquadrará nos moldes atuais de educação, primeiro porque a demanda de alunos aumentou significativamente, segundo porque as verbas as quais se destinam à educação se reduziram e terceiro porque este modelo segue uma tendência elitista, diferindo-se profundamente daquilo que se concebe como educação em dias atuais.

“E a escola hoje, insere-se numa sociedade marcada por muita violência, miséria, epidemias, instabilidade econômica e política. O caminho para o desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os filhos dessa geração em conflito e projete essa geração no futuro, conscientes do seu papel numa possível transformação. (HOFFMAN. 2003:p.16)”.Quando se fala em avaliação se fala também em aprendizado?

Muitos professores trabalham com avaliação e não sabem ao menos o porquê o fazem, aplicam-na sem titubear, mas raramente se analisaram, analisaram seu conteúdo e se propuseram a realizarem modificações que pudessem realmente demonstrar o aprendizado dos alunos sem que houvesse tal classificação por notas ou conceitos.

Em alguns estados brasileiros houve tentativas de modificar o sistema de organização do ensino, o novo modelo empregado foi denominado de progressão continuada (uma mistura de ciclos sem a promoção/reprovação ao final). O que muitos professores não compreendem, é que não reprovar e não avaliar atribuindo notas e conceitos não significa não avaliar e não ensinar.

Ainda que a frase pareça um tanto quanto confusa não o é: quando não se reprova um aluno, não significa que o mesmo não aprendeu, bem como não atribuir notas a sua avaliação não significa que ele não possa receber um ensino de qualidade e ser avaliado de outras formas.

Tem-se como exemplo um professor de história: ao invés de aplicar uma avaliação com cinco ou dez perguntas valendo nota, poder-se-ia dar um tema ao aluno, pedir-lhe que pesquisasse a respeito e posteriormente com suas próprias palavras dissertasse a esse respeito, ou seja, haveria duas formas de avaliação: a primeira dar-se-ia sob a forma de pesquisa, podendo se observar no aluno sua capacidade de análise, de redação, de comparação entre os livros e posteriormente ao pedir sua opinião a respeito do tema, poderia realmente averiguar se o aluno aprendeu.

Esse é apenas um exemplo, mas existem variadas formas de promover o aprendizado nos alunos, através de experiências, pesquisas, leituras, discussões em grupos, discussões entre toda a sala etc.

Ainda que esses modelos sejam mais desgastantes para os professores, tendem a promover uma maior interação do grupo, uma interação maior dos alunos, e promovem a educação como um todo e não somente aquela receptiva, onde somente um fala, no caso o professor, e somente um escuta, no caso o aluno.

Na verdade o que é necessário acima de tudo é que o professor se recicle o tempo todo e se abra frente a novas formas de conviver com seu aluno, muitos professores temem promover debates, por não conseguirem conter a disciplina, ou ainda modificar a estrutura avaliativa, por terem mais trabalho para corrigir, por necessitarem trabalhar de uma forma mais integrada com os alunos e assim sucessivamente.

Os professores ainda acreditam que se os alunos não tiverem a avaliação e a repetência não terá motivos para irem à escola, para assistirem as aulas, para respeitarem os professores, para se interessarem pelos conteúdos.

Na verdade, o que comumente se observa, é que para modificar o processo avaliativo brasileiro é necessário antes de qualquer coisa modificar outros aspectos e procedimentos de nossa educação.

A avaliação é o último passo a ser dado e vem como conseqüência de outras ações muito mais importantes.

Não avaliar e não reprovar, não significa não educar, não acompanhar o aluno e não saber se ele está aprendendo ou não. Se os professores continuarem com essa concepção o ensino do Brasil tende a ser de qualidade baixa a insuficiente.

Através da progressão continuada e da avaliação cumulativa os alunos podem ser avaliados constantemente, ainda que não se atribuam notas, ainda que não haja repetência, o verdadeiro propósito da escola deve ser mantido a qualquer preço: ensinar, isso é essencial, o que advém desse processo é conseqüência. “O que comumente se observa, portanto é que professores, alunos, diretores pais, sabem o que está errado, mas não sabem onde podem encontrar o certo e, por conseguinte modificar o cenário educativo no Brasil, priorizando uma educação de qualidade, onde o avaliar venha como conseqüência e não como causa do processo.”

A associação entre o educar e o avaliar

A fim de iniciar esse tópico, toma-se como referência Hoffman (2000: p.15), que elucida pertinentemente o assunto o qual se deseja aqui analisar: “os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. E exercem essas ações de forma diferenciada.”

O que se observa é que os professores, principalmente do ensino fundamental (1a. a 4a. série), tem um esmero ao elaborar e dar suas aulas, e durante todo o bimestre se esforçam a fim de que todas as dificuldades de seus alunos sejam sanadas e que seu aprendizado se dê sob a melhor forma possível, entretanto, quando se deparam com o momento da avaliação, não sabem exatamente o que fazer nem como fazer.

Elucidando melhor a frase supramencionada, os alunos muitas vezes já foram avaliados durante todo o período, pois os professores acompanham seus rendimentos, corrigiram seus cadernos e lhe dão todo o suporte necessário, para que seus conhecimentos se dêem de forma mais efetiva, contudo no final do mês são obrigados a romper com todo esse laço, aplicando uma avaliação a qual não possui o mínimo propósito e que muitas vezes não tende a provar se o aluno realmente tem ou não dificuldades. Isso ocorre, porque nem sempre aquilo que se pergunta na avaliação o aluno sabe ou não.

Quando se insiste em impor a avaliação como função classificatória e burocrática, dar-se-á continuidade ao processo de descontinuidade, segmentação e parcelamento do conhecimento.

A educação realmente funcional está relacionada à formação de indivíduos autônomos intelectual e moralmente, bem como seres críticos, criativos e participativos. Se esses atributos não puderem ser dados como verdadeiros, a educação desconstituir-se-á de seu real significado.”

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMAN. 2000: p.20).”

Na verdade discutir sobre a relação entre aprendizagem e avaliação, implica em inúmeros fatores, dentre eles o porquê do fracasso escolar de muitos alunos, ou seja, se a avaliação realmente tem como intuito analisar o aprendizado porque tantos alunos ainda não conseguem assimilar o conteúdo?

Os professores necessitam entender que mesmo sem avaliação os alunos têm como aprender sim, que mesmo sem algo que os pressione, que os torture, o aprendizado pode ser garantido.

O que se observa comumente nos meios escolares, é que os alunos atualmente não se preocupam com o aprender, decoram, decoram e respondem as questões propostas pelos professores, sem que haja uma assimilação concreta do conteúdo e quando finalizam a prova saem da mesma sem ter o mínimo conhecimento, o mínimo conteúdo.

Portanto pergunta-se de que adianta a avaliação se os alunos entram e saem sem nada saber, sem nada assimilar. A frase mais comum que se percebe atualmente é aquela onde os alunos dizem: “fiz a prova e já esqueci tudo que estudei”. Se realmente houve um estudo, se realmente houve uma assimilação de conteúdos, porque já ter esquecido? Porque em uma sala de aula, uma semana após a prova, ninguém consegue responder nada? Acredita-se, portanto que se decorou o conteúdo, ao invés de compreendê-lo e de assimilá-lo, portanto o que a prova mostrou não foi quanto o aluno aprendeu, mas quanto decorou.

O aluno, portanto necessita acertar, acertando ele prova que sabe e sabendo está dentro do sistema. Aquele que erra rapidamente foi excluído, seja porque não aprendeu, seja porque não assimilou, porque não compreendeu ou porque não decorou.

A avaliação até que for concebida desta forma, negará o aprendizado como um todo, impondo uma dicotomia nas verdadeiras relações de ensino, negando e excluindo diferentes formas de saberes, que muitas vezes não se expressam como a escola quer como o professor quer, mas como o aluno acha melhor para si.

A avaliação classifica (certo e errado), a classificação seleciona, e a seleção exclui, ou seja, a escola através deste método arcaico seleciona aqueles que ela considera mais apto através de questões, as quais muitas vezes são formuladas inadequadamente.

Conclusão

É importante salientar, que quando se sugere a modificação no modo de avaliar, não se faz aleatoriamente, mas sim porque há uma necessidade emergencial de se agrupar na escola todos os saberes, daqueles mais tradicionais aos mais excepcionais, sem que haja exclusão, ao contrário, pede-se uma interação.

A mesma, contudo, só poderá ocorrer se houver igualdade de oportunidades, ao menos para se demonstrar tudo isso.

A avaliação tradicional impõe tamanha quantidade de barreiras a esse processo que se faz impossível essa diversidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 7-29

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2000.

Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1998.

MACHADO, Nilson José. Qualidade na educação: as armadilhas do óbvio. In. MANTOAN, Maria Teresa Égler. Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. p. 13-45

Lateralidade

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A lateralização tem sido tema para muitos autores que se dedicam ao estudo da psicomotricidade, da linguagem e das dificuldades de aprendizagem. A ação educativa é fundamental para colocar a criança nas melhores condições para que a aprendizagem lhe permita organizar e consolidar seu desenvolvimento.

A lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial, além de ser uma característica da espécie humana em si, põe em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização funcional do sistema nervoso central.

A conscientização do corpo pressupõe a noção de esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, preferência, velocidade e coordenação participa no processo de maturação psicomotor da criança. Quando há dominância do hemisfério esquerdo, temos o indivíduo destro; quando ocorre a dominância do hemisfério direito, temos o indivíduo canhoto.

A automatização da lateralização é necessária e indispensável e deve ser automatizado o mais cedo possível e a detecção deve ser feito o quanto antes, se possível quando a criança ainda estiver no jardim de infância. O conhecimento do corpo não depende unicamente do desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção formada tanto de sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da linguagem.

A escola, ao desenvolver os seus educandos em sua totalidade – orgânica, intelectual, social e política – viabiliza um aprendizado capaz de possibilitar a inserção de um número cada vez maior deles na sociedade e na cultura das quais fazem parte. Nesse sentido, a Educação Física pode dar a sua contribuição para o processo de formação humana, sugerindo aos pedagogos de sala de aula que utilizem o movimento e a linguagem corporal, seja através do jogo, da brincadeira ou de outras atividades dinâmicas, para possibilitar que o aluno aprenda a se relacionar com o mundo exterior.

A Educação Física apresenta vários objetivos tais como buscar desenvolver as potencialidades da criança e, conseqüentemente, auxiliarem na aprendizagem, proporcionar a aprendizagem das crianças em vários esportes, criar o hábito da atividade física e mental bem como buscar o equilíbrio sócio-afetivo. A boa dosagem das atividades, o bom senso do professor, a colaboração de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da criança, poderão contribuir de forma significativa para o seu pleno desenvolvimento.

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Descobre que o seu corpo ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, que capta imagens, que recebe sons, que sente cheiros e sabores, dor e calor, que se movimenta. O corpo é o centro, o referencial, a relação entre o vivido e o universo.

Por sua vez, a lateralidade é a bússola de nosso corpo. É através dela que o mesmo se situa no meio ambiente, manifestando-se ao longo do desenvolvimento e das experiências. Sendo assim, a Educação Física desempenha um papel de relevante importância na vida escolar da criança, pois pode realizar a mediação entre a prática e o processo de aprendizagem utilizando o corpo como instrumento de construção real do conhecimento.

SÍNTESE

Segundo vimos no artigo, o bom desenvolvimento da lateralidade é fundamental para a aprendizagem da leitura e escrita da criança em fase de alfabetização, inclusive em outras fases da vida, visto que a lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial.

Podemos verificar que com um trabalho integrado da educação física com o processo de alfabetização, a lateralidade pode ser desenvolvida e a etapa da aprendizagem inicial de escrita e leitura pode ser vista de forma rica e ampla. Com essa contribuição, aprender a ler e escrever pode se tornar mais natural e mais divertido. A Educação Física tem grande importância dentro do contexto educacional e pode contribuir para que problemas de má lateralização sejam contornados, sempre com o intuito de facilitar o aprendizado da criança.

Jogos-Canções Divertidas

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A primeira parte tem como propósito, através dos jogos-canções:

– Brincar
– Compreender
– Participar
– Compartilhar

Tudo feito de maneira que se possa desfrutar das atividades previstas; compreender e executar tarefas simples; compartilhar propostas lúdicas; desenvolver a psicomotricidade; enriquecer a oralidade; aguçar as percepções; perceber o ritmo e o equilíbrio; integrar o esquema corporal; trabalhar a lateralidade; potencializar distintas possibilidades expressivas; comparar, distinguir, discriminar; desenvolver a sensibilidade; reconhecer e valorizar o ambiente humano e natural para contribuir na construção de uma escala de valores que permitam consolidar princípios de boa convivência.

O brincar é uma atividade que representa uma poderosa ferramenta para estimular na criança o conhecimento, como motivador da curiosidade, a criatividade e a fantasia para propiciar relações humanas positivas, enriquecedoras e harmoniosas.

Citando o autor Vygotsky que enfatiza o fator social no brinquedo, demonstrando que, no jogo de papéis, a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquirido por meio da interação e comunicação.

A criança, na brincadeira, experimenta papéis (re) construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos e fazendo representação do mundo exterior. Assim, o brinquedo constitui-se numa situação em que aspectos como a imitação de condutas sociais novas explorações e relacionamentos interpessoais tornam-se presentes.

A atividade lúdica é uma das formas pela qual a criança se apropria do mundo e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituição, sendo importante no desenvolvimento de suas estruturas psicológicas. O jogo é considerado como um espaço aberto a experiências de aprendizagem de interação, de sociabilidade, de interpretação e representação de mundo, de criação e construção de significados, além de ser um recurso que oferece situações significativas aos participantes e promove ação, participação e desafios.

Nessa primeira parte os jogos, canções e atividades têm como objetivos incentivar a criatividade; desenvolver o equilíbrio corporal; educar a audição para perceber e diferenciar sons; desenvolver possibilidades motoras e habilidades manuais; reconhecer nomes, tamanhos e cores de frutas e verduras; comparar seus pesos (conceito de grande, médio, pequeno leve ou pesado); iniciar o conhecimento das vogais; melhorar capacidade de atenção; reforçar conceitos de posição no espaço (frente-atrás-acima-abaixo-ao lado-etc).

Segunda parte – Hora do conto com fundo musical

Através de histórias as crianças cantam, aprendem sobre os dentes, entre outras coisas, fazem dramatizações (monólogos dos animais, para gravar e fazer dublagem). Aprendem através de atividades de recorte, desenhos e colagens e através das histórias com fundo musical e dança.

Terceira parte – Cantigas de roda populares do Brasil

É importante valorizar as brincadeiras e brinquedos tradicionais como um símbolo de crescimento na árvore das fantasias infantis.

Cantigas que fazem à alegria da garotada, além movimentar o corpo de maneira sadia, fazendo mímicas, dançando e brincando, estimulam o brincar em grupo, o carinho e a amizade.